人本教育理念大学教育论文

[摘要]人本主义对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义建构了邀请心理教育模式，提出了“以当事人为中心、助人自助”的心理辅导策略。“迷失人性”的学校教育错位呼唤着心理教育范式的变革。建构新的心理教育范式，需要我们坚定和凸现以人为本、以人为贵、以人为重的心理教育人性化理念。今天小编为大家精心挑选了关于《人本教育理念大学教育论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

人本教育理念大学教育论文 篇1：

基于人本化理念的大学教育教学管理策略

【摘 要】基于人本化理念，考虑学校教学管理工作情况，以教学管理人员、老师、学生为中心，分析了现阶段高校教学管理面临的问题，在科学发展观引导下，实施大学教育教学管理策略，从真正意义上搞好高校教学管理工作。

【关键词】人本化理念;大学教育;教学管理

社会主义特色市场经济需要不同类型的人才，高等教育担负着人才的培养工作。人才培养需要有教学活动，在学校工作中，教学工作是中心，而教学工作需要围绕教学管理，搞好高校教学管理工作意义非凡。我国市场经济不飞速发展，高校教学管理任务也在改变，对高校教学目标任务的完成，基于以人本理念引导教学管理工作，拓宽学生自主学习、实践活动、个性发展的空间，搭建老师实现人生价值的广阔平台。基于人本化理念，实施大学教育教学管理策略，迎合市场经济对各类人才的需求，促使社会主义市场经济健康发展。

一、基于人本化理念的大学教育教学管理存在的问题

(一)人文性未体现在教学管理目标的定位和方法中

许多高校教学管理目标偏重行政化，从人才目标的确定，至课程的设置，再到教学活动的安排等，都被教学管理部门作出了硬性规定，人在教学管理系统内仍然是教育或管理的对象，是被加工的客体，教师、学生处于从属的地位。教师、学生极少参与制定教学管理制度，使得学校规章制度过于重视师生的责任，无法享有应有的权利、自由，教学管理目标要求师生行为遵照行政化许可要求，师生参没有体现教学管理的积极主动性。对高校教学管理，没有展现师生参与教学管理的自主性，教学管理目标匮乏匹配的人文气息。

(二)教师的主导性未体现在教学管理的意识和渠道中

我国高校主要使用制度管理和科层管理，通过量化指标体系对教师业绩做考评，束缚了教师的工作和学习，不利教师主动性、创造性的发挥。规章制度束缚了教师的行为，无法深入教学中情感的交流，不能将教学秩序转化成教学成果。许多高校约束教师自主权，以教师的显性结果对教师做考评，不重视教师教学中的个性和自我价值，没有构建让教师参与管理的弹性制度，无法体现教师教学管理的主导权，教师疲惫应对规章管理条框，没有教学管理的主动性。

(三)学生的主体性未体现在课堂管理理念和管理制度中

高校重视学校管理，过于强调教学活动的管控，未考虑到学生个性，以教师为教学中心，进行“填鸭式”教学，使学生变成了知识的被动接受者，忽视了学生的主动性。学校专业设置守旧，固定在同一个专业，开展统一的教学计划修读课程，换专业困难。

二、基于人本化理念的大学教育教学管理策

(一)采用全面的民主管理方法

以民主集中制原则为指导，强化干部队伍建设，凸显教学案例的功能，构建教学导师制、督导制度，践行教学例会制度，通过教学案例让各管理部门进行实物的协商，成为院系教学管理交流的重要手段;校务工作透明化，使民主监督具有较高的管理和决策能力，学校在公共场合将教学管理工作透明化，允许成绩优秀的学生在一年级毕业后自行选择专业，辅修专业，攻读第二专业学位，推荐教师和研究生[1]。教学管理因素多且杂，要引起学校领导和各管理人员的重视，调动师生的积极性，通过自主性提高教学质量。人是高等学校管理最为重要的因素，以人为本的理念作指导。基于以人为本理念，采用教學策略，构建教学管理体系，以实现教学目标，提升教学质量，使高校形成强大的核心竞争力。

(二)构建弹性、可控的管理制度

基于人本化教育理念，要求创新制度运行模式，构建弹性可控的教学管理制度。高校教学管理制度要体现人文性，营造轻松自由的环境，制度的建设一定要结合人的因素，制度的运作要体现人的价值，不能只重视学科的规范与管理，修订教学制度时，多听取教师和同学的意见，通过多种措施保障教师和学生参与教学管理制度的制定和落实，结合高校教师的独特性及学生的社会发展性，为教学管理留有弹性空间，确保教师的自主创新性，构建和学生自主发展相匹的管理制度。

(三)明确人本化教学管理理念，形成以人为本服务意识

人本化原理应用在高校教学管理中，先要更新管理理念，以以人为本的服务意识为指导，教学管理活动直接关乎教学，管理理念应以教师和学生为本。我国高等院校的根本是管理者，主要是通过教师进行管理，常规教学管理中，重视教师自身价值和自由权的获得，教师教学能动和创新，满足教师要求，重视教师给出的意见，让教师真正参与教学管理中;坚持学生根本地位，让学生了解真实情况，特别是和学生自身利益相关的规章制度与教学金的评定等，让学生了解校园网络形式，重视学生主体意识的培养，调动他们的主观能动性，学生享有选择课程的权利，参与学校管理，根据自身兴趣需求，选择自己喜欢的课程，给出教学问题的意见[2]。

三、结束语

以人为本理念是21世紀教学管理的指导思想。现阶段高校教育管理，过于重视物事管理，缺乏对人的管理。基于人本化理念的大学教育教学管理将极大转变这种情况，推动教育事业持续发展。

参考文献：

[1]刘涛.高校教学人本化管理的实施策略探究[J].当代教育科学，2011，17：45-47+54.

[2]闫艳.浅谈人本管理在高校教学管理中的应用[J].学园(教育科研)，2012，19：34-35.

作者：杨朝辉

人本教育理念大学教育论文 篇2：

“理解人性”：人本主义与心理教育范式

[摘要]人本主义对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义建构了邀请心理教育模式，提出了“以当事人为中心、助人自助”的心理辅导策略。“迷失人性”的学校教育错位呼唤着心理教育范式的变革。建构新的心理教育范式，需要我们坚定和凸现以人为本、以人为贵、以人为重的心理教育人性化理念。

[关键词]心理教育 范式 人本主义

人本主义是现代西方社会以人的本质、价值、地位等为重点的哲学思潮，它以人自身整体为对象，寻求的是人的自我理解，反思人的存在与价值，为人提供“安身立命之本”。它从“人的丰富性”出发，是关于人生存意义的“人学”。而现代哲学是在反对人类中心论的背景下阐发其内涵的，现代哲学家强调从当代人的处境来探讨人的问题，强调从非理性理解人的本质，强调从语言文化解释人的真谛。尤其是作为“第三思潮”的人本主义心理学更是以它对人性的乐观解释和对人的价值与潜能倍加关注，开启了“人关于自身知识的一个新纪元”，对现代心理教育的理论与实践贡献了独特的智慧。

一、人本主义思潮的心理教育意蕴

我们首先来了解一下人本主义心理学家的基本主张。他们坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性;坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景;坚持以人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标;坚持以广泛的社会问题为内容，强调实施教育改革、心理治疗、犯罪预防和社会改造。人本主义心理学家在突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导自主学习与意义学习的理论，弘扬情感等非智力因素的动力功能，注重创造力的培养，建立民主平等的师生关系等诸多方面作出了积极而巨大的贡献，为心理教育范式的建构提供了典范。

人本主义者对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义教育家和心理学家大多有着心理医生的从业背景，把临床心理咨询与治疗经验推介到教育过程，认为“最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似”。他们对人性持乐观态度，强调个人的责任，关注人的存在和成长，主张把人的尊严和自由放在核心位置，承认每个学生都是有思想、感情和独特个性的个体，强调培养学生的自我意识，促进自我实现;强调引导学生参与教育决策的过程，允许学生有更多的学习自由;强调引导学生学会学习，教师担当学习的促进者和辅导者的角色，等等。马斯洛指出：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”从根本上说，心理教育的核心旨趣就是人性潜能的充分实现或人格的健全发展。

人本主义心理学协会在1962年成立时就制定和宣布了四条基本原则：(1)集中注意体验着的个人，在研究人时，把体验作为主要目标。体验本身及其对个人的意义居于首位，而理论解释与外现均存其次。(2)强调人类独有的特性，诸如选择性、创造性、价值观和自我实现。反对以机械论、还原的方法对待人的存在。(3)在选择研究课题和研究方法时，着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。(4)最终关心和提高人的价值与尊严。关心每一个人天赋潜能的发展，其核心在于使个人发现他自己的存在，发现他与其他人以及社会团体的关系。正是存这个意义上，人本主义者发展了主体间性的心理教育思想。心理教育中的主体间性是主体与主体之间相互尊重，在法律、各项学校规章制度与道德规范下的相互理解的关系特征。主体间性的教育思想是对应然和理想状态人性社会的呼唤，反映了现代人对人类美好社会的向往与描绘。

人本主义者建构了邀请(吸引)心理教育模式。正是基于人本主义心理学思想，美国的威廉姆·颇凯(William·Purkey)和贝帝(Betty·Siegel)存20世纪后期提出了邀请教育(Invitational Education)理论和模式。从语义学角度来说，邀请教育就是通过热忱地吸引或召唤，在所有人类值得努力的领域激发并实现人们的潜能。心理教育的邀请模式就是指，心理辅导过程中的各个环节都应具有亲和性(邀请性)，使得每个教师和学生都能在心理教育活动中感到自尊和有价值，感到自己是被人接纳和欣赏的。对学生实施的心理辅导不是机械呆板生硬的技术程式，而是对学生有吸引力、学生乐于接受、趣味横生的体验活动。“我们周围的每个人和每件事的存在都是积极的。乐观地来看，人、地方、政策、项目和过程等都应该被有目的地邀请进来，以创造一个有亲和力的环境，在那种环境下，使每个个体都感到学校诚挚地召唤他们去发展智力、体力、社会性、心理及精神等。”这一教育思想很快在学校心理辅导中传播，成为在欧美中小学中最有影响的心理辅导模式之一。作为一种新型的心理教育模式，邀请教育强调学校心理教育的民主化定向、人际交往的情绪吸引、自我表现的积极建构，以使心理教育过程能够为人的发展展示一个充满希望的前景，为人的自我实现提供一套激励机制，为把学校(心理辅导机构)建成“最吸引人的地方”找到一种系统方法与操作技术。

人本主义者提出了“以当事人为中心、助人自助”的心理辅导策略。人本主义心理咨询和治疗既反对自然主义的生物医学模式，又反对机械决定论的行为主义医学观点。人本主义的心理辅导策略思想别具一格，富有自身特色。其基本假设是：只要给当事人提供适当的心理环境和气氛，他们就能产生自我理解，改变对自己和他人的看法，产生自我导向的行为，并最终达到心理健康的水平。要使该方法的效果得以实现，关键在于形成心理气氛，条件有三个：无条件地积极关注、真诚一致和移情性理解。在他们看来，真正的心理健康就是趋向、追求和达到自我实现;而干扰、阻挠或者改变自我实现的进程就是心理病态。至于心理治疗则是指那些帮助人同到自我实现轨道上来的疗法，根本不必去考虑如何控制人的侵略性冲动，而只是“将一个具有充分潜质的人早已存在的能力释放出来”。

人本主义者拓展了现代心理教育研究和实践的基本内容。人本主义心理学批判了传统心理学把人兽性化、非人格化和无个性化的倾向，丰富了现代人心理与精神生活的内涵，如人的需要层次、自我价值、发展潜能、创造性、自我实现、超越自我、高峰体验、宇宙关怀和人类协同等。马斯洛的“自我实现者”，阿尔波特的“健康成熟的人”，罗杰斯的“功能完善的人”，弗洛姆的“创造性的人”，弗

兰克尔的“超越自我的人”，从不同角度丰富和发展了我们关于心理健康内涵和标准的认识。尤其是人本主义重视现代人的创造性的培养、心理潜能的开发和健康自我形象的确立，为心理教育研究开拓了新的领域。

人本主义心理学以其对人本体的关怀和尊重而备受关注，使心理学恢复了对人类的信心，改变研究对象动物化倾向和思想的机械主义、悲观主义而站在了行为主义和精神分析的对立面。美国心理学家安斯托斯指出：“心理学在整个20世纪的大多数时光是致力于非人性的研究，那些关在笼子里的、饥饿的、发生了变异的白鼠成了主要对象。在过去的20年代发生了一种转变，认知心理学取代了行为主义，成为心理学的主要范式，于是，白鼠出去了，计算机模型进来了。但是唯一不变的仍然是心理学中真正人的边缘状态。”人本主义心理学的革命性就在于它提出了一种积极的人性模式，实现了从物化心理学到人化心理学的革命，即由非人的心理学回归到人的心理学。关于人本主义心理学的历史贡献，著名心理学家车文博教授认为主要表现在：把人的本性与价值提到心理学研究对象的首位，在把心理学发展成为一门重要人学方面迈出了重大的历史性步伐;重视人的动机系统与高级需要的重要作用，突现了人类区别于动物的精神性或超越性的需要;提出实验一客观范式与经验一主观范式整合的新构想，将有助于推动人类心理学进入第三次更深入、更广泛的整合阶段，有助于心理学构建一种统一的理论模式;促进了组织管理、教育改革及心理治疗的发展，更全面地实现了心理学的社会价值。可以预见，建构科学体系结构，提高科学理论水平是人本主义心理教育未来的生命力之所在;明确研究重点，集中关注社会民众的现实心理生活，是人本主义心理教育的主要工作领域;强化理论基础，促进大小理论协调发展和系统化是人本主义心理教育的主要走向之一。

从心理教育人性化的角度来追问，为什么人本主义能够一呼百应?我们生活的当今时代是一个科学化、经济化和工具化的时代，我们所生活的当今世界是一个科学实证思维几乎完全占据统治地位的世界，“至于人生、社会理想的追求，人生境界的提升，这一人性应然面的发展，都往往被视为‘假、大、空’，或冠之以‘理想主义’之大帽”。人本主义的心理教育思想正是从现代社会的发展态势出发切准了现代人心理问题的主要根源。“人现在真正可以做到自我遗忘了，这就是说，今天的人，已经丧失自己。”正如丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》中所指出：“现代主义的真正问题是信仰问题。用不时兴的话语来说，它就是一种精神危机，因为这种新生的稳定意识本身充满了空幻，而旧的信念又不复存在了。如此局势将我们带回到虚无，由于既无过去又无将来，我们正面临着一片空白。”现代人面临着严重的心理与精神危机：现代人时刻生活在恐怖、焦虑与绝望之中，许多人的人格失落、心理变态，而且虚无主义盛行，价值观危机、孤独感强烈、意义性丧失等问题日益普遍。“我们时代的精神状况包含着巨大危险，也包含着巨大的可能性，如果我们不能胜任我们所面临的任务，那么，这种精神状况就预示着人类的失败。”唯一的出路就是要提高现代人内心深处的自觉性，使每个人获得充分的自我意识，认识人之为人的现代本性，重建价值主体性，重新建构健全人格。而这正是当下心理教育所要自觉担当的社会责任与历史使命。

二、“迷失的人性”：当今学校教育的错位

罗杰斯曾指出：“我相信，我们的教育体制不能满足我们社会的真正需要。我曾说，从总体上看，我们的学校是当代最守旧、保守、僵化以及官僚主义盛行的机构，也是最抗拒改革的机构。从教育人性化的角度反思现实的学校教育，问题日益严重而突出。反观当下的教育现实，小学教育是听话教育，中学教育是分数教育，大学教育是知识教育，而惟独没有“人”或人性的存在，缺少了人之为人的“成人教育”，甚至从根本上就在否定人性、压抑人性、忽视人性、违背人性。现今的教育存在把人(学生和教师)“机器化”的倾向，师生的人品人格失落了，“人不见了”，“现代人”被完全物化了。“猫和老鼠”或“狼和小羊”式的师生关系，“驯兽化”、非人性化的各种体罚和教育惩罚，让许多学生胆战心惊，学校恐怖、学科恐怖、考试恐怖和教师恐怖等心理障碍在学生中已经不是个别。一些学校虽然打着素质教育的旗号，“应试教育”的惯性却显得越发不可收拾。教师独占教学时间、独霸讲坛，“一言堂”、“满堂灌”式教学涛声依旧，“有时这样的教育好像有效果，但其实有害，因为学生不再信任自己的经验”。结果是，我们的学校教育生产了越来越多的“废品”(体质差)、“次品”(智能弱)、“等外品”甚至“危险品”(品德歪)，发现了或者直接制造了越来越多的“失败者”、“落水者”、“低能儿”和“多余人”。教育的“异化”折射了教育人学的“空场”和人性观念的异化，学校教育培养了没有人性或者人性干瘪的人才。学生要么成了“人上人”或者“另类人”，要么成了“机器人”或者“技术人”，要么成了“物质人”或者“经济人”，要么成了“单面人”或者“残疾人”，却不是真正意义上健康和谐社会需要的“现代人”。与其说是当今社会在拒绝使用学校培养的人才，不如说是学校主动偏离了社会对人才的人性化要求。这样的教育越努力，离人性化的教育目标理想就越疏远，教育的悲剧和闹剧就越频繁，这样的教育就越失重、越失败。

心理教育是否患了一种教育流行病，我们不敢妄加断言。但一个普遍公认的事实是，在“唯科学主义”的指引下，心理教育实践越来越“科学化”、“技术化”和“程式化”，甚至“市场化”、“经济化”和“工具化”。裹挟着市侩气的心理教育成了时髦的“教育快餐”，进行着“即时行乐般”的消费，习惯于使用教条替代对人性的关照引领和人生的科学谋划。“失去理想状态的心理健康教育像一只到处闯荡的野牛，又像一只迷失方向的羊羔。”心理教育失去了应然的价值追求，迷失了理想的发展方向，媚俗于学校现实，心甘情愿地在异化人性，成了被异化了的教育的“挡箭牌”，成了被异化了的人的工具，甚至成了一些学校和个别人的“摇钱树”。心理教育似乎成了一件人人看得见的“皇帝的新装”。我们不禁要问：这样的心理教育还能走多远?这样的心理教育会走到哪里去?心理教育正在被玩弄和糟蹋，当一些人大谈特谈心理教育的时候，我们离真正理想的心理教育却越来越远。其实，最要反思的还是我们的心理教育思想观念和人性观，作为心理教师的专业素质亟待整体提高。因为心理教育不能违背心理规律，不能没有心理专业素养，也不能忽略“对症下药”的教育方法，不讲究教育艺术。

当前，为数不少的心理辅导教师重视专业实践技能学习，轻视教育人性观的科学建构。一些学校心理辅导教师热衷于急功近利式的学习培训，表现出急切而浮躁的实用心态，恨不得一夜之间自己就

能成为心理辅导的“行家里手”，极度推崇心理咨询与辅导的操作技能，简单机械或东施效颦地模仿实践学习，寻求“拿来就用”的心理教育技术，“如何做”的盲从替代了“为何做”的诘问，而不愿思考甚至根本就在回避人性问题。

对人性的假设和认识不同，导致对心理教育的目标与任务的认识不同，对心理教育原则、方法与技术的选择就会不同。正因为缺乏正确的人性观，面对学生求询的心理问题，一些心理教师首先想的是要切实维护学校的安定和稳定，为学校的改革发展大局和精神文明建设服务，学校的形象、声誉和集体利益至高无上。心理教育机构俨然成了学校的第二“政教处”或校内“刑事侦破室”，心理辅导教师在行政命令之下不得不违心扮演着“教育侦探”或“教育克格勃”的角色。很多心理辅导教师不清楚自己应该干什么、能够做什么，茫然不知所措。一些学校的心理教师不具备基本的专业资质和素质，从某一学科的富余教师一夜之间“摇身一变”，就成了“货真价实”的心理辅导教师。由于思维定势和职业习惯，他们通常是借心理教育之名，意欲行道德教育之实，结果又如何能够取信丁学生，怎么能为学生所欢迎和接受呢?自然，这样的心理教育机构越发变得“门前冷落鞍马稀”，更加没有吸引力、生命力和影响力。有人批评当下的一些心理教育是一种“没有心理基础的心理教育”或“缺少教育智慧的心理教育”，也许是很恰当的说法。

当棍棒和戒尺被当作粗暴的“旧教育”或传统教育的象征，人们有所淡忘、遗忘时，“内容丰富、形式多样”的心罚却又在校园里滋生蔓延，形成了一股令人忧虑的教育“精神浊流”。诸如谩骂、讽刺、挖苦、冷落、歧视、胁迫、恐吓甚至羞辱等违背教育人性的言行，总是在课堂上、教室内和学校中有意无意地忽隐忽现。对学生过多的批评指责、过分的尖酸刻薄、过高的严格要求、过强的惩罚力度、过度的整齐划一、过繁的消极暗示，都极大地伤害了学生的自尊心和自信心，扼杀了学生的主体性、实践性和创造性，对学生的心理发展和精神成长产生了严重伤害。有的老师觉得自己是“爱生心切”、“用心良苫”、“恨铁不成钢”，试图借“心罚”等激将法来实现自己的教育目的，也许个别有效，然而却最终是适得其反、南辕北辙。心罚比体罚对学生导致的不良后果更严重，对学生的心灵和精神伤害更大，犹如慢性病一样，会长期危害学生的身心健康，有的甚至终身难以消除。有人说这些是心理虐待或精神迫害，也有人形象地比喻“心罚猛于虎”，是非常恰当的，只是到目前我们的学校教育还没有能够予以足够的重视。

三、回归人性化：人本主义视野中的心理教育范式

人本主义心理学被看作是心理学上的一次革命，其创始人马斯洛说：这个革命是在“最纯粹、最古老的意义上说的，即在伽利略、达尔文、爱因斯坦、弗洛伊德、马克思那里已经做出的革命的意义上说，它是理解和思考的新路线，人和社会的新形象，伦理和道德的新概念，以及运动的新方向。”人本主义的心理教育范式不失为是对科学主义心理教育范式的一次重大变革和积极挑战，也是促进心理教育回归于人性科学的一种理论思潮。如果说科学主义心理教育所倡导、坚持和发展的是说明论模型，人本主义心理教育所主张的则是理解论模型。在心理教育实施过程中，对人性持积极乐观和发展的人本主义观点，无疑有助于我们建构和改进学校心理教育新范式。

建构新的心理教育范式，需要我们坚定和突现以人为本、以人为贵、以人为重的心理教育人性化理念。人本主义作为一种发展完善中的理论，其核心思想是由四个关于人的本性和潜能的基本教育原则或教育假设构成：人是有能力、有价值和负责任的;心理教育应该是主体间合作、配合与互动的过程;在所有人类可以努力的领域，人都具有未开发的心理潜能;人的潜能能够因特别设计的心理教育场所、心理教育政策、心理教育程序以及有目的的吸引者而得到最佳的自我实现。这些观念已经成为普遍公认的现代心理教育原则，并影响着当今学校心理教育实践。其实质就是要培育以人为中心的心理教育环境，吸引、召唤学生主动参与心理教育过程，以促进学生心理的发展与潜能的开发。人本主义心理教育的出发点是为了人、关心人、提高人的价值和尊严，强调发展人的天赋能力和创造能力。人本化的心理教育必须尊重人性，必须尊重个性，必须注重培养学生的健全人格，必须注重培养学生的创造性。这与我国当前提倡的愉快教育、情境教育、主体性教育等有着直接的相通之处。

建构新的心理教育范式，需要我们确立新的心理教育目标观，首先体现在教育目标上。正如爱因斯坦所说：“学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德的鲜明的辨别力。否则……不像一个和谐发展的人”。心理教育就是要发挥人的心理潜能，发展人的心理机能，发现人的自我价值，在于引导现代人性的建构与发展。心理教育的本质目标就是把人培养成一个具有全面而完美人性的人，一个对自己本质真正占有的现代人，实现人的真善美的和谐统一，知情意的有机统一，人的社会性、主体性和实践性的高度统一。

建构新的心理教育范式，需要我们关注青少年的生活世界和生命成长，为学生“成人”提供精神关怀。心理教育应当更多地关注青少年的现实生活，应当自觉地关涉青少年的美好生活，引领青少年学会过富有意义、富有智慧的社会生活。脱离现实生活的心理教育就是无源之水、无本之木，就没有吸引力、感染力和生命力。我们可以自信地说，仅仅停留在书本之中、课堂之上、教室之内的心理教育理所当然应该“终结”了，“小写”的心理教育应该让位于“大写”的心理教育。我们需要做的，就是引导心理教育与青少年学生的心理生活对话，同归青少年的现实生活，在全方位的生活中找寻心理教育的智慧价值和意义所在。心理教育要回归现实的学校和社会生活世界，引导人从异化的心理状态中走出来，关注学生的生活、生长和生存，重视对学生生命的终极关怀。

建构新的心理教育范式，需要我们建构新型的心理教育师生关系。按照罗杰斯的观点，要使得心理教育富有成效，促进学生人格的充分发展，教师必须具备四种态度品质：充分信任学生能够发展自己的潜能;以真诚的态度对待学生，教师应该表里如一;尊重学生的个人经验，尊重他们的感情和意见;深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。为了实现心理教育的主体间性，要建立相互间的平等对话与交流意识，从根本上改变权威者、灌输者和支配者的传统角色。教师不仅应该是专家型、学者型的教师，更应该做一个民主型的教师，只有用教育者的“人格”去引领学生，用“真诚”去感化学生，用“宽容”去接纳学生，用“理

解”去赢得学生，用“信任”去促进学生，用“机会”去完善学生，才能让学生在一个愉悦和谐的氛围中健康成长。

建构新的心理教育范式，需要我们合理吸收整体动力学的心理教育研究观。人本主义心理学普遍强调一个原则，就是要努力理解整体的人，而不是片面孤立地研究人。其科学观“是整体论的而不是原子论的，是功能型的而不是分类型的，是能动的而不是静态的，是动力学的而不是因果式的，是目的论的而是简单机械论的。”马斯洛认为，对于人的心理和人格，不能用弹子球式、直线形的因果律去理解，不能把整体看做是部分的相加，而是要从有机的、联系的、动态的整体论看待一切。在解释人的心理现象和研究上，他反对片面采用还原分析的方法(虽然不完全排斥)，倡导和推崇整体分析方法。显然，我们要将心理教育的研究定位为真正是对人的研究，把人真正当作“人”而不是物来研究，研究在现实生活中真实体验和实践活动的人的心理教育。

正如世界上没有完美的事物一样，任何一个理论都不可能是无缺的，评价一个范式也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准，对待人本主义心理教育思想也不能例外。塞弗在评论精神分析学派时说：“弗洛伊德所不懂的恰恰是这样一句话：‘心理学绝不是打开人类存在之秘密’的钥匙，因为这种‘秘密’根本不是心理性质的东西。”这句话也同样适用于人本主义。有人认为，人本主义的“世界观是唯心主义的，方法论是形而上学的，人性论是抽象的”。如果我们过分推崇“非指导性”的心理辅导原则，可能就不适合我们的本土文化和来访者的实际需要。的确，我们要防止可能的偏差：过度强调以学生为中心，教育者“一切为了学生”，完全听命于学生，可能放弃教育者的责任和义务;过分强调人的自然本性，可能忽视人的社会性需要，等等。同样需要指出的是，我们不能无限制地夸大主体间性的教育意义。主体间性思想并不是要指导当今心理教育实践，而是要评价和反思当今心理教育实践的潜在性问题。它提供的是认识和解决现代心理教育问题的一种思想方式和思维视角，而并非仅仅为构造心理教育的理论学说和实践范式。

与其说是人本主义心理学家们的话语和活动影响着世界，不如说是他们的热情、信仰和执着感动了全球和全人类。人本主义思潮为自己提出了力所不及的使命，带有一定的“乌托邦”色彩，显得不怎么切合社会需要实际，但我们需要认真考虑的不是去迎合这个时代和社会想要什么，而是需要思考这个时代和社会到底真正需要什么。“罗杰斯曾经警告我们，人本主义心理学如果仅仅是一种抗议运动，那么，它的效果是暂时的。我的看法是人本主义心理学没有完成从抗议运动到积极研究程序的转变。我们正处在人本主义心理学史上很重要的时期，创建者一代年事已高。除非我们当中有人努力接过火炬，创造性地处理目前的困境，否则这场运动可能完全停止。”在这方面，人本主义已经为我们建构新的心理教育范式提供了很好的理论准备和思想基础，关键是我们要接过并且高举人本主义的“火炬”，照亮我们继续前进的路程。“对于有良好的愿望打算帮助建立更好的世界的那些人，我坚决地劝告他们把科学——人本主义的科学——看成是做这件事情的一条道路，一条很好的和很必要的道路，甚至是一条最好的道路。”

作者：崔景贵

人本教育理念大学教育论文 篇3：

学习观视域下的高等教育理念反思与重构——基于《高等教育理念》述评

【摘要】高等教育理念是高等教育发展的灵魂，古往今来，学者们对于高等教育理念解读从未停歇。罗纳德·巴尼特教授便是其中之一，其著作《高等教育理念》是对高等教育理念释析的一次孤独的尝试。作者通过反思高等教育在认识论和社会学基础的双重削弱下所面临的桎梏，力图以“学习”为突破口，证明高等教育理念构建的可能性，即回归自由高等教育。

【关键词】高等教育理念 学习 知识 自由高等教育

基于高等教育的多样性和复杂性，高等教育的概念诠释一直被学者们争论不休。高等教育理念，亦是有多元视角解读。罗纳德·巴尼特教授便是众多学者之一，其著作《高等教育理念》从英国高等教育出发，纵观世界各国的高等教育发展现状，提出自身对高等教育理念的反思和批判，进而呼唤理念重构。

本书观点、涵义丰富，笔者以“学习观”为视角，理解高等教育理念的反思与重构，即在高等教育系统中对所学知识以及怎样学的看法。

一、高等教育理念回顾

高等教育理念有其自身发展历程，涤荡了诸多学者的思想精华。纷繁复杂的理念间存在着某种联系，甚至部分理念时至今日仍熠熠闪光。

1.希腊的高等教育理念

高等教育机构作为一种特殊的社会机构存在，应从中世纪博洛尼亚大学、法国巴黎大学等学校的建立谈起，但说到高等教育理念，就要追溯到古希腊，重温哲人们的著作，尤以柏拉图为甚。

柏拉图对理念有自己的见解，认为理念是事物的“本质”通过复杂知觉进行理性分析从而形成的观念“集合体”。推演到高等教育领域内，即是对知识理解的各种观念的集结。首先，知识含意是混杂的，是事物在某些条件、状态下所呈现的。其次，知识是可知的，需要通过包括学习者在内的对话对知识进行批判。再则，对于知识，学习者要批判吸收，以求得个体更广阔的发展。最后，批判性的理智训练，对其所探究内容的范围和形式不设限。经过训练，学生才能挣脱出现象世界，进而成为独立全面的人。

2.中世纪高等教育理念

中世纪的高等教育机构多是由基督教会成立，其学习对象受到严格限制，但其中一些理念值得借鉴。首先，中世纪大学是民主的，民主包括学校的开放姿态、内部管理合作形式和学校自治。其次，对知识批判性学习。即便学习对象受到限制，但是所学知识必须经过反复的维护和验证，而达成这一目标的方法，即是组织学习者对知识进行讨论和批判。再则，学习过程和结果的评价。优秀的学习者可以获得学位，而学位本身具有较高公信力。当然，高等教育的目标不一定是为了获得学位，而是这一教育过程富有意义。

3.纽曼的大学理念

自由教育，是纽曼大学理念的重中之重。在他看来，首先，大学教育应该是自由的，知识即目的本身。其次，学习应该形成一种“事物相互联系的观念并把握之”。任何事物，若缺乏对其整体的感知，而只注重所要学的某一部分知识，就会对其产生片面、狭隘的见解。再则，对于知识，学习者需要进行持续的理智反省过程。知识的获取不是一蹴而就的，需要学习者根据经验和依托推理进行反省活动，才能得以驾驭。而这正体现了高等教育存在着一种更高层次的认识形式。

4.卡尔·雅斯贝尔斯的大学理念

两次世界大战的惨重代价，使得大学所蕴含的价值遭到社会质疑和批判，雅思贝尔斯的大学理念便是在这一环境下孕育而生。首先，对于知识，他认为有普遍效力的知识是共识，真理就是一场为达成共识的对话论点;对于真理的探求，便是研究本身，教学与研究存在着必然的联系。其次，大学要允许学生亲身参与学术研究，并使其真切感受到学术自由;而学生在这一过程中，也应持有主动对知识怀疑和探究的意识;对知识，必须有交叉学科的意识。最后，对知识的探究，需要人际沟通，如同苏格拉底的“平等对话”，双方以平等的姿态，吸收、理解、批判自身与他人见解。

综上， 在高等教育理念发展的进程中，人们对其所持有的价值观有着惊人的内在一致，体现在诸多重复出现的概念用语，如知识、真理、整体、对话、批评、反省等，着重是对知识的看法、如何吸收知识以及其产生效果。然而即便这些理所应当出现在高等教育中的词汇，即理念的根基，在巴尼特看来，却一再被侵蚀，为此他十分痛惜：“缺乏对高等教育的反省不仅在研究教育的学术部门显而易见，在研究高等教育自身的研究者当中甚至更加习以为常。”

二、高等教育理念的桎梏

各时期的高等教育理念都有其时代烙印，上文中四个时期的高等教育理念，就涵盖了包括古希腊的哲学王教育、中世纪欧洲牧师阶层教育，对工业社会反应及世界战争后高等教育所应肩负的责任等，这反应了高等教育是无法规避所处社会认识论环境的影响，且与其密切相关。但高等教育又具有独立、个性、自由、解放的发展特性，它可以有自身的坚持。但面对着新时期的认识论和社会环境，我们所看到的高等教育并没有“应对自如”反而点束手无策。

1.认识论基础的削弱

从哲学角度上看，知识是认识论的重要概念之一。知识的传授可谓是高等教育的首要职能，然而高等教育领域内对知识形式的界定，一直处于变革中，先后有相对主义、后结构主义、批判理论等对客观知识真理发声质疑，亦让以认识论为基础的高等教育狼狈不堪。使高等教育的发展道路不是源于自身需求，而是任由外界“摆布”。不过，可以肯定的是，任何界定知识的标准已是徒劳无益，真理在一定程度上也是可以商议，其基于共识理论的价值观的学术讨论，亦是有价值的学术争鸣。

2.社会学基础的削弱

随着科学技术的迅猛发展，人们试图将“象牙塔”与高等教育抹去关系，以证明高等教育之于社会发展的重要意义。高等教育与社会发展的关系日趋紧密，它的社会功能被无限放大，对其功能定位趋向于是为社会培养人才，服务于经济的发展。其中以专业和课程设置为甚;师生对于学习和学术研究的忠诚度直线下降，对于知识的渴望和探求，被社会的“发展欲望”钳制。学生希望之所学不再是吸收、理解、运用和发展知识，而仅是简单吸收，且更偏向于职业方面的发展。而教师的教学与学术研究工作在不同程度受到影响，部分教师研究突显功利化，以有利益的研究工作为主，而忽视教学。此外，我们往往还会涉及意识形态问题。学者们总抱怨其对高等教育的染指，使自由高等教育的发展屡屡受挫。巴尼特对此宽容许多，认为意识形态是对世界高度理性的概括，巧妙地存在于我们周身，我们无需将其消除，但可以抑制。

三、回归自由高等教育

上文中我们回首了前人对于高等教育理念的探索，同时也探析了当前高等教育理念所面临的桎梏，毫无疑问，高等教育期待并迫切呼唤高等教育理念的重构，其不仅必须是高等教育理念精魂所旨，也应同时契合社会发展步伐。由此，笔者回归对高等教育理念自身的探索：何种高等教育理念才能扛起当下高等教育的重担。对此，巴尼特教授明确提出了回归自由高等教育，即“解放”理念。

1.自由高等教育理念阐析

自由高等教育，主要包含了两个层面的自由，即知识领域和社会方面的自由。以“自由”二字傍身的高等教育提出了其对知识范围的宽阔性、所属环境宽容性的极高要求。对自由教育理念，也有“保守”和“激进”之分。

“保守”的自由教育中“自由”是指“意志自由”，即个体拥有自由的“种子”，教育者的任务就是助其“发芽”，换言之，教育就是让个体展现其内在天然的理性和独立性。这一过程中，阻碍个体特性发展的因素较弱，教育的核心旨在教育者对教育环境的治理，以确保个体的自由成长。而“激进”的自由教育更趋向于“解放”理念，它认为阻碍个体特性发展的因素较强，需要采取一些措施加以避免。教育就成为帮助个体以自我反省、自我认识等较为彻底的方式认识影响自己，从而促进个体发展。

两种自由教育理念共生共存的同时又持续竞争，影响着高等教育的内外部发展，均试图以不同纬度证明高等教育所需要的自由。

2.学习观视域下的自由高等教育理念的重构

这样的自由高等教育理念存在于我们周身，并持续践行着其职责。但当下的高等教育，若持续以这样的姿态行进，必将遭受外界更大的干预甚至本质性的破坏。由此，自由高等教育的重建就是将高等教育的注意力转至关键领域，巴尼特教授认为是学习，并提出了四种策略：开放式学习;学生批判性的自我反思;交叉性学科学习;将哲学和社会科学引入学生核心课程，并强调这四种策略必须同时采用，偏颇任何一种都可能威胁高等教育的有序发展。

(1)采用开放式学习方式

开放式学习，其核心即是自主学习，更确切地说，学生要对自我发展负责。在这一过程中，学生按照自身的特质利用资源来学习，教育者则尽力地按照他们的想法来为教育提供保障。这是偏向“保守”的自由教育，仅这样还不能完全确保学生心灵的“自由”。这就需要“激进”自由教育概念的引入，即在自主学习的过程中，通过循环往复的自我反省、自我认识等更具“变革”性的思维，达到自我变革，这是个体自主自为的结果。

(2)培育学生批判性的自我反思

批判能力的训练对于学习至关重要，可谓为高等教育的本质特征。批判理念，是人对某些事物有所不满，进而在一定环境下产生批判行为。在高等教育领域中，学生应持有的批判意识，旨在其对于问题的把握和理解，以及能够知其然且知其所以然。由此，批判所引发的评价，也就无所谓是正面评价或负面评价。批判是主动意识下的产物，对于学生的学习观十分重要。

(3)开展交叉性学科学习

为减少任一知识形态对学生的束缚，让学生从知识本身中解脱出来，交叉学科显得尤为重要。单科学习的方式，导致选修不同知识领域的学生无法用学术语言进行沟通，而学者也无意开展共同对话的想法，学科之间“沟壑”纵横。事实证明，任何问题不可能在单一学科内解决，研究需要各个领域的广泛交流。为此，培养学生的多学科意识，让他们用更宽阔的视野看待众多领域的知识，从而更好地调整自己的学习。

(4)重视哲学、社会科学

自然科学的快速发展，让哲学、社会科学处于尴尬境地。在当下注重短期功利的驱动下，哲学、社会科学无处可居。在利益导向下，一些学校对此类科目的课程设置，避之不及，有些学校甚至对科目进行了“改造”，将技术引入其中，使其显得对社会有所“价值”。“哲学是时代精神的精华”，让我们明确其对于当下社会高度理论化的总结，社会科学亦有此意味。不可否认倾向于社会利益的知识之于社会发展的意义，但我们也不可忽视哲学、社会科学对于社会的引领作用。

四、批判性反思

阅读此书，笔者常有淋漓畅快之感，亦有百思不得其解之时。笔者看到了巴尼特教授对于高等教育发展的忧心，也想见其对于高等教育理念解放、重构，力图给予更多有价值理论所做的努力，他确实通过一些新视角给予自由高等教育更多地现实建议。然而，正如巴尼特所倡导的，每一种知识、理论的学习，都应该伴有批判、反思的过程，并非简单地吸收、理解。因此，笔者尝试对这么本书进行一点自身的批判性反思。

首先，高等教育与社会实践关系的不明朗。我们不难发现，纵使笔者强调高等教育需要自由、解放，但真正到最后重建的具体策略，将策略重点关注到学生学习为主，是否是对应对社会实然的逃避。

其次，权威与思想的碰撞。对于任何学术活动、教学探讨都要求是一种平等对话状态，是否强“权威”者所难，容“弱者”走偏。不强调权威，是对思想自由的倡导，提倡学生在对话中发表自己的观点，但当这种观点背道而驰时，是否能够存在一种“权威”进行及时扼杀，以规避学生偏离正常的发展轨迹。

最后，高等教育理念作为一个特殊而复杂的概念，不同的人对其会有不同的见解。我们无法说，谁的理论包罗万象、能够覆盖整个高等教育大环境，但每一个理念，都有其闪光点，发掘其理论精华能够让我们离高等教育更近一步，进而高等教育理念或许也会有豁然的一天。

参考文献：

[1][英]罗纳德·巴内特.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012：09-17.

[2]Peter，R.S.(1975).Subjectivity and standards，n Niblett(ed.).

作者：余洁