多元智能理论与多元智能学习评价
新一轮中学化学新课程改革实施以来,广大中学化学教师均积极参予尝试、探索,中学化学课堂教学发生了巨大的变化,学生学习化学的方式、态度、情感与兴趣等也有了较大的变化。但是纵观各实验区的课改却不难发现许多教师仍在延续使用传统的化学学习的评价体系,化学课程学习评价改革普遍出现了滞后现象。如何根据科学的理论,建立与中学化学课堂教学改革相适应的化学学习评价体系,对学生学习化学实施适当的评价,使我们的课堂教学、学习评价均与学生的智能特征相适应,以促进学生全面发展,是值得探究的问题。
1、霍德华·加德纳与多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的,这一理论认为人类的智能是多元化的,每一个人至少拥有以下八种智能: 1、语言智能:指口语及书写文字的运用能力。 2、逻辑—数学智能:指运用数字和推理的能力。3、空间智能:指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力,以及把所知觉到的加以表现出来的能力。4、肢体-运动智能:指运用身体来表达想法与感觉,以及运用双手生产或改造事物的能力。5、音乐智能:指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。6、人际智能:指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力。7、内省智能:指能对自我进行省察、区辨自我的感觉,并产生适当行动的能力。 8、自然观察智能:指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。每个人都是这八种智能不同程度、方式的组合,每个人的智能都各具特色,都同时拥有智能的强项和弱项。有的孩子的某种智能表现非常突出,呈显形状态,而大多数孩子的很多潜在的智能有待于我们教师和他自己去认识、挖掘、开发。而且人所具有的八种智能对学生一生的发展是同样重要的,作为中学教师对学生的八种智能要予以同样的注意,以促进学生的全面发展。
多元智能理论的创始人加德纳有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别,不存在“差生”。因此,建立并实行与多元智能理论相适应的多元化的化学教学评价是至关重要的。多元智能理论,不仅为高中化学新课程教学改革指明了方向,同时也为高中化学新课程学习评价改革指明了方向,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持,有着十分重要的指导意义。
正是基于多元智能理论,《普通高中化学课程标准》要求评价学生对化学知识的理解和应用,评价学生对化学技能的形成和运用,评价学生掌握化学科学方法及进行探究活动的质量,评价学生在化学学习过程中所形成的情感、态度与价值观。由此可见,新课程标准要求对学生学习化学实行多元评价,教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”,同时也注重化学学习中的“过程和方法”,更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”,尊重学生个体化的差异,关注学生的全面发展。
2、用多元智能理论审思传统化学学习评价,构建多元智能学习评价
传统的化学学习评价是为应试教育服务的,它往往追求的是一种可量化的评价模式,其评价标准是固定的,强调用一个共同的、普遍的标准去要求千差万别的学生。传统的化学学习评价表现出的评价内容局限、评价主体单一、评价方法简单等弊端越来越明显。
根据多元智能理论,在化学学习评价中教师应积极欣赏每位学习者的长处和多元能力,透过多元评价,来落实个别差异与因材施教等教育理念。不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,为此化学教师的评价方法和手段应根据不同的化学教学内容而有所不同;同时,同样的化学教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行学习评价,创造适合不同学生接受能力的评价方法和手段,促进每个学生全面的多元的智能发展。
总体而言,基于多元智能理论下的高中化学新课程学习评价提倡激励性评价,强调发展性评价,具有评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等特点。
2.1评价内容
传统的化学学习评价内容局限,主要集中在化学的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过化学知识的记忆、理解、应用水平为主,评价内容有较大的局限性。它强调的是课业学习的智力,而忽视了那些非智力因素;过分追求知识的获得,而忽视了情感和态度的培养,忽视了学生学习化学、分析化学问题和解决化学问题的能力、过程和方法,抹杀了人的个性差异与特长。
针对传统学习评价内容局限的弊端,多元智能学习评价提倡的是全面化的评价内容。不仅要考察学生的化学基础知识和基本技能,对化学概念和规律的掌握与理解,还应该关注学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、化学的行为与习惯等方面的变化和进步。
多元智能学习评价是多唯的,要求不仅体现共性,更关心学生的个性;不仅关心结果,更关心过程;关注学生在学习过程中的表现,重视情感、态度与价值观的评价,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展,使学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意的培养与评价工作有机结合起来,促进学生在情意领域的发展,进而再促进学生在认知领域的发展。
2.2评价主体
传统的化学学习评价评价主体单一,过分强调教师的作用,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,忽视学生的参与性和情感性,学生只能处于被动应付的地位,以致于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护,造成学生对学习评价持一种应付、排斥或者逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。因此,评价对他们的激励作用自然也就很难体现。
针对传统学习评价主体单一的弊端,多元智能学习评价提倡的是多元化的评价主体。评价者的角色由教师一人发展到教师、学生(包括他自己和其他同学)、家长甚至还包含有关课程教学的专家。多元智能学习评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。学习评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中评价活动的重点环节是学生自评。
在教师的指导下,借助积极、主动的学生自评和互评,学生参与到了化学学习的评价活动中,学生从“被评价者”变为“评价的参与者”,依据师生共同制订的化学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,发现和认识自己的进步和不足,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习,评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生自我评价、相互评价是学会学习、学会合作的重要方面,能增强自我意识、增强自信,能增强自我反思、自我教育能力,有利于学生认同评价结果,激发学习积极性、主动性,有效发挥评价作用。学生的相互评价还有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也能促进科学教学质量的改进。
家长作为评价者的新角色,参与评价有利于家长走进新课程,转变观念,既有利于家长具体了解孩子的学习情况,提升家长对孩子的关爱层次,增强培养孩子化学素养的意识,也有利于学校、学生、家长之间的沟通,形成家校对孩子教育的合力,促进化学教学质量的提高。
教师虽然不再是惟一的评价者,但仍然是“主要的评价者”,他是整个化学学习评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。
2.3评价方法
传统的化学学习评价方法简单,完全依赖于单纯的试卷测试评价,如单元小测验、期中考试、期末考试等。考试成为检查学生学习接受情况的唯一手段,考试成绩成为衡量学生的核心标准,而忽视其他有效的评价手段和方法。考试虽然能够考察学生对知识和技能的掌握情况,能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力,但不能够考察学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
针对传统学习评价方法简单的弊端,多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法。根据自己的教学实际,加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等形式的探索,例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法。改进量化和等级方法,重视质性评价,在改革纸笔测验的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。
2.4评价时机
传统学习评价主要是针对一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行的测验与考试,是一种集中性终结评价。而多元智能学习评价注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期未评价的有机结合,评价贯穿于教育教学的全过程,化学教师要创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在化学学习过程的状况数据和资料,包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价,促使学生进一步发展。
总之,传统的教学评价重在评价学生的“过去”和“现在”,强化了选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,看不到自己的未来,从而丧失了自我发展的动力。
3、实施多元智能学习评价案例分析
多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法,例如学生成长记录袋、评定量表等均为较为新颖的评价方法,现以“100 mL 2.0 mol/L NaCl溶液配制实验”的评定量表为例分析如何体现多元智能理论,落实多元化学学习评价。
首先从表的设计中我们不难发现其评价包含实验前、实验中、实验后,即其学习评价贯穿于化学实验教学的全过程,而不仅是最终的实验结果,体现了评价时机的全程化;再从其评价内容上看,它不仅有对知识与技能的评价,也有对过程与方法,情感态度与价值观的多维评价,体现了评价内容的全面化;从评价结果一栏中不仅有教师评价也有自我评价、同伴评价、综合评价,体现了评价主体的多元化;从表的设计中我们还可以发现他加强了对形成性的评价、表现性的评价,改进量化和等级方法,重视质性评价,用“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”量化记分,评价的定量结果较粗,更没有进行排名次,在一定程度上也体现了评价形式和方法的多样化。
特别值得一提的是它对评价结果的呈现,并非只简单地给出一个等级或分数,重要的是它要求给出简洁的文字描述的评语,而评语中包含了对学生改进与提高的建议,使学生明确个性化的努力方向和目标,增强其完成各种学习任务的信心,促进其不断进步和综合素质、个性与潜能的发展。
4、实施多元智能学习评价实践的反思
多元智能学习评价强调发展性评价,提倡激励性评价,注重让学生享受成功的愉悦,激励学生学习,从而培养学生的自信心。但在实践中,有的化学教师总不停地抛出“不错、很好、真棒”这样的表扬,课堂上,表扬不断,掌声此起彼伏;有的教师在实践中不敢对学生进行批评并指出其不足;有的教师刻意淡化、回避学生间的竞争,对不同学生却给予无区别的评价。
其实,太多简单而雷同的表扬并不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,带来更多的“迷失”, 而且一味的表扬鼓励,而不敢进行批评和指出问题,会使学生丧失努力的方向,这实际上是教师的失职。正确的多元智能学习评价要有针对性,要关注学生的知识和能力,要关注学生学习的过程、方法和学习活动中所表现出来的情感与态度,也要关注学生的个性差异,根据学生的不同特点,以丰富多变并具有一定感染力的激励性语言为不同的学生提出有利于其发展的、具体的、有针对性的评价。教学过程中对自信心较强的优秀生,让他们回答较难的问题,给予赞誉鞭策,以此让他们实现自我,并能超越自我;对于中等程度的学生可以让他们回答易错的问题,暴露他的错误,再肯定他的勇气,引导他发现并纠正自己的错误;对于自信心较差的后进生需要给予更多的宽容和激励,可以让他们回答比较有把握的问题并加以肯定,让他们体会到成功感。当然评价学生要尽量客观,表扬是老师对学生实质性的进步与积极思维的真诚肯定,批评是老师引导学生改正错误和弥补不足的殷切希望。我们既要看到每一个学生的长处和闪光点,给予表扬鼓励;也要实事求是地看到每一个学生的不足之处,在不伤害学生的自尊心和自信心的前提下,给予批评并为学生指出努力的方向与途径。衷心的表扬和诚恳的批评,都是老师热爱学生的具体表现。
评价学生要尽量客观,还应注意不必刻意淡化竞争,回避竞争,要使学生学会正确对待竞争。因学生不是生活在真空中,社会上就有激烈的竞争,让学生在学校就学会用正当规则去合作去竞争,实质上就是让学生去逐渐适应社会面对现实。区别的评价能使学生明确自己的长处与短处,从而做到能理智地自信、自知、自爱、自省。但评价的定量结果宜粗不宜细,特别是不宜排名次。
总之,我们应该认识到课程学习评价改革的重要性,认识到传统的化学学习评价体系对教学过程改革的制约作用,且与教学过程的改革相比,学习评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用,可以说学习评价改革如不及时推进,整个课程改革势必难以深入。因此我们要融合多元智能理论改进化学学习评价,正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,分析学生的需求,策略性地实施多元化学学习评价,充分发挥评价的教育功能,让所有的学生得到全面的发展。
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作者：朱如昌
摘要：多元智能理论代表新的英语教学观念，给教育者们一个新的观念和视角，启示教师要以全面的发展的观念教学，能进一步有助于素质教育的改革。很多研究者从课程开发、教学设计、评价体系对多元智能理论进行了研究。多元智能理论必将继续扎根于中国当下教育实际进行本土化重构和发展。
关键词：多元智能教学设计教学评价
多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences) (简称MI理论)，作为上世纪90年代以来教育教学改革的重要指导思想，在教育教学中广受关注。
美国哈佛大学心理学家霍华德.加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论指出：每个人身上都具有八种智能，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能八项组成，智能以组合的形式出现在每个人身上，每个人都有自己独特的智能优势组合。组合的形式和程度不同，决定了每个人个性的差异。加德纳认为“统一化学校教育的实质是不平等的”，“学生以同样的方式学习同样的科目，以同样的方式进行评估”。我们需 以一种“个别化”的教育“认真对待个体差异性，使这种教育在尽可能的范围内精心设计教育实践，平等服务于拥有各种智力组合的学生。”这种思想强调应该在教学各环节，如教学目标，教学内容，教学方法，教学评估等方面，为学生的发展创造多元选择的机会。戴维.拉泽尔将加德纳的多元智能理论与教学实践结合起来。他提出八合一的教学策略，即将八种智能融入一种教与学的体验中去。这种教学策略“不仅使学生感到兴奋，而且还能使他们产生更加深入持久的理解”。
一、多元智能理论的研究历程
多元智能理论传入我国后，国内学者对该理论的探究大致经历了几个发展阶段。
1.译介消化阶段(1990-1999)。国内学者在这段时间主要对智能理论进行消化。该阶段的特点是：研究方法单一，范围狭窄，成果很少。只有少数研究者对多元智能的结构特点进行了简要介绍，并提及了智能平等、智能互补、因材施教等启示。
2.研究繁荣阶段(2000-2007)。本时期，国内学者对多元智能理论在我国各层次教育改革中的应用进行了大量的讨论和实践。基础教育各个层面的多元智能实践研究活动开展;各类研究成果数量显著增加，是前几年的近百倍;研究范围明显拓宽;研究层次越来越深;出现了实证研究论文。需要指出的是，本时期的研究与两项事件并行，一是国内素质教育改革的不断深化，二是国内多元智能理论相关译介成果从原始理论到实践应用层次不断加深。
3.调整反思阶段(2007年至今)。自2007年开始，国内多元智能理论应用研究似乎进入了一个调整期。近几年来，与基础教育有关的研究论文数量有所下降，虽然仍有新研究成果出现，但都是对前期实践经验的总结。此外，也有几位学者意识到国内多元智能理论研究的庸俗化倾向，开始对多元智能在本土基础教育中的应用和实践进行反思。
二、多元智能理论在英语教学中的运用研究
1. 多元智能理论对英语教学观念的启示
多元智能理论提出人具有多种智能，每个人都有自身的智能优势组合，不同的智能组合会使每个人的学习效果不一样。这种观点在一定程度上和中国传统的教育观点有不谋而合的地方。中国古代就有因材施教的教育观点。中国当代教育改革提倡从应试教育向素质教育转变。多元智能理论启示着教育学家思考我们的教育观念是否应进行转变。为提高考试成绩而教的满堂灌的理念有着明显的弊端。教育者应当反思教育观念，吸取多元智能理念的智能优势思想，适当采取个性化教育并采取全面的、发展的眼光看待不同学生的教育发展。教育家们对应采取什么观点来进行英语教学做了许多研究。
(1)树立“以人为本”的学生观
加德纳强调“我们每一个人都会成为独特的人， 因为我们每个人的基因和经验都是独一无二的”，因此，“我们每一个人也处于能对世界做出独特贡献的地位”我国推行素质教育，明确提出“面向全体学生”，同样强调了教育必须对每一个学生负责。英语教学中不能只是强行地给学生灌输语言点和布置机械的作业任务，应该思考如何结合学生的优势和兴趣，让他们投入到学习上来。多元智能理论要求在教学中坚持 “以生为本”，通过整合教学手段和教学资源，实现学生全面发展的宗旨。借鉴多元智能理论，着眼于复杂多变的“人”，从根本上促进了教育者学生观的变化。
(2)集体教育与个性化教育相结合
多元智能理论的核心观念在于每个学生存在智能的差异性，强调要创设以个人为中心的学校。然而我国最大的教育国情是人口众多，学校教学班额大，教育经费和教育优质资源短缺， 教育技术手段比较落后，班级授课制是基本的教學组织形式，在这种国情下实施个性化教学必须与集体教学相结合。很多学者提出了英语合作性教学和任务型教学，都能体现多元智能理念的个性和智能组合的特点。学生优势智能组合能够蕴含在合作性学习当中，凸显集体教育的长处。任务型教学也能体现学生间优势互补、取长补短的好处。
(3)用多元智能理念促进英语素质教育改革
多元智能理论作为一种新型的教育观在当前素质教育改革中带来了启示和指导。有学者提出教育者要建立新型平等的学生观、多元化和情景化的课程观、教学观和评价观，还应把培养创新精神和实践能力作为素质教育的重点。以前教师注重应试教育，课堂上灌输的主要是理论知识。学生在应试教育的模式下显现动手能力和创新能力不足。多元智能理论给教育者们一个新的观念和视角，启示教师要以全面的发展的观念教学，能进一步有助于素质教育的改革。
2.多元智能理论与课程开发
课程开发是教育教学过程的基础环节，主要包括课程的设计、规划、实施和评估等活动，对培养具有创新精神和良好实践能力的高素质人才具有极其重要的意义。课程开发应当遵循什么原则和策略?如何建构课程开发的框架体系?针对这些问题，许多学者进行了广泛、深人和具体的讨论。综合这些研究主要有如下结论：(1)课程开发要遵循主体参与性、实践性等原则，还要考虑目标的多元化又不失针对性。课程要具有一定的开放性，让学生有拓展思维的余地。内容中的实施方法也应多元化等。(2)多元智能课程体系的构建还要涵盖基础、拓展和研究等三个认知层级。课程建设过程中， 要根据学生的基础和智力水平的不同， 采取灵活多样的案例教学、 小组讨论、合作学习等教学方法，满足不同层次和水平学生的需求， 激发学生的听课热情和学习兴趣。
3.多元智能理论和教学设计
教学设计中多元智能理论的应用研究是广大学者和一线教育者研究较多的领域。课堂教学和设计是教学环节的关键部分。多元智能理论的研究推动教育者注意教学方法的改革，提高教学质量。多元智能理论启发教育者对教育对象要进行深入地了解，在教学活动进行之前进行学情分析。MI理论倡导多元化的学习方法，因此如何丰富和改善教学条件也是教育者思考的问题。例如从教师的角度， 多元智能理论与基于网络平台的大学英语教学的整合有助于教师更多地了解学生的智能强项和开发学生的潜能，推动高校英语教师从新的视角积极思考恰当的英语教学方法并全身心投入到改进课堂教学任务当中。
综合学者的研究成果，基于多元智能理论的教学设计大致有以下几类：教学方法设计、管理策略设计、媒体设计等。对教学方法问题的探讨，主要涉及到多元智能课堂的特点、教学模式与策略、作业设计等方面。蒋满英(2008)提出了以情景化的项目型多元智能高职课程设计原则和模式。曹秀华(2006)指出，基础教育的作业设计应该
按遵循差异性、实践性、创造性、开放性等原则，并按量与难度分层，还提出了观察型、实践型、提问型、研究型、方法型等多元作业形式。对于如何针对学生的智能优点更好地激发学生学习兴趣，很多教师也对课堂管理和课后学生的学习监控进行了研究。教师应该根据学生年级和程度在教学管理上创设多元化情境，采取吸引学生注意的管理方式从而有利于课堂教学。
多元智能中有一项是内省智能。元认知策略的运用是学生自我内省智能的核心。为此教师在教学中可对学生进行一定的元认知策略培训。平时要求学生在学习过程中多进行自我思考和总结，改善学习方法、提高学习效率等。教育者们对多元智能和媒体设计的结合研究也有一定的研究。学者们研究提出要;充分发挥各种现代信息技术手段的特点和优势提供形象化的工具、设立展示区和丰富周边环境刺激等方法。基础教育实践证明，合理调配各种教育资源建立良好的教育环境对学习者多元智能的全面发展有重要的促进作用。教学可以配备丰富的网上学习资源，有英语读写教程与视听说教程的配套自学功能， 有交流讨论板块， 有在线测试、网上作业、自评和互评板块，有定期更新的英语新闻、阅读等等。也有研究者提出建立基于多与智能理论的英语学习网站，分目标设计、学习资源和内容设计、学习任务和实施设计等进行了探讨，對英语教学和学习有一定的探索意义。
4.多元教学评价体系的构建原则和方法
评价体系具有激励、诊断和引导等功能。如何建立科学的评价体系也是学者们关注的热点问题之一。有关此问题的研究内容主要涉及教学评价的目标、原则、内容和方法等。多元教学评价体系当以评价对象的全面发展为目标，以解决实际问题的能力为内容，以情景化、动态化、过程化、多维化、个性化等为原则。王盈秋(2013)认为评价要做到关注学生差异，多元考核评价，注重学生的发展和动态监控考察。屈社明(2006)认为，教学评价体系必须考虑评价对象的特点，并构建了一个包括认知、社会、情感、成就和反思五模块的大学英语学习者档案评价体系。副薛荣(2008)等指出了几种除纸笔测验以外的操作性较强的外语教学评价手段，如自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价、访谈、问卷、成长档案袋等。
三、结语
多元智能理论自引人中国以来，在教育教学改革中引起了巨大的反响，掀起了一股多元智能热。随着课题实证研究的增多，建立在对研究对象特征进行充分考察基础之上的深化研究会越来越多。但其中也存在着一些问题和误区，如套用和搬用多元智能理论等同于个性化教育、培养智能强项等同于个性化教育的目标和内容、存在一定程度的重复研究等。然而这也是研究者在探索过程中不可避免的困难和挫折。多元智能已经成为外语教学的一种趋势。多元智能理论必将继续扎根于中国当下教育实际进行本土化重构和发展。
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作者：钟秋媛
摘 要：多元智能理论是美国心理学教授霍华德·加德纳在1983年提出来的。这一理论认为，人的智能是多元的，每个人在一定程度上都同时拥有这八种智能。因此，在中学语文作业设计中，教师要依据多元智能理论，树立起全新的作业设计理念，设计以学生为主体，培养学生创新能力的作业，促进学生多种智能的全面发展。
关键词：多元智能理论 中学语文 单项智力作业设计
1 语文作业设计存在的问题
2001年新课改开始启动，迄今为止已有10个年头了，但在这期间大家似乎都把关注的焦点放在了教学上，而作为教学活动的延伸和补充的作业设计，却遭到了大家的冷落。作业是学生学习活动的重要组成部分，是学生对所学知识的理解和运用，是学生形成能力、提高素养的有效途径。因此，作业设计的作用是不容忽视的。
但目前中学语文作业的设计却存在着诸多问题，如作业设计盲目、无差异，形式刻板，内容乏味重复，评价单一等等。因此，设计以学生为主体、促学生全面发展的作业就显得尤为重要。而将加德纳的多元智能理论引入到语文作业设计中，恰恰能解决语文作业设计存在的这些问题。基于此，本文从多元智能理论的角度出发，设计以学生为主体，培养学生创新能力的单项智能作业，促进学生多种智能的全面发展。
2 多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳在1983年提出来的。他认为人的智能不是单一的，而是多元的。人除了语言智能和数学—逻辑智能两种基本智能以外，还有其他六种智能，即音乐智能、肢体—运动智能、空间智能、人际关系智能、内省智能和自然观察智能。[1]
3 多元智能理论指导下的语文单项智能作业设计
3.1 语言智能作业
语言智能就是有效地运用口头语言和书面语言的思维能力。[2]教师应该精心地设计每一课、每一单元，甚至是每本书的作业，为学生语言智能的发展提供一个平台，使学生的语言智能得到最大程度的发挥。
例如，在讲授完柳宗元的《小石潭记》之后可以设计这样的作业：人生之路漫长曲折，不如意事十之八九，假如经时光隧道重返唐朝，恰逢小石潭边柳子厚，你会对他说些什么呢?请以“柳宗元，我想对你说”这一形式，与作者展开对话。
当下，穿越剧是比较流行的，也是学生比较喜欢的。学完了这篇课文，趁此机会也让学生穿越一回，感受其中的奥妙。这种作业形式比较新颖的，在引起学生写的兴趣、激发其想象力和创造力的同时，锻炼了学生的语言智能，同时也加深了学生对课文的理解，灵活地运用各种写作手法。
3.2 音乐智能作业
音乐智能是对音质、音量、音色、旋律、节奏等具有敏感性，具有成功运用这些要素的思维能力。音乐信息对学生的刺激、反应要比语言信息对学生的刺激、反应强烈得多，因此，教师应当充分地利用音乐的这一优势，用艺术的感染力和魅力发展学生的音乐智能。
例如，教师可以设计吟唱诗文的作业：在教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》或李煜的《相见欢》之前，教师可以给学生设计一些学唱作业。
在学唱的过程中，不仅能够激发学生的学习兴趣，同时，还能够让学生在音乐和节奏中感受词的语言美，词的意境以及作者的心境。在轻松、愉快的学习中提升学生的审美情操，促进学生音乐智能和语言智能的和谐发展。
3.3 肢体—运动智能作业
肢体—运动智能是运用整个身体或者身体的一部分解决问题或者制造产品的思维能力。这一能力的发展，表演是其最好的途径。表演强调的是让学生亲自体验和感受，在“做中学”，通过表演提高学生肢体—运动智能的发展。
例如，在学完了魏学洢的《核舟记》后可以进行这样的作业设计：把全班学生分成若干组，分别表演船头部分三个人物，即苏轼、黄庭坚、佛印的表情和动作。
这样的作业可以使学生在角色表演中感受文中对这三个人物生动的描写，体会细致的观察对人物描写的重要性。从而更好的理解和把握文章的内容，体会文章巧妙的布局。这样的作业不仅锻炼了学生的肢体—运动智能，同时，也发展了学生的人际关系智能。
3.4 人际关系智能作业
人际关系智能是理解他人，并善于处理自己和他人关系的思维能力。而发展这种能力最有效的途径就是组织学生合作学习，因此，教师可以利用这一学习方式来设计语文作业，让学生在合作中学会沟通，让学生在合作中学到知识，让学生在合作中得到发展。
例如，在学习了人民教育出版社九年级上册诸葛亮的《出师表》之后，因为《出师表》中判断句和倒装句很多，所以教师可以给学生设计这样的作业：
作业要求：查找课文中的判断句和倒装句，并加以解释，小组合作完成。
作业步骤：(1)教师发放关于判断句和倒装句的资料。(2)教师将班级分成10个小组，每组4人，每组同学将课文中的判断句和倒装句标记出来。(3)每组的组长将本组的劳动成果整理，总结课文中的判断句和倒装句。(4)小组合作，总结判断句及倒装句的标志。
成果展示：每个小组派代表发言，解释判断句和倒装句的标志，其他同学给予点评，如果学生存在疑问，教师给予讲解。最后教师总结。
这一活动是以生生合作为主、师生合作为辅。学生与学生之间的合作，目的是使学生了解什么是“判断句”和“倒装句”，而教师的总结主要是让学生明确如何判断“判断句”和“倒装句”。
4 结论
总之，多元智能理论指导下的单项智力作业设计强调，语文教师在作业设计的过程中要注意调动学生学习的兴趣，关注学生智力的发展的差异性，激发学生学习的积极性和主动性，为学生提供一个发挥和展示智力的平台，将多种智能结合起来，使学生的智能得到全面的发展，促进学生语文素养的提升。
参考文献
[1] 陶西平.借鉴多元智能理论与实践研究[M].北京：首都师范大学出版社，2004：4.
作者：李素华
[摘 要]教育评价的最终目的是为了改进与发展,而不是仅仅只为了甄别与选拔。过去所采用的评价是单一评价,它忽视学生的个性差异;如今的评价在多元智能理论指导下,强调的是多元评价,旨在促进学生的多元发展。多元评价的操作是:评价理念从单一到多元;评价方式从平面到立体;评价环境从苛刻到宽松;评价指标从片面到科学。
[关键词]多元智能 多元评价 学生发展
所谓教育评价,是指按照一定的价值标准和教育目标,利用测量和非测量的方法系统地收集资料信息,对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断,并为教育决策提供依据的过程。教育评价的最终目的是为了改进与发展,而不是仅仅只为了甄别与选拔。促进学生发展的评价必须遵循发展性原则、学生中心原则和全面性原则,美国心理学家霍华德·加德纳提出的“多元智能”理论指导下的多元评价可以很好地促进学生发展。
一、单一评价忽视学生个性差异
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。基础教育课程改革虽然已经步入第八个年头,但评价理念似乎没有得到很好的更新,评价手段依然如此简单,评价内容还是那样单一,分数当头。
微软全球副总裁李开复给中国学生的第三封信《成功、自信、快乐》中谈到:中国社会有个通病,就是希望每个人都照一个模式发展,衡量每个人是否“成功”采用的也是一元化的标准:在学校看成绩,进入社会看名利。尤其是在今天的中国,人们对财富的追求首当其冲,各行各业对一个人是否成功的评价,更多地以个人财富为指标。中国式教育认为人的成长是不断克服缺点的过程,所以教师更多是在批评学生,让学生弥补最差的学科。正如现行学校里讲得最多的是辅差,而不是导优;每天被教师留下来的学生都是在补“短”,而不是在加“长”,并出现了打乒乓球式的二次、三次,甚至更多次不带情感的作业订正现象。
笔者看到过这样一则寓言:小兔子是奔跑冠军,可是不会游泳。有人认为这是小兔子的弱点,于是,小兔子的父母和老师就强制它去学游泳。小兔子耗了大半生的时间也没学会。它不仅很疑惑,而且非常痛苦。反思中国式的教育以及上述的寓言,对我们颇有启示:第一,只注意改正一个人的缺点,而不重视发挥他的优点,只能造就一个平常或平庸的人。美国盖洛普公司的研究人员发现:大部分人在成长过程中都试着“改变自己的缺点,希望把缺点变为优点”,但他们却碰到了更多的困难和痛苦;而少数最快乐、最成功的人的秘诀是“加强自己的优点,并管理自己的缺点”。“管理自己的缺点”就是在不足的地方做得足够好,“加强自己的优点”就是把大部分精力花在自己感兴趣的事情上,从而获得无比的自信。正如寓言中猫头鹰所打抱不平的,它说:“小兔子是为奔跑而生的,应该有一个地方让它发挥奔跑的特长。”是呀,应该给小兔子一块广袤的草地,供它尽情地奔跑,而不是泳池。第二,实行因材施教,开展个性评价,实现学生的差异发展。正如德国著名教育家第斯多惠所说:“应当考虑到儿童天性的差异,并促进其独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人,并教给一模一样的东西”。其实,因材施教已是一个古老的话题,早在两千多年前,孔子就为我们开了教育的先河。
教育评价关注学生的发展,不是片面的,而是多方面的。除了掌握学科的知识与技能外,还要发展学生的道德、情感、态度、价值观、兴趣、思维能力、实践能力、创造能力等方面。单一以分数为标准进行评价,不利于素质教育的实施,不利于造就全面发展的学生,不利于基础教育课程改革的推进。
二、多元评价促进学生多元发展
加德纳认为,智力不是某种简单的、可以完全用纸笔式测验来衡量的东西,不是只有少数人才拥有较高的水平,而是每个人都不同程度地拥有、并表现在各自的社会与文化生活各个方面的能力,而且每个人都至少拥有八种智能:语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能,即人的多元智能。在此理论指导下开展的多元评价促进了学生的多元发展。
四块糖果的故事,在教育界传为佳话。陶行知先生在王友用泥块伤人这件事上,不是简单地用纪律制度去逼他就范,而是运用了多元智能理论的自我认识智能,借助四块糖果强化王友同学的闪光点,给他自我选择的空间,给他自我修正的时间,激发其自我进步的主动性,达到了 “润物无声”的教育效果。
周杰伦,大家耳熟能详,是风糜当今的歌星。他从小对音乐就有着独特的敏感,具备了多元智能理论的音乐智能。可美中不足,他的学习却不尽如人意。小时候,成绩栏上红颜色比蓝颜色多,数学考试成绩经常在40分左右,英语老师甚至认为他有学习障碍。假如周杰伦的老师或父母,如果不是彰显他的音乐天赋,而是走避长扬短,一味地让他补缺,希望把他的数学和英语成绩提上去,当今可能就会少了一个歌星。
吴晗,在浙江省立第七中学念书时,老师给他下的评语都是不遵守纪律,经常旷课,还学会了吸烟、打麻将。文史、英文都是一百分,而数学则零分,清华大学破格录取了他。论他的评语,绝对是一个问题学生,再看他的数学成绩,如果评价唯分数论的话,那么数学辅差一定天天有他的份。他具备了多元智能理论的语言智能,而对于数理逻辑智能则是逊色,清华大学的破格录取既尊重了他的语言智能,也为中国、为世界成就了一位明史专家。
类似这样尊重多元,扬长避短,发挥优势促人成功的例子不胜枚举。
三、学校多元评价的操作与实践
1.评价理念从单一到多元。与传统评价相比,多元智能评价的突出特点是从一元到多元。仅从外在形式看,很明显的是从只关注学生和逻辑数学方面的成就到全面考察学生在多元智能八个方面的进步与发展。正如我校的学生综合素质成长记录册,评价主体由原来的只有教师评价发展到教师、学生、家长、社区的多维评价;丰富了评价内容,在原来的分数报告、教师评语的基础上增加了家长的希望、学生的目标、学生品德评定、单元评价、课堂评价和作业评价、实践操作等,即有定量评价,又有定性描述。对于相同的教学内容,允许学生用不同的智能方式表达他们的理解,如学习《春天》一文,学生可以通过画春天、唱春天、跳舞和诗歌等形式开展表现性评价。还有从只重视最终结果、事后检验的终结性评价,到关注对评价对象的基础、现状、存在的优势和不足,以及具体原因等做出鉴定的诊断性评价及关注即时性的、多次的和动态的,旨在发现方案实施过程中存在的具体问题,并及时的调整和解决,以追求最佳的效率和效果的形成性评价的转变。
2.评价方式从平面到立体。美国著名作家威廉·福克纳说过:“不要竭尽全力去和你的同僚竞争。你更应该在乎的是:你要比现在的你更强。”由此指导学生建立个人成长档案,全面收集和保存自己在校内外学习历程中重要或有意义的素材,考察学生在一定时期内的变化和成长,既关注学生在校内的学习活动,又关心学生在校外和家庭中的生活与成长,通过纵比,引导学生认识和发现自身在原有水平上的新的发展,从而增强自信。改变作业以往由教师的对错、好坏等的评价为全班乃至全校学生参与的评价,如借助走廊张贴学生的作品,由学生自己至同学作业、文章的评定;借助网络社区,开展表彰评价;借助邮寄奖状、成绩等形式开展激励评价。
3.评价环境从苛刻到宽松。由于长期受挑错式思维的影响,传统评价中的考试、作业往往用来找出人的弱点而非长处。教师对学生的评价是这样,“近朱者赤,近墨者黑”,因此学生对学生的评价也受到影响,往往放大的是同学的缺点,而忽略了同学的优点,这样的环境既不利于和谐校园的建设,也不利于发挥教育评价的改进与发展的功能。解铃还须系铃人,社会、学校和教师、家长要自觉营造宽松的评价环境,运用多元智能理论评价学生,欣赏学生,正确对待学历。引导学生给同学、给自己找优点,学会用欣赏的眼光看待同学、善待自己。评价不是不谈分数,有时也需要分数、需要排名,那是为了让学生更好地了解学习目标的达成情况及在群体的位置,以更好地设定目标,形成未来的改进情况。但操作时务必遵守国家有关方针政策,不得公布学生的分数和排名情况,保护学生的隐私权。 评价指标从片面到科学。学生评价体系的“成绩导向”由来已久。在这样的导向下,教为了考:要考才教,不考不教。教师的备课、上课、作业设计等都是冲着考试而进行的,练习围绕难、多和耗的特点而展开,教育的功利性突出,学生即使到小学毕业时考出了高分,那也仅仅是知识上得到了满分,思维不见得到很好的发展。整个学校上上下下,语、数、英似乎成了主要学科,其他音体美似乎成了倍受冷落的学科。福建省厦门市金尚小学评价指标由语数英拓展到了音体美、品生品社、科学等学科,学校通过质量监控、行政巡课等方式确保这些课程的开展;通过开发艺术类、体育类、课程类等可供学生多元选择的校本课程门类,为学生的多元发展提供了实践平台之外,还借助各项活动的开展和特长的展示,为学生提供多元智能发展的空间和可能。
《小兔子奔跑》这则寓言告诉我们,前车之鉴,后世之师,我们的教育再不能步他们的后尘,否则只能造就学生的平庸,甚至更糟。我们应该学习孔子因材施教的教育思想,发现优势,彰显学生个性,激发其自信,从而培养一个个成功的人。
参考资料:
[1]黄光扬.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社,2002,8.
[2]单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社,2007,7.
[3]刘竑波.多元智能与教师[M].上海:上海教育出版社,2005,4.
[4]微软全球副总裁李开复给中国学生的第三封信《成功、自信、快乐》[EB/OL]. Http://www.5xue.com/modules/wordpress/?P=1254
作者：李纯聪
[摘 要]:问题式学习方式是以问题探究为基本特征的一种学生自主学习形式,符合教学改革的实际,能开发学生的多元智能,能使课堂教学焕发出生机勃勃的活力、效力,促使学生在问题中迷恋、感悟、发展数学的美,促使师生在问题解决中共同发展。
[关键词]:探究 多元智能 问题式学习
在整个教育步入信息化时代的今天,以往的教育学习方式显然已不适应社会的人才需求,改变以往的学生智力观,实施多维评价的课堂改革势在必行。美国哈佛大学教育心理学家加德纳教授提出的多元智能理论为我们放手大干教学改革提供了理论支持。对此,本人作了认真的思考和实践,几年的实践表明,问题式学习不失为课堂改革的理想选择地。下面结合具体课例浅谈实施问题式学习的基本做法。
一、什么是问题式学习
问题式学习方式,就是以问题探究为主的学习。具体说它是指学习过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以多元智能理论为指导,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教与学形式。教师作为导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
二、问题式学习对教师的要求
教师首先自身要具备问题意识,创新精神。因为在学生知识获得和能力形成中,教师本身所具有的开拓创新精神会极大地鼓舞学生的问题研究热情。因此,我们要努力丰富自己的知识,提高创新能力,掌握更具有创新性、更灵活的教学方法,在教学实践中,不断探索和学习,不断丰富和提高自己。
数学中的组合原理,C13=3,C230=435,说明一个人涉猎知识越多,知识面越广,其创造性思维就越活跃,解决问题能力就越强。
教师在教学过程中应做到以下三点。
1.教学过程要生动活泼,具有启发性,使学生较自由地思维和表达。
2.发扬教学民主,促进个性发展,让学生在学习过程中敢于标新立异,在学生“心理自由”的条件下培养求异思维、聚合思维、逆向思维等多种思维方式。
3.建立和谐的师生关系,以营造生生、师生合作探讨问题的氛围。
三、问题式学习方式的实施
问题式学习方式怎么操作?这个问题的基本思路是:遵循学生的认知规律,以多元智能理论为指导,学生主动参与为前提,自主学习为途径,合作探究为形式,培养创新精神和实践能力为重点,构建教师导、学生学,生生合作,师生合作,共同发展的学习程序。具体可分為四个阶段进行。
第一阶段:激发兴趣,展示问题
我始终认为好的开头是成功的一半,好的引入就像一块无形的“磁铁”,虽然只有短短的一两分钟,却能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵,形成良好的课堂气氛切入口。我们简短的引入是为学生自学探究作铺垫,学生有了浓厚的兴趣,就会主动地进入问题探索情境中。例如我在《数学归纳法》一节中先从歌德巴赫与欧拉的两封通信谈起,引出了歌德巴赫猜想,然后紧紧抓住歌德巴赫猜想,介绍了我国数学家陈景润在此问题上的最好研究成果,并且寻根究底导出了归纳法,数学归纳法的概念,这个过程不但向学生展现了发现问题、提出问提、研究问题、证明问题的方法,而且激发了学生的求知欲望与对祖国的自豪感,激发了学生研究数学问题的兴趣,以及为之献身的勇气与决心,学习效果不言自明。再如我在讲授《指数函数》的时候用“使用一张薄纸对折若干次后,可与珠峰试比高”来引起学生的学习兴趣。在讲授《二项式定理》时用“星期天以后的第22000天是星期几?来能引起学生对二项式定理的兴趣,等等。
第二阶段:释疑点拨,发散问题
这一阶段应该是问题式学习的主体部分。通常来说,一般问题均可以在边学边问中自行解决,疑难问题,可集中在这一阶段解决,这一步开始付给学生3~5分钟时间,简要表述各自问题研究中的难点,要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问,我们不必过早解释,只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有两种,我们可根据需要确定选用哪一种更好。一是小组合作。合作小组可以是四个、六个人或者十个人等。问题合作是利用学生集思广益、相互启发,相互研讨,思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确。二是集体合作。即抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。需要注意的是,我们切不可搞成问答形式、或打乒乓球形式,要让学生与学生之间对话、辩论、争论、甚至让学生上黑板去讲,我们只需在关键处加以点拨,给学生以信心。在我的课堂上,经常就出现一批学生争论的面红耳赤的场面,牟峰、张永明、邓坤、安苑华、高亮、刘辉等同学是讲台上的常客。给学生以自主,学生将还你一片创新的天空,还你以惊喜。例如在《杨辉三角》一节中很多同学都发现了很独特很好的以前没出现过的性质,比如刘川琳、邓坤同学合作发现了独创的“正六边形性质”,孙宇辰小组合作发现并证明斐波那契数列相邻两项的的比交替大于或小于黄金比,并以黄金比为极限,牟峰同学竟然独立发现了大学分形学中的谢尔宾斯基三角形。
不管哪一种方式都必须让学生带着问题“动”起来。“动”是一种热情、一种活力、一种对知识的向往,在数学问题探索中,这种“动”主要体现在“感官动”、“头脑动”、“身体动”几个不同的层次上。感官动,就是要求学生能够动用自己的视觉、听觉、嗅觉,努力观察、感受生活实际,体验数学在生活中的意义和价值,发现生活中的问题。“头脑动”,要强调思维活动的投入,这是由数学学科逻辑性强、思维含量高等特点决定的。至于“身体动”,一方面是要求学生去动手计算、亲身实践,另一方面是要学生能够“动嘴”去说,将他的思考成果外化,进而促进其他人的思维,通过思想的碰撞,将个体的“动”发展为群体的“动”,使每一个学生都积极地参与到问题探究过程中,并勇敢地表达观点,形成平等讨论的氛围,真正使课堂成为师生情感、学术交流的舞台。最终实现师生之间、生生之间的良好互动,营造出自由、民主、信任、宽容的教学氛围,促使学生形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。
尤其值得注意的是在问题探索中我们应始终围绕培养学生的创新能力,保护学生的创新意识做文章。要注意做到培养学生的观察能力、想象能力、类比能力、逻辑推理能力。此外,我认为在问题探索的过程中,如果能配以轻柔明快的音乐(如班德瑞音乐),那么将会大大增强学生问题解决的兴趣和轻松感,学生将更有可能创造灵感。在形式上如果鼓励学生多上黑板讲上台展示,也将会大大激发学生问题解决的决心、信心与勇气。
第三阶段:激励评价,问题强化
这一阶段既是对问题探究成绩的巩固,又是对问题解决效果的检验,其作用在于帮助学生学会方法。
首先,我们要根据教材要求和学生合作解决问题的情况,简要归纳、概括讨论要点,掌握什么方法,理清什么概念,明白什么道理,几句画龙点睛的话,给学生以激励与鼓舞。然后,要求学生运用自学和讨论问题获得的知识,举一反三,解决类似或相关的问题。我们可以从以下几个方面选题:(1)一般结论中具有特定命题(如高等数学中有关命题的特例)。(2)逆命题或其它形式。(3)基本知识综合。(4)课本例题、习题的变式。如求圆上一点与圆外一定点所连线段的中点轨迹时,可将一定点将圆外变成圆上、圆内,也可以将圆变为椭圆、双曲线、抛物线等。在处理问题时我们可以从不同角度研究问题,培养学生的创新意识,一题多解、一题多变,通过一题多解、一题多变让学生观察分析、比较、试验、整理、总结,培养学生的发散性思维。
第四阶段:问题升华,引申探究
这一阶段既要总结前三阶段问题解决的收获,为学生今后解决类似或相关问题导向指路,又要引导学生养成自主提出问题、探求问题、解决问题的良好习惯。另外,我们通过问题升华要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外。例如,笔者在讲授《杨辉三角》的时候,做如下引申。问题(1):你能归纳猜想出斐波那契数列的通项公式并加以证明吗?试试看。问题(2):如果我们将杨辉三角的每一个数Crn都换为1/(n+1)Crn,就得到一个由单位分数组成的三角形——莱布尼茨三角形。你能类比研究杨辉三角的方法去研究莱布尼茨三角吗?我们也可以引导学生到图书馆、阅览室,到社会生活中去探究,不给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会,怎么能培养出更多有思维有能力的复合型人才?
需要注意的是问题式学习方式要求我们教师控制讲话时间,一般不要超过15分钟,这样可给学生至少25分钟活动时间。这样的问题式课堂学习才算真正摆正了学生在课堂中的主体地位。
21世纪是教育的世纪,多元智能为我们进行教学改革提供了前所未有的契机。我们要深入探索新形势下教育发展的规律,更新教育观念,确立新形势下的教育观和人才观,这是新世纪对我们的要求。在教学实践过程中,要不断提高自己的教育教学理论水平,以先进的教学理念指导我们的工作,在学习的状态下教学,在平等的状态下带班,在科研的状态下工作。实践证明,只有在教育科学上的不断开拓与创新,才能为每一位学生的成长提供无限的发展空间,从而为教育事业的可持续发展奠定基础。
参考文献:
[1]林崇德.发展心理学.浙江教育出版社出版,2002.
[2][美国]加德纳著,沈致隆译.多元智能.新华出版社出版,2003.
作者：张志峰
理解是学习过程的重要组成部分，也是学习心理学研究的主要内容。数学学习是一个较为复杂的心理过程，需要具有较强的抽象能力和概括能力，因而，数学学习中的理解较之一般性的理解有更高的要求。数学理解也是数学学习的关键，学生通过对数学知识、技能、概念与原理的理解与掌握来发展他们的数学能力。所以，在数学学习中，“理解”无疑是第一位的。“数学理解”，是世界数学教育界所关注的一个中心话题。近年来，随着认知心理学研究的不断深入，多元智能、新课程理念思想，使人们对个体的数学学习过程有了更进一步的认识。
一、“数学理解”的内涵
加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。他认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造有效产品所需要的能力。判断一个人的智力，要看这个人解决问题的能力，以及自然合理环境下的创造力。他还强调智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。加德纳在大量科学研究的基础上指出人的多元智能结构是由七种智能要素组成，这七种要素是：(1)言语—语言智能，指听、说、读、写的能力。(2)逻辑—数学智能，指有效利用数学进行推理的能力。(3)视觉—空间智能，指准确感知视觉空间世界的能力。(4)肢体—运觉智能，指善于运用整个身体的能力。(5)音乐—节奏智能，指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。(6)交流—交际智能，指与人相处和交往的能力。(7)自知—自省智能，指认识、了解和反省自己的能力。多元智能理論的特征：(1)注重整体性。(2)强调差异性。(3)突出实践性。(4)重视开发性。
数学学科有其自身的特点，如严密的逻辑性，高度的抽象性、系统性，知识的紧密连贯性，广泛地运用符号等。《中学数学教学大纲》中规定：数学理解就是对概念和规律(定律、定理、公式、法则等)达到理性认识、不仅能够说出要领和规律是什么，而且能够知道它是怎么样得出来的，它和其他概念和规律之间的关系，有什么用途。“数学理解”所涉及的意义和内涵都十分广泛，主要涉及对数学对象的理解和从数学的角度去理解现实。李士琦认为：“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么就说明是理解了。陈琼认为：“数学理解是学习者先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象，然后在建立新旧知识联系的动态过程中，打破原有的认识平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重新达到新的平衡，以便抽取数学对象的本质特征及规律，从而达到对数学对象的理解。”因此数学理解能力的培养就是多元智能理论中的逻辑—数学智能的培养。
二、用多元智能观点提出培养学生数学理解能力的方式
1．用多元智能理论揭示知识间的联系，阐明知识起源和本质意义
教学实践表明：多智能理论与数学教育实践的结合是改革数学教学的必须，用多元智能理论的言语智能沟通知识间的联系，阐明知识发生、探索的过程，可培养学生的问题联想和知识迁移能力。知识点之间是关联的，知识点也只有在与其他知识的关联过程中，才能被理解、被应用，才能发挥它的作用。而知识点之间的关联之处在课本中并未明显叙述出，是隐含在知识深处的，需要教师去研究和挖掘，用多元智能理论的言语智能去沟通知识点之间的联系，让学生明确问题的不同形式中所含有的共同特性。在进行概念、定理、公式、法则等教学时，注意这些知识的发生、发展、应用过程的揭示和再发现。在多元智能理论和新课程的教学理念引导下，从感性认识上升到理性认识，站在思想方法的高度把丰富的思维训练的因素挖掘出来，不仅中学生掌握了知识，而且还能运用知识，更有利于学生理解能力的提高。
如在关于奇偶函数的教学中，如果只强调用公式f(—x)=±f(x)来判断奇偶函数，一般情况是正确的，但有时是错误的，因为疏漏了原概念中定义域的关于原点对称的条件。例如判断函数f(x)=-x，x [0，+ ]的奇偶性。有的学生直接说是偶函数(错误，因为疏漏了定义域关于原点的对称性)。
2．从自然言语上理解，上升到“逻辑—数学智能”上的理解
不论陈述性知识还是程序性知识，它们都需要勾画出事物的本质属性，如果仅仅满足表面上的理解是不能得到概念、原理、方法等的精神实质，势必出现理解上的偏差。在教学中教师要善于对基本概念、原则、方法等从正反两个方面加以比较辨析，找到出现偏差的原因，对症下药进行诊断，从而增强对知识理解的准确性。
例如理解函数的连续性定义，光从定义形式上理解是抽象的、空洞的，必须通过例子按定义求解，用函数图像来说明或提问学生，由学生举出正反两方面的例子，来说明哪些函数是连续的，哪些函数是不连续的。即从自然言语上理解，上升到“逻辑—数学智能”上的理解，学生才容易理解连续性概念的本质。
3．问题解决利用变式、变换来转化，增强数学理解的灵活性
要解决数学问题，首先要理解题意，看从已知条件和所求结果出发，能否直接找到已知和结果之间的联系，或者通过变式、转化和变换来转化方法去找到问题解决的方案，以增强数学理解的灵活性。
无穷小与有界函数的乘积来求本题的极度限。
在高等数学中，这些知识都是联系在一起的，有时要用多元智能，多种思维方式去考虑问题，以求达到解决问题，问题变换法求解数学题也是常用的一种。
4.实施个性化教学
学生个体存在着不同程度的智能差异，每个学生都具有一方面或几方面的潜能，因此在进行数学教学时，必须实施个性化教学，教师应了解每个学生的智能特点，尊重学生的个体差异，满足学生多样化的学习需要，例如对数学理解能力差的学生，即学习数学有困难的学生，教师应给予照顾和帮助，多多鼓励他们积极参与数学学习的活动，教学上多给他们发表自己看法的机会，并及时肯定他们的进步，从而增强学习数学的兴趣和信心；对数学基础较好和对数学兴趣较高的学生，教师应提供充足的学习材料，同时启发学生根据自己的特点采用多种形式的学习方法。例如独立思考法、相互学习的互补法等等，让他们的数学智能得到进一步的发展。
三、多元智能理论下数学教育中的数学理解
1．数学理解应“以人为本”，发挥每一个学生的潜在智能
数学教育是全面在打好数学知识基础的基础上提高学生的数学素质，而数学教育中的数学理解是数学教育的基础，我们“以人为本”即“以学生的发展为本”，也是数学教育之本。由多元智能理论知，每个学生的智能都是不同的，对不同学生应用不同的教育方法去教育，充分发挥他们的潜在智能。可是现在的许多数学教师的教学都是采用传统的教学方法，即教师在讲台上讲，学生在下面听，这样，教师只是传授书本知识，也就是在教学中以教师为中心的教育理念下的教学模式，这种教学模式已经不适应现代化教育、新课程教育理念和多元智能理论教育理念等。这决定数学教育必须“以人为本”，数学教学的模式应采用多种形式的差异性教学，有的内容还应采用多媒体技术手段，以增强学生学习的兴趣和教学效果。例如采用“驱动问题教学法”、“提问式教学法”、“数学课堂游园法”等等，充分挖掘每一个学生的潜能，实现数学教学“以人为本”的教学目的。
2．数学理解是数学教学的首要任务
教学模式的传统性，用考试和分数来衡量教学模式的效果，使教师担负起传授书本知识角色，而忽略学生多元智能个性差异，缺乏双边交流，使许多学生学习时只能表面理解某概念、公式、定理、规则等，或为了考试而死记硬背，“记忆”而非理解成为了学生最主要的学习特点。因此数学教学必须根据新理念，多元智能的理论开展教学，打破教学模式的机械性、单一性等，应采用开放的、多元智能的差异性的多边教学，及必要的现代教育技术手段等，根据学生的差异性采取多种形式的教学，以完成数学教学的首要任务—数学理解。
(责任编辑 李海燕)
作者：赖兴珲
一、时代背景
从某种意义上说，始于1967年“零点方案”和始于1979年的“人类潜能研究”这两个研究项目将加德纳教授带入了研究多元智力理论之路，也直接催生了加德纳教授《智力的结构—多元智力理论》一书。而“零点方案”和“人类潜能研究”正是当时美国教改潮流的产物。作为对美国教育改革的支持性研究，无论是“零点方案”或者“人类潜能研究”，还是这两个研究项目的重要成果—多元智力理论，都在努力反映美国教育改革的新要求，即对优质教育的强调、对平等教育的追求以及对多元文化教育的关注。 (l)对优质教育的强调。
上个世纪60年代以来，美国对高质量教育的重视和追求很快形成了一场席卷全国的教育改革运动，这场运动的主导精神就是让每一个儿童都能够学习并且能够达到学业上的高标准。而多元智力理论正是在这期间产生并获得发展的。多元智力理论所强调每个人都有潜力，每个人都不同程度的拥有七种或八种智能，这种对儿童的信任与标准化运动的初衷是一致的。其次，多元智能理论隐含的因材施教的教学原则也为久久找不到好的教学方法以帮助儿童达到标准的教育实践者提供了希望。 (2)对平等教育的追求。
二战后美国教育改革的另一要求便是对教育机会均等的追求，包括对处境不利儿童受教育机会和权利的关注。第二次世界大战以后，美国各界人士逐渐认识到，任何一部分社会成员教育的失败都会直接威胁到国家在世界范围内的竞争力，因而追求教育机会均等不仅是对每一个个体基本人权的尊重，更是关系国家未来发展和生死存亡的重大问题。于是，20世纪60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，要求为所有儿童特别是那些贫困家庭的子女提供早期教育的机会。而资助加德纳教授出版其《智力的结构》一书的基金会正是一个致力于帮助低能青少年的国际性非盈利组织，“人类潜能研究”也旨在开发包括低能儿童在内的所有孩子的潜能，这正好与美国追求教育机会均等的改革大潮交相辉映。 (3)对多元文化教育的关注。
美国二战后教育改革的第三个追求就是对多元文化教育的关注。20世纪60年代的美国开始了追求多元文化教育的历程。多元文化的问题在美国这样一个号称民族“大熔炉”的国度里尤显突出和重要，60年代多元文化主义的兴起开始了美国的多元文化教育，多元文化主义是对欧洲中心论、西方中心论等一元文化观以及派生出的同化政策的批判，多元文化主义主张学校教育在通过主流文化形成儿童共享文化的同时，应该承认学生来自不同的社会经济和文化背景，应该充分尊重少数民族群体的文化传统，追求形成这样一种共识，即少数民族文化是与主流文化享有同等权利的世界文化大家庭中的一员。于是自20世纪60年代以来，多元文化教育成为了美国改进教育的一剂良药。多元文化教育追求文化多样性，尊重不同文化背景下的儿童，尊重每一个体之间的差异，要求促进全人类的社会公平与机会均等，多元智力理论内涵的精神与多元文化主义高度一致，再一次呼应和支持了美国二战后的教育改革。
二、代表人物
霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。其科学依据为：
1、对脑损伤病人的研究
神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智能理论提供了最重要的依据，他从科学的角度证明了个体身上确实存在相对独立的多种不同智力。大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有许多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智能。而如果大脑皮层的某一特定的区域受到伤害的话，某种特定的智能就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智能没有影响，也就是说，某种特定的智能的消失对其他的各种智能没有影响。由此，我们可以清楚的看到，个体身上确实存在由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。
2对特殊儿童的研究
古今中外“神童”和“白痴天才”的存在为加德纳的多元智力提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智能。“神童”是某一智能领域的“神童”，而非各个智能领域的“神童”。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们观察到相对孤立甚至是特别孤立下的人类智能。”湖北武汉的舟舟是一个弱智儿童，但他可以指挥乐队，无论多么高难的曲目，他都能游刃有余的指挥，曾多次出国访问。
3、对某种能力独特发展历程的研究
研究表明每一个个体都存在多种智能，而每一种智能的发展立场都是与其他智能迥然不同，各种智能间存在不平衡的发展现象。如人的音乐—节奏智能可能发展的很早，莫扎特四岁就开始学作曲，而且很快就达到了很高的水平。而言语—语言智能则是另外一种情况了，一个20多岁的作家写出的作品总显稚嫩，而30—50岁才是作家们创作的黄金时期。
4、对智能类型和符号系统的关系的研究
人类的符号系统是多元化的，常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号和音乐符号等。在加德纳看来，智能并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智能中的每一种智能都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来。如言语—语言智能是靠语言符号支持和反映出来的。不同的智能领域有着自己的相对独立性，导致了符号系统的相对独立性，这样又使每一智能领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。相应的符号系统的多元性必定会证明智能的多元性。
5、对智能学说的研究
“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”是智能“单因素论”的代表，心理学家逐渐认识到它的局限性，提出了智能的“多因素论”，既智能是由不同因素构成的，是多元的。从斯皮尔曼的二因素说(智能可以被分为一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素说(智能可以被分为心智能力、具体智能和社会智能)，再到瑟斯顿的群因素说(智能可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度)，再到吉尔福特的智力三维结构模型说(智能应该从操作、产物和内容三个纬度考虑)，直至20世纪斯腾勃格的智能三元理论(人的智能是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的)都指出智能是多元的。 6研究表明智能的发展方向和程度受到了环境和教育的影响。
就智能的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉—空间智能;以写作为生的文化，重视的是语言—言语智能。弱智儿童舟舟父母亲是音乐学院的老师，舟舟的指挥才能不能不说与环境和教育密切相关。
三、核心内容
加德纳通过大量科学研究指出:人的智能结构是多元的，并非像我们以往认为的那样是以语言智能和数理智能为核心、以整合方式存在的一种智能，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智能，它是由八种智能组成的。加德纳认为每个人都不同程度上拥有这八种智能，由于程度的不同，从而表现出个体间智能的差异。其八个组成部分为：
1、 言语—语言智能
这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能顺利而高效地利用语言描述事件，表达思想并与人交流的能力。这种智力在作家、编辑、记者、演讲家和政治领袖等的身上表现突出。如丘吉尔。
2、 数理—逻辑智能
这种智能主要是指运算和推理的智力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
3、音乐—节奏智能
这种智能主要是指感受、辨别、记忆，改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、歌唱家、演奏家、乐器制作者、乐器调音师等身上表现突出。如莫扎特。
4、视觉—空间智能
这种智能主要指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，是在脑中形成一个外部世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，也就是准确的感觉知觉空间世界、辨别空间方向(如:猎人、侦察员或向导)，并把所知觉到的表现出来以及用图画表达头脑中想象的概念(如室内装演师、建筑师、艺术家或发明家)。这项智能包括对色彩、线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力能使人知觉到外在和内在的图象，能够重现、转变或修饰心理图象，不但能够使自己在空间自由驰骋，有效地调整物体的空间位置，还能创造或解释图形信息。
水手、画家、雕刻家、摄影师、建筑师、航海家、军事战略家等身上表现突出。如画家毕加索。这方面发达的人，善于通过想象思考，对视觉—空间的感受性强，能从不同角度和层面来重塑空间。
加德纳认为，视觉—空间智能的核心能力是“准确地知觉到视觉世界的能力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉经验的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些提供出来的形式”。从这里我们可以看出，视觉—空间智能也是一种合成能力，可分为三大类的能力:传统智力测验所测的二维和三维空间的转换，方向感，对构成一件艺术作品的要素。
5、身体—运动智能
这种智能主要是指运动四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、发明家、舞蹈家、外科医生等身上表现突出。如乔丹。
6、自知—自省智能
这种智能主要指认识，洞察和反省自身的能力，表现为能够正确的意识和评价自身的情绪、动机、欲望，个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、作家、律师、宗教领袖等身上表现突出。如柏拉图。
7、交往—人际关系智能
这种智能主要指人与人相处，交往的能力，表现为觉察，体验人情绪，情感和意图并做出适宜反应的能力。这种智力在政治家、社会活动家、出色的管理人员、推销员、律师、教师等身上表现突出。如马丁路德金。
8、自然—观察智能
这种智能主要指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力，表现在关注与保护自然，热爱自然等方面。这种智力在生物学家的身上表现突出。
上述这些智能涵盖于三个更为广泛的范畴之中。在这八种智能中有四种，如视觉—空间智能、逻辑—数学智能、肢体—动觉智能、和自然—观察智能，可以被视为与“物体相关”的智能范畴，这些能力是由个体在环境中形成的;另一类智能属于与“物体无关”的智能，包括言语智能和音乐智能，这两种智能不依赖于物理世界而形成，而是有赖于语言和音乐系统;第三类范畴包括“与人相关”的智能，人际关系智能和内省智能属于这个范畴。
四、多元智能在生物教学中的应用
1、 为多元智能而教
进行教育教学设计时，摒弃了原来只围绕语言和数理逻辑等优势智能的惯有思路，对学生的多种智能一视同仁。首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向这一项或几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于培养这些智能类型的活动方式;教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。
2、 通过多元智能来教
在多元智能理论应用于教学的大背景下，首先应了解每位学生的智能特点和智能水平，并适当地加以肯定和引导。因此，在进行教育教学设计，主要就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习。通过调动不同智能活动在教育教学工作中的作用，使不同智能领域得到全面发展，提高课堂教学的效果。“通过多元智能来教”也可以使学生“扬长促短”。
以上两种思路常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不必作出径渭分明的划界。单纯的“手段”说或“目的”说都欠合理性，但就我们课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法来说，理想的状态应该是“手段”优先，兼顾“目的”。
3、生物教学中重点发展的智能种类
在高中生物新课程的教学中可以将多元智能理论与生物课程标准结合起来分析，下面主要从课标的知识目标、情感态度与价值观目标和能力目标这三个维度来分析。
(1)“知识”目标，要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件”，“了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用”，“积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入个人和社会生活”。这就要求学生具有一定的言语智能来，要能参与生物科学知识的传播，这又要求学生具有一定的人际关系智能、自知内省智能。
(2)“情感态度与价值观”目标，要求学生“初步形成生物体的结构与功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观”，“关心我国的生物资源状况，对我国生物科学和技术发展状况有一定的认识，更加热爱家乡、热爱祖国，增强振兴中华民族的使命感与责任感”，“认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”，“认识生物科学和技术的性质，能正确理解科学、技术、社会之间的关系。能够运用生物科学知识和观念参与社会事务的讨论”，“热爱自然、珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，树立可持续发展的观念”，“确立积极的生活态度和健康的生活方式”。这一目标要求学生具有视觉空间智能、身体运动智能等多种智能。
(3)“能力”目标，要求学生“能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”，“能够利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息”，“发展科学探究能力，初步学会:客观地观察和描述生物现象;通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题;分析问题，阐明与研究该问题相关的知识;确认变量;作出假设和预期;设计可行的实验方案;实施实验方案，收集证据;利用数学方法处理、解释数据;根据证据作出合理判断;用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点;听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及作必要的反思和修改”。进行实验操作，要求学生具有一定的身体运动智能、自然观察智能。对生物学信息的各种处理要求学生具有语言文字智能、视觉空间智能、身体运动智能和自然观察智能。科学探究能力的发展则要求学生具有语言言语智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、自知内省智能等多种智能。 参考文献
[1]徐雪梅,多元智能理论在中学生物教学中的应用研究[D].南京,南京师范大学:2008年. [2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理论在中学生物教学中的应用[D].上海,华东师范大学:2003年.
多元智能理论，形成了我们最基本的办学思想：承认差异，尊重个性，因材施教，开发潜能，抓差促优，整体发展。在这个思想指导下，我们提出“关爱是教育的重要模式”。我们要办让人民满意的教育，就要培养出适应时代发展需要、让人民满意的人才。实现育人为本，全面推进素质教育，德育为先。在大德育观的指导下，我认为培育具备民主思想、具有综合的科学素养、有爱心、身心健康、能够和谐发展的人，才是现代化学校教育的核心目标
现代化学校的建设有三个显著的特征：适应社会需求、服务教育发展、创新育人。教育要顺应时代潮流、与时俱进才能够发展;教育是服务人民的一项事业，只有高质量的服务才能适应社会并且为人民所接纳;而创新是教育的核心价值，培养具有创新能力的人是教育的本质内涵之一经济全球化和信息化的到来，西方文化也悄然涌进我国，给我国传统的社会观念和校园文化带来了极大的冲击和挑战。现代化学校的建设，不能单单靠校园环境的美化和修饰，不能单单靠教学设施的更新和添置，而是需要内在的、深厚的文化底蕴的支撑和积淀，产生蓬勃向上的精神力量和生命活力。
建设现代化学校，推进校园文化建设，需要以科学健康和谐的校园文化来引领。有专家认为：和谐的校园文化，要把社会主义核心价值体系教育贯穿到学校教育教学的各个环节，渗透到学生学习、生活的各个方面，以潜在的、独具特色的方式熏陶、感染、影响学生的思想观念和行为方式。在创建和谐教育的背景下，教育工作者应该重新把握学校文化建设的目标和内涵，注重过程中方法和策略的创新。
始终把人的发展摆在第一位，突出办学特色，深化改革，持之以恒地加强科学民主管理。在挖掘学校历史底蕴、把握学校办学理念、融汇各种先进文明文化的基础上，明确文化主题，关注弘扬学校科学精神的核心价值观。教育的公平
公正，意味着教育民主，意味着面向全体，意味着尊重，意味着平等。
我认为：发扬民主，尊重个性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫过于使每一个学生都能得到发展。我们必须正确对待学生之间的差异，承认学生之间的差异，因材施教，有教无类，这才是落实教育公平公正、推进素质教育的根本。
有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相济才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛围中，才能尊重人、理解人、关心、激励人，最后达到发展人、完善人的目标，从而促进学校的和谐发展。
建设新课程文化，需要创新现代教学观，实施多元评价，端正人才质量观，关注学生个性，建立和完善以全面提高学生的潜能为目标的课程体系，从而切实做到从每个学生的实际出发，尊重每个学生的个性，使他们从自己的情况与条件出发，按照自己最佳的方式学习，从而促进每个学生的和谐发展。
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