课程领导模式基础教育论文

一、问题的提出校长课程领导对学校课程改革的成败所具有的核心意义已成为教育理论和实践界的共识。有关教育革新的研究报告指出：“学校教育革新实施之际，起关键作用的是校长。受校长支持和教师理解的教育革新，远比不支持、不理解的教育革新容易实施。下面是小编精心推荐的《课程领导模式基础教育论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

课程领导模式基础教育论文 篇1：

学校课程领导主体系统探析

摘 要：学校课程领导主体，是指在学校情境中利用权力和影响力实施课程领导，构建民主、合作的学校文化，促进学校课程发展，实现学校课程愿景的团体和个人。学校课程领导主体系统是一个多层次、多角色的复杂系统，由学校管理人员、教师、学生、家长、社区人员、课程专家等构成。整合学校课程领导主体系统，应使学校课程领导主体有意义、有能力、有条件参与学校课程领导，形成学校课程领导共同体，构建学习型学校文化。

关键词：学校课程领导;主体系统;构成;整合策略

关于学校课程领导的研究近年来日渐增多。这些研究主要集中于校长和教师的课程领导，多是对校长和教师在学校课程领导过程中所面临的困境、扮演的角色、承担的任务等问题进行探讨。但是，在民主与合作的背景下，“凡是追寻学校课程愿景、并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员”。因此，本文力图分析学校课程领导的主体系统，明确学校成员各自扮演的角色，以便更加有效地推动学校的课程改革。

一、学校课程领导主体的内涵

领导是一种极其复杂的社会现象，人们试图对其内涵进行界定，并提出了许多关于领导的概念。尽管目前还没有形成公认的领导概念，但是，“设置有意义的方向、对影响或者权力的运用实质上是所有有关领导的观念的核心部分”。这就表明：领导者必须为所在的组织设定目标、方向以及愿景;为了实现领导者与追随者之间持续的互动过程，领导者必须在组织中运用自身所拥有的权力和影响力。在当前倡导民主与平等、文化多元与价值多元的社会背景下，许多组织呈现出“扁平化”的趋势，不但制度化的权力是领导的核心内涵之一，而且以专家型权威为核心的影响力也越来越成为领导的重要内涵。也就是说，在一个组织中，某些团体和个人像运用权力一样利用自身的影响力，发挥领导功能，促进组织实现其愿景。从这个意义上说，领导的内涵和外延得到了扩展，不再局限于个人、权力，而是扩展到了团体、影响力。

我国当前正在实行的基础教育课程改革，从以往“外科手术”式的改革转向了系统化的改革。也就是说，过去的课程改革主要集中于提高学生的学术学习标准、推广标准化考试、注重教育分权等局部层面的改革，而此次课程改革关注的是整个教育系统的全面改革。系统化的课程改革涉及到的问题更多，改革过程也变得更加复杂，采用以往以行政管理为主导、缺乏内在动机的交易式领导难以取得良好的效果。这就要求学校通过培育转型的课程领导，构建学校课程领导共同体，“使主导学校课程文化的范型逐渐发生转换”。这种转型的课程，领导应该提倡新的管理理念，摆脱传统自上而下的体制的束缚，充分调动学校内外部各种可能的力量，发挥其合力，以推动学校的课程发展，实现学校的课程愿景。

领导内涵的新变化以及新课程改革的实施，对学校课程领导的各个方面提出了新的要求。就学校课程领导主体而言，传统体制下管理者一统、包揽的局面将被打破，各种领导力量合作、引领的新的领导格局将逐渐形成。因此，学校课程领导主体，应该是指在学校情境中利用权力和影响力实施课程领导，构建民主、合作的学校文化，促进学校课程发展，实现学校课程愿景的团体和个人。具体而言，学校课程领导主体主要具有以下内涵：

(一)对学校课程发展具有一定的权力和影响力

权力一般指法职权，是由外部赋予的组织内某些成员或群体的科层式的、自上而下的权力，注重管理和控制，强调效率。影响力是一种不依靠权力，而是凭借领导者的品德、才能，情感等个人素质对被领导者所产生的自愿追随的能力。在日益民主化的学校情境中，利用权力一般可以在行政上建立学校课程领导的工作平台。但是，要更加有效地发挥学校课程领导的作用，就必须依靠学校课程领导主体以个人魅力、职业道德、专业知能等为核心而自发形成的专家型权威，提倡“三人行必有我师”的能者为师的领导方式。从这个意义上看，只要对学校的课程发展和课程改革产生影响的人员，都可以看作是学校课程领导的主体。由于每个成员所扮演的角色不同，其课程领导功能有所不同，作用也大小不一，并且有间接作用与直接作用之分。这也为学校课程领导主体之间的平等交流与真诚合作提供了前提，便于形成学校课程领导的共享模式。

(二)促进学校设定和实现课程愿景

愿景是指“根据现有条件和信息对未来景象的有远见的预测或期待”。是否关注组织的方向，是否为组织设定愿景，是领导和管理的区别之一。本尼斯(w.Bennis)认为：“领导者是那些做正确的事情的人，而经理人则是正确的做事情的人”。这说明领导者更倾向于愿景的导向作用，做“正确的事情”，激励组织成员不断努力接近愿景。学校课程愿景要求“一切课程与教学目标韵制定与实施，都必须考虑学生能够取得最佳的学习效果，促进学生发展，。因此，学校课程领导主体应该能够积极主动地参与学校的课程改革，解决学校的课程问题，构建学校的课程发展规划，以构建民主、合作的学校文化，促进全体学生的发展。由于任何一个组织都是由个体构成的，组织的发展是由个体发展所形成的合力推动而实现的，因此;学校课程愿景的实现也必须依靠学校成员的个体发展。也就。是说，学校课程领导主体要以促进学校组织内成员的个体发展为基点和出发点，整合学校的人、财物，使其投入学校的课程改革，并最终实现学生更加有效地学习和发展的学校课程愿景。当然，这里不是指要用领导功能完全取代管理功能，而是要两者兼顾，发挥愿景的启发激励作用和目标导向作用，通过切实有效的管理逐步实现组织愿景。

(三)是一定的团体和个人

美国课程专家兰姆博特(L.Lambert)提出，课程领导是一个团体，而非个别的领导者(如校长)，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利从某种意义上说，所有跟课程有利害关系的人员均有参与课程领导的必要和权力。“人们有必要推行变革，或者至少要对要求作出反应。教育团体中的每一个人几乎都可以作为变革的发起人”。而且，这些团体和个人能够不同程度地影响着学校的课程改革，发挥一定的课程领导作用。因此，他们都有可能是学校课程领导的主体，并且构成一个复杂的主体系统。

二、学校课程领导主体系统的构成

一学校课程领导主体系统：是一个多层次、多角色的复杂系统，从学校层面来看，学校课程领导主体系统是一个课程领导共同体，成员之间相互合作，从整体层面对学校课程改革进行宏观指导和协调统筹。学校课程领导的具体人员主要指学校管理人员、教师、学生、家长、社区人员、课程专家等，他们或者运用所拥有的制度化权力，或者运用自身的专家型权威、或者两者兼而用之，影响学校的课程

改革。这些具体人员之间还会形成一些次级团体和非正式组织，对学校的课程发展也会产生一些影响。可以说;学校课程领导主体系统不但以团体形态来领导学校的课程发展和课程改革，而且其内部各种人员由于所处的位置不一样，所担负的职责不同，尤其是与学校课程的“距离”远近不一，他们影响学校课程发展和课程改革的方式和程度也是有区别的。

(一)学校管理人员是学校课程领导的引领者

学校管理人员在学校内部处于行政上的主导地位，在制度层面上自然是学校课程领导主体，引领学校课程改革。学校管理人员主要指校长、中层领导以及行政人员，校长是学校校务的最高领导人，是学校课程领导的发动者，扮演行政领导、课程发展者、课程领导等角色。中层领导一般既担任学校的领导管理工作，又作为一线教师参与具体的课程与教学实践。作为学校课程领导主体，校长和中层领导是学校课程愿景有力的设定者和坚决的推行者，在学校课程领导主体系统中充当协调人。而且，他们一般是校内公认的教学水平较高的教师，在学校课程变革过程中更应该发挥榜样和示范作用。行政人员作为学校课程领导主体的一个部分，由于相对“远离”课程与教学，发挥“隐性”课程领导的作用，主要是通过实施校务工作服务于课程与教学。

(二)教师是学校课程领导的实施者

教师是学校课程改革的一线执行者和实施者，在学校课程发展中具有决定性的作用。“作为反思型的教学者，教师是促进学校课程发展的最理想的课程研究人员”因此，教师是学校课程领导的主体之一，应将学校课程领导的理念与策略运用到具体的教学情境中。在课程决策过程中，教师有权利和其他课程利益主体一起审议制定学校的课程发展计划。在课程实施过程中，教师根据自己的课程哲学和对课程改革的理解，从自己独特的专业感知和学生的现状出发，选择、理解、加工、反思课程内容，将感知的课程与学生分享，与学生一起完成意义建构，并给出适当的评价。

(三)学生是学校课程领导的感悟者

学生在课程改革中是较为弱势的群体。在以知识教学为主和“授-受”教学观的影响下，学生只有机械接受知识的权利。对于课程知识和课程结构的改变，“学生是难以觉察的，因为不管过去还是现在，学生所面临的课程内容始终是新的，他们没有可能对新旧课程进行一个对比，因此感受不到课程变革对他们的意义”。事实上，只有学生将文本的课程转化为自己建构的经验的课程，课程改革才能最终找到归宿。因此，尽管“很少有教育者认为学生是改革的代理人。但人们已开始意识到学生(甚至是低年级学生)也会在教育改革中发挥作用……如果学生们发觉这些要进行的课程活动与己无关的话，他们将不愿意参与”。由此看来，学生也应该是学校课程领导的主体之一。尽管学生不需要考虑“课程是什么”以及“怎样实践课程”等类似问题，但他们在实践中的真正体验本身就是实际课程的一部分，他们对课程的兴趣和热情的高度可以反映出其对课程的认可程度，也可以反映出学校课程领导的成效。

(四)社区人员与家长是学校课程领导的促进者

视学校为教育者的“私产”的观念正在改变，学校变得更加开放，更多的社会人员走进校园，与学校内部成员共同推进课程改革。在知识日益重要的时代，家长对于子女的教育十分重视，而构建良好和谐的社区环境使得社区人员也较为关注教育，他们实际上或多或少会影响到学校的课程改革和课程发展。比如，家长会针对孩子的学习情况向学校提出改变课堂教学的要求，社区可以决定是否提供某些资源支持学校开设校本课程等等。因此，学校可以让家长和社区人员成为学校课程领导主体系统的成员，作为学校课程改革的顾问、课程发展的支持者、办学资源的提供者，共同构建以学校文化为核心的有特色的社区文化。

(五)课程专家是学校课程领导的启发者

课程专家长期从事课程理论研究，掌握了丰富的课程理论知识。因此，课程专家可以为学校课程改革提供理论支持，指导学校成员更加有效地推进课程改革，帮助教师把学校的草根资源从零散的经验上升为系统的理论，以更好地指导课程实践。课程专家也可以帮助学校形成自身独特的学校哲学，提升学校的课程执行力，推动学校的课程发展，形成一定的办学特色。除此之外，课程专家还可以帮助学校协调与校外课程改革的发起者和推行者的关系，营造良好的学校课程领导氛围，从而推动课程改革的进展。从这个意义上说，课程专家应当是学校课程领导主体之一。

三、学校课程领导主体系统的整合策略

前述的学校课程领导主体系统是一种理想化的构想，期望的是实施自下而上、民主合作、权利共享、“草根式”的课程领导模式。但是，课程领导是“脱胎”于课程管理的一种新型的管理理念，这也表明两者不可能彻底“决裂”。在实际的学校课程领导中也存在着这样一些问题，如学校管理人员和教师对学校课程改革的影响较大，不同的学校课程领导主体所拥有的学校课程改革信息不对称且信息的交流方式也主要是自上而下的，学校内部具有较强的自组织性而学校外部对学校课程改革的影响被边缘化等等。因此，要在新型的管理理念指引下，整合学校课程领导的主体系统，提升学校课程领导的整体水平，实现“在自下而上和自上而下的课程与教学观念之中寻求一致与平衡，避免学校课程变革的随意性、零碎化”。

(一)理解参与学校课程领导的意义，唤醒参与学校课程领导的意识

在传统的课程管理理念下，学校课程领导主体的课程领导意识淡薄，未能深刻体验参与学校课程领导对自身的意义。教师、学生、社区人员和家长视学校课程领导为学校管理者的职责;学校管理人员和课程专家即使具备课程领导的能力，也往往受制于行政主导的学校管理模式而未能有效地实施课程领导。这样，学校课程领导就被简单化为学校行政领导。学校管理人员以行政管理为主，忽视自身所具备的学校课程领导的其他作用。教师主要关注课程实施，并且带有明显的“忠实取向”。学生只是学习课程内容，即使有异议也很少明确提出质疑。社区人员和家长主要关心学校的绩效和升学率，很少质疑课程对学生发展的意义。课程专家未能经常深入学校了解一线的情况和变化，对学校课程改革提出的建议有时与学校实际不相符合。

要有效地唤醒课程领导意识，就要使学校课程领导主体理解学校课程领导的意义。学校课程领导一般具有客观意义和主观意义。所谓客观意义，就是学校课程领导对于学校课程改革与课程发展的意义，对于实现学校课程愿景的价值。而主观意义就是学校课程领导是否能够以及在多大程度上促进学校课程领导主体的工作进展和自身的发展，使他们成为课程改革的真正主体。通过整合学校课程领导的客观意义与主观意义，使学校课程领导主体将学校课程改革所传达的价值信念与个体的价值信念有机融合，提升他们对学校课程改革的认

同感，才能有效地激发起他们潜在的课程领导意识。比如，如果校长不能很好地认同学校课程领导的意义，在课程改革中就容易感到处于不确定的状态，即“校长课程领导应然和实然状态存在一定矛盾：校长课程领导意识淡薄，课程领导权力缺失，缺少同行者以及不适应课程领导角色”。要消除这种困境，校长必须理解参与学校课程领导的意义，认同自己的学校课程领导主体角色，激发自身的课程领导意识，增强课程领导能力，结合学校的实际情况开展课程领导实践，打造学校课程领导共同体，并积极与校外课程领导的同行者交流，最终形成具有本校特色的课程领导模式。

(二)提升学校课程领导主体的综合素质，培育参与学校课程领导的能力

要有效参与课程领导，学校课程领导主体必须具备多方面的能力，包括高尚的职业道德、扎实的专业知能、有效的沟通协调能力、良好的创新能力等。高尚的职业道德能够提升领导眷的个人魅力，培育有道德、负责任的学校课程领导主体。扎实的专业知能有助于领导者形成专家型权威，在同辈群体中发挥表率和引导作用。有效的交流沟通能够推动学校课程领导主体和追随者之间持续的交互过程，实现民主合作的领导方式。良好的创新能力能够激发学校课程领导主体的创新意识与创新精神，引领他们积极批判反思，主动参与学校课程改革。

尽管这些能力是学校课程领导主体应当具备的综合素质，但由于不同的主体在学校课程改革中承担的工作不同，就会突出对某些能力的要求。比如，教师的专业知能是决定学校课程改革能否取得实效的关键因素之一，学校就应该探索提高教师专业知能的多种途径，使教师能够“有动机、有意义、有能力、有条件”地参与学校的课程领导。中层领导属于领导型教师，但是他们往往将注意力放在校务上，忽视了课程与教学，不能完全发挥专业表率作用。所以，中层领导“必须肩负带领教学改进的专业领导角色。一切的考虑需要从学校的整体发展着眼，从学生的整体学习利益出发”使校务工作的开展以促进课程与教学的发展为出发点。值得一提的是，香港地区认为学校中层领导(主要指课程主任)的主要职责包括：协助校长统筹全校的课程策划工作，辅助校长策划和统筹校内各项评估政策;领导教师/专业人员改善全校教与学的策略和评估工作;推广专业交流的文化，并与其他学校联系;负责适量的教学工作。这种职能设置很有参考价值，也要求中层领导必须具备较高的综合素质，才有能力参与学校的课程领导。

(三)构建学校课程领导共同体，创设参与学校课程领导的条件

学校由于班级众多，师生人数相差很大，使得学校管理呈现出一种较为松散的状态，具有较为明显的“扁平化”特征。在面临课程改革时，单一的学校课程领导主体往往很难将改革推展开来。因此，必须把学校管理人员、教师、学生、课程专家、社区人员和家长等整合起来，形成学校课程领导共同体，群策群力，共同领导学校的课程发展与课程改革。

学校课程领导共同体应该是一个开放、民主、合作的团队，其成员共享学校课程领导的权力，承担相应的职责，发挥各自的主体性，通过相互间积极主动的交流与沟通发挥整体的团队效应，从而更加有效地实现学校的课程愿景。在现实中，作为一种正式的课程领导组织，学校课程领导共同体还可以有效地防止上级对下级式的指令及个人的独断专行。因此，学校课程领导应该摆脱传统的管理思想，克服以往自上而下式的监控与管制，实现课程领导的科学化与民主化，使与学校课程发展相关的人员都有条件参与学校的课程领导。比如，在以往的家长会中，家长通常处于被动接受地位，因子女表现的好坏而接受教师的分等评价和不同对待，或者被动地接受学校的某些要求。而在学校课程领导共同体中，家长作为成员之一，应该了解学校课程发展的现状，提出对学校课程改革的建议，使家校合一，与学校一起探索孩子的教育方式和途径，共同促进其良好发展。同样，社区人员也不能无视学校的课程发展，要为学校课程改革献计献策，提供必要的社区资源支持，促进学校的发展，形成一种有特色的社区文化。课程专家要改变过去只有“依附”于学校领导才能了解学校课程改革的现状，深入学校全面了解学校的课程发展状况，进而发挥专业优势推动学校课程改革的进展。

(四)构建学习型学校文化，营造参与学校课程领导的氛围

新课程改革要求实施国家、地方、学校三级课程管理体制，这使学校不仅具有课程实施的权力，而且具有了一定的课程决策、开发、评价等权力。学校正在从一个课程执行机构转变为课程领导机构，成为以民主与合作为特征的课程领导共同体。在这一背景下，“工具型组织”的学校已经不再适宜学校课程发展的需要，而“学习型组织”则更适合学校课程改革的需要，并且能够更好地发挥学校的课程领导作用。

学习型组织的真谛在于使其成员活出生命的意义，组织中的全体成员由学习团队形成学习社群，拥有一个富有前瞻性的共同愿景，具有强劲的生命力与实现愿景的共同力量。构建学习型组织需要通过五项修炼：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。对学校来说，学校课程领导主体首先必须建立共同的课程愿景，使学校内部每个成员的发展目标与之相一致;要充分发挥自身的主体性、能动性和创造性，不断激发自身的潜能，超越自我，获得全面的发展;要改变以往被动的、外部强加的思维模式，形成主动的、内部自发的思维模式，形成深厚的课程领导意识和良好的课程改革能力;要通过全员学习、全程学习和终身学习克服自我封闭、防备式的学习方式，养成开放、合作的团队学习方式，实现共同进步;要以开放的心态，从整体角度思考学校的课程与教学事务。总体而言，学习型组织就是在组织重构的基础上实现文化重建，使“学校作为学习共同体，成为一个相对独立的公共生活空间，基于个体学习权利的保障、专业发展的促进和个体尊严的维护，通过课程权力分配和共享，力求在学校营建一种和谐的伦理秩序和道德规范”，形成一种民主合作的学校文化，从而营造学校课程领导主体积极参与学校课程领导的良好氛围。

责任编辑 曹 莉

作者：金玉梅

课程领导模式基础教育论文 篇2：

在课程规划中实现校长的课程领导

一、问题的提出

校长课程领导对学校课程改革的成败所具有的核心意义已成为教育理论和实践界的共识。有关教育革新的研究报告指出：“学校教育革新实施之际，起关键作用的是校长。受校长支持和教师理解的教育革新，远比不支持、不理解的教育革新容易实施。”[1]Lee、Bryk & Smith等人在研究中也发现，即使在最佳的教师领导模式中，也必须靠校长不断地提供必需的领导才可能发挥最大的效用。我国此次课程改革使学校的课程权利日益明晰并不断加强，这必须强调学校自身的创意与创造力，自主地、创造性地发展学校课程。为此，作为对学校发展负有整体责任的校长，必须走出传统课程管理的范式，从忙于行政事务性工作回归课程与教学;从以往的“行政权威”走向“专业权威”，从课程领导的角度推进和实施课程改革。

在学校教育的现实境遇中，能够有效地进行课程领导的并不多见，校长课程领导目前还面临着诸多应然状态与实然状态之间的矛盾冲突。首先，课程发展作为一种专业行为，是一项复杂的、需要长期积极投入的工作，但在应试教育体制与新课程改革理念相互冲突的背景下，校长还超越不了应试教育的束缚，校长担任应试领导比课程领导更紧迫，而且校长行政事务缠身，工作千头万绪，在繁杂的校内外业务的夹攻下，校长难以专注于课程领导的角色，课程领导的意识比较淡薄。其次，由于事实上校长对课程与教学工作已渐行渐远，目前相关的培训工作又比较匮乏，内容和形式都不够成熟，这无疑使得校长课程发展、课程领导的专业知能比较欠缺，对教师的专业指导和支持明显不足，难以对教师作出教育性指导。如此情况之下，即使校长有心扮演好课程领导的角色，校长由“行政权威”转向“专业权威”仍有不少困难。再次，由于教师教、学生学、校长领导的传统模式和应试竞争背景下难以超越的竞争境界，使得校长在校内外都缺乏课程领导的同行者，这让校长在推行课程改革时必然会遇到来自学校内外部的阻力。而课程改革背景下，“一种共享的、分散的领导逐渐成为一种需要”[2]。如此种种都使得校长课程领导作用的发挥不尽如人意。

学校层面的课程改革中，如果校长不能履行其应尽的责任，却仅指望已处于弱势地位但劳动已普遍透支的教师以积极主动的态度、理性的方式来推进改革是不太现实的，“教师人格本来就不属于冒险犯难及突变更改的类型”[3]，要想将课程改革进行到底，校长就不能因为当前的课程领导面临着诸多困境就回避或消极等待，校长必须行动起来，到实践中去探索，去寻求突破。作为一场全新的课程改革，没有现成的路可走。校长课程领导的能力、经验和领导模式都只能在课程实践中一步步地形成和获得，只能在实践中不断地提炼和总结。当然，这需要一个具体的目标和契机，我们认为，从学校课程规划这一实践活动入手是走出当下课程领导困惑的必由之路。

二、学校课程规划是实现校长课程领导的基本途径

学校课程规划是指学校以本校为基础，对学校课程(包括国家课程、地方课程和学校自主开发的校本课程)的设计、实施与评价等进行的整体性规划与安排[4]。通过学校课程规划能够协调学校各种活动的形式，综合学校各种课程的功能，保障学校的课程与教学工作都围绕着学校的课程目标而展开，它是学校贯彻国家三级课程管理政策，校本化实施三级课程体制的基本纲领，是教师进行课程改革与实践的参照标准和学校进行课程与教学评价的重要依据。因此，学校课程规划实际上也是学校课程意识的整体体现和课程领导水平的衡量标志，可以说，校长引领学校课程规划的过程也就是实现其课程领导的过程。

1.学校课程规划将使校长明确其课程领导角色，提高其课程领导意识

学校课程规划是学校在课程发展中专业自主权的具体体现。三级课程管理体制为学校的课程决策提供了广阔的空间，学校必须以课程政策、地方状况和学校传统为基础，将国家课程和地方课程校本化并开发自己的校本课程。但学校课程绝不仅仅只是国家课程、地方课程和校本课程的简单相加，而是这三者在学校的一种重新整合，这种重新整合就要靠学校课程规划来完成，通过学校课程规划的综合考虑，有机协调，才能提高学校课程的和谐性，发挥各种课程的合力作用，促进学校各种课程力量的效益达到最优化。否则，学校课程将陷入没有规范、没有科学引导的“失范状态”。所以，学校课程规划实际上也是学校在课程政策的规范下，为实现自己的课程目标所采取的一种课程领导行为。学校课程规划离不开学校共同体成员的协同作用，但校长在课程规划中更是责无旁贷的。在课程规划中，校长要引领学校成员分析学校的历史和现状，根据社会需要和本校实际情况，有意识地整合学校课程发展中的各种要素和资源，挖掘学校课程内在的发展潜力，确立学校课程发展的方向和目标，探索学校课程有效发展的道路。学校课程规划体现着学校管理者对学校课程未来发展的新思考与新探索，是学校管理者进一步厘清思路，不断解放思想、大胆创新的过程。在这一过程中，即使校长仍然无法摆脱许多日常行政事务，只要校长引领学校成员投身于课程规划，就必然会对学校的课程与教学投入更多的时间与精力，由“行政领导”转向“课程领导”，从而进一步明确其课程领导角色，提高其课程领导意识。

2.学校课程规划将提高校长课程领导的专业知能

学校课程规划是一项复杂的专业活动。在这个过程中，首先，要在分析学校课程发展现状的基础上，明确学校课程发展的愿景和使命。学校课程发展现状是学校课程规划的基本立足点，了解学校课程发展的基础、优势和薄弱环节，以及学校在课程发展过程中所面临的机遇和挑战，才能明确学校的应为与能为。课程愿景是课程规划中首先要回答的问题，课程规划中的其他行为都基于这一问题的解答。愿景渗透着学校的办学理念、目标、特色这些基本价值，正是这些价值指引着学校的课程规划及其实施，保证学校课程规划的长远性和方向性。其次，学校课程规划的核心问题是“究竟需要怎样的学校课程”的问题，这就需要对国家、地方、学校课程从提高课程适应性和资源整合出发进行课程方案的通盘设计和规划。当然，课程方案只是为课程实施提供了一个总的蓝图，学校课程规划更重要的是如何落实课程方案，因此，学校课程规划还应包括教学内容、教学方式和课程评价的改进、校本课程的实施、相关的组织机构和制度的建立以及教师专业发展等方面的内容。显然学校课程规划几乎涉及学校课程发展的所有工作。为了能够有效地引领这一活动，校长个人必须进行持续的学习，从而具备必要的课程知识与清晰的课程发展概念，对这一过程中所遇到的具体问题也必然会进行研究、分析和解决，并努力为课程规划提供必要的支持与资源。所以，校长引领学校课程规划的过程正是一个学习、思考、探究的过程，是提高课程领导专业知能的过程。

3.学校课程规划是营造民主、合作和共享的课程文化的过程

学校课程规划要成为学校组织中每个成员理性认同和自觉践行的“共同规约”，学校课程规划本质上应该是一个协同的过程，强调广泛参与，自下而上，责任分享。在这一过程中，学校管理人员、教师和学生等所有课程利益相关人员在平等的基础上，以学校课程规划作为一个公共课题，基于共同的需要、抱负、价值和信念，通过权利共享，参与讨论，发表建议，谋求共识并共同对课程实施的过程及结果负责，这一过程也是营造伙伴式团队文化的过程。学校层面上课程领导的具体目标就是要求课程领导的权利与权威得到再分配，让更多长期处于被领导地位的一线教师被真正赋权，参与课程发展，觉醒其课程意识，与校长通力合作，并基于共同的理解与完全信任，分享教育任务，采取有效行动，共同营造一种合作、对话、反省和慎思的课程文化和组织团队。

4.学校课程规划是提炼和形成学校课程特色的过程

学校课程规划的价值就在于关照校际的差异性。每一所学校都有自己课程发展的历史，不同的学校由于其区域性等因素所致，在师资水平、学校生源质量、办学条件和课程资源等方面存在差异，学校课程发展不应该也不可能有统一的标准和模式。学校课程规划就是从本校的实际出发，建立在学校的课程传统、已有的课程基础以及教师和学生的课程需求基础之上的，这一过程是积极地发掘、提炼、建设和凸显学校课程特色的过程。追求学校课程特色是现代课程改革与发展的必然要求。学校课程发展如果没有特色，就没有个性，最终也就很难有大的发展。强调校长课程领导的用意也正是为了实现对学校课程实施的个性化意义和价值创造性立场的追求，从而凸显课程发展的开放性、人文性、丰富性和适切性，促进课程的个性化、人文化和综合化的可持续发展。

三、学校课程规划价值实现的条件

学校课程规划可以成为实现校长课程领导的直接手段，但并不是学校只要制定和实施课程规划就能自然发挥这一功能。学校要制定出科学合理、有效的课程规划，切实成为实现校长课程领导的有效资源，真正把善意的、有价值的学校课程改革变成通向追求卓越之路。学校课程规划的生成要具备一定的保障条件。

1.要有正确的课程规划观

充分实现学校课程规划的价值，需要校长以及学校成员明确以下几点：首先，学校课程规划是“发展”性的规划。“发展”是目的，“规划”是手段，作为手段的规划必须是一种发展性的谋划，是指向未来、为学校课程发展寻求新空间的，学校课程的使命、愿景、特色提炼、行动方案等都必须是在原有基础上的进一步发展。其次，学校课程规划是学校“自己”的规划。任何人不能替代学校的领导和教师来作规划，而且学校课程规划只能建立在自己学校课程发展的基础上，重视学校已有的课程传统并关注已有的创新和改革;考虑教师和学生的需求和声音，尤其强调学校的愿景和使命。如此，才能真正起到理想和现实之间的中介作用，才能保障学校、教师和学生获得一种适宜的课程。再次，学校课程规划也是促进每一位课程主体发展的规划。学校课程规划要结合每一位课程相关者个体发展的规划，使他们意识到学校课程发展与自己发展的关系，唤醒他们的规划意识。当每一位课程主体形成规划意识之后，他们就会逐渐成为一种自我更新的主体，就会不断地反思与重建，不断丰富与发展自己，并以自己的个体规划丰富与支持着学校的整体课程规划，从而使得学校课程发展获得更大内动力的支持。

2.要注重课程的研究性实践

学校课程规划是一个创造性的过程，是一个对各种课程活动进行调适的过程。必须持有一种研究的态度，通过对课程实践的一系列全面、深入的研究，准确把握学校课程发展中存在的差距，厘清学校课程发展的思路，找到课程政策与学校现实的结合点，明确学校努力的方向，从而制定切实可行的规划方案。也只有通过一系列研究性实践活动才能对课程规划的实施情况作出准确的价值判断，在此基础上对规划中不适应学校实践的内容进行修改和矫正，以进一步优化学校课程及其实施行为，从而保障学校课程理性、健康的持续发展。

3.要努力寻求专业力量的支持

学校课程规划是学校“自己”的规划，但并不拒斥校外人员的参与。规划过程需要社区人士、家长代表等多方参与、共同合作，需要他们的理解与支持，特别是校外课程专家与学者的支持与帮助。课程规划在理论研究与教育实践中虽然不是一个全新的问题，但学校课程规划在我国目前还是一个崭新的挑战。由于过去的基础教育中没有培育学校领导和教师课程意识的环境，也没有支持学校领导和教师课程领导能力发展的实践，而学校获得规划课程的权利的时间也不长，要求学校独立进行课程规划还存在诸多困难，在目前的学校课程规划实践中寻求课程专家的合作与支持是非常必要的。专业力量的加盟可以为学校课程规划提供理论支撑和咨询服务，帮助解决学校课程规划中无法回避的理论性、技术性难题，确保学校获得更高品质的课程。

4.要有强烈的专业精神

学校课程规划的过程是一个面对学校课程中各种矛盾的过程，在学校课程规划的具体落实过程中，会出现各种意外、挫折乃至失败。对于学校的校长、教师来说，在课程规划中必须始终以一种基于使命感、责任感以及对社会、对教育、对每个学生的发展强烈负责的专业精神来维持自己。只有凭借着这种使命感和责任感才会勇敢地面对课程改革实践中的各种困难，接受各种可能的挑战，将课程改革进行到底。

参考文献

[1] [日]杉山明男等.学校与班组的经营.东京：第一法规，1984.

[2] Kaufuman，M(fall，2002)Curriculum，Teaching，and Leadership，Education Leadership—What Schools Need Now.Alinceao，pp.1-12.

[3] 杨龙立.学校为本课程—设计与探讨.台北：五南出版公司，2001.

[4] 靳玉乐，董小平.论学校课程的规划与实施.西南大学学报，2007(5).

(责任编辑付一静)

作者：魏青云 张立新

课程领导模式基础教育论文 篇3：

学校课程领导与教师文化

一、学校课程领导的含义与构成。

1.学校课程领导的含义。

学校课程领导是指学校层级的课程领导，具体是指在学校层级中，通过提供教师参与课程发展的条件，提升教师参与课程发展的动机和能力，促进学校课程发展、教师专业发展，从而最终达到促进学生发展的目的。美国课程学者格拉索恩认为，在美国，课程领导有4个层次：州、学区、学校和班级，并讨论了不同层次相应的课程领导权责和功能。我国新一轮基础教育课程改革提出国家、地方、学校三级课程管理，三级课程管理体制的实施分别赋予国家、地方和学校相应的课程权力，同时也为我国三级课程领导的实施提供了制度上的保证。课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次的课程领导所具有的职能是不同的。但不同层面课程领导的有效实施，最终都会落实到学校层面上来。因而，学校课程领导在整个课程管理体制中显得至关重要，它是国家、地方课程领导的落脚点。在具体的课程实施中，学校课程领导是国家课程、地方课程真正在学校发挥作用的关键，也是课程改革在学校得以顺利实施的关键性因素之一。

课程领导的研究可以追溯到20世纪70年代，最早在英、美等西方国家兴起。我国课程领导研究的兴起源于我国新一轮基础教育课程改革，是伴随着我国课程改革中的校本课程开发而来的。长期以来，我国的课程管理采取的是中央集权的模式，课程管理主要以中央层级为主，地方、学校以及教师很少参与，因此课程领导所能发挥的空间相对比较小，尤其是学校层面的课程领导的作用更是没有体现出来。当前我国基础教育课程改革有一个很重要的特点就是走向校本，让教师参与决策分享，进行校本课程开发，实行学校本位的课程管理。而学校课程领导也正是在这一过程中逐渐显现出来，成为一个被广泛关注的研究领域。

2.学校课程领导的构成。

对于学校课程领导的构成，有些学者认为在学校层面，主要的课程领导者是校长，校长是学校行政领导的核心，是学校行政级别中最高而且是最为重要的领导者。校长在课程领导中扮演了关键枢纽的角色，对于课程领导的工作责无旁贷。有的学者则认为学校课程领导的阵容包括校长、副校长、处室主任、年级组长、学科主任、学校所指派的教师以及资深教师等。其中校长是关键的课程领导者，校长之外的课程领导者是课程改革的第二促进者，二者的角色是互补的。澳大利亚学者阿斯珀兰及我国台湾学者甄晓兰则主张把学校课程领导的重心放在教师身上，认为教师是主要的课程领导者。就教师而言，在学校中发展“同侪领导”(collegial leadership)，就可视教学为向专业人员提供的专业成长机会，培养教师的领导潜能，不仅可以带动教师的专业成长，也有利于学校教育的革新。“同侪领导”是专业同事之间的互相指导，这里指的是教师在彼此信任的基础上建立的一种相互间的专业引领和指导，其对于教师的互助学习、彼此合作、专业提升以及形成积极互信的人际关系等具有重要的作用，更适应现代教育和教师的发展。

在我国，学校课程领导的构成者主要包括校长和教师。人们普遍认为校长是主要的课程领导者。校长如何带领学校成员进行角色调整，是学校能否迈向成功的关键，校长的课程领导在学校发展中发挥着极其重要的功能。校长的课程领导可以发挥整合、促进的作用。校长可以以自身的影响力为基础，将行政人员、教师、家长、地方人士和专家学者等相关人员紧密结合，让课程发展真正落实在学校内。校长作为一校之长，其本身的教育理念及办学态度，都将直接影响到学校的整体发展。虽然校长是学校课程领导的主要构成者，但是需要强调的是，教师在学校课程领导实践中同样也扮演了一个非常关键的角色，发挥着不容忽视的作用。作为学校课程领导的重要构成者，教师必须要增强课程领导的能力和素养，实际参与到课程发展与改革中来，成为课程发展与改革的积极参与者而不是冷漠的旁观者、抗拒者甚至是阻碍者。还需要指出的是，学校中的教导主任、教研组长、年级组长也是学校课程领导的构成者，他们各自在具体的情境中发挥不同的领导功能，扮演不同的角色，在学校课程领导中具有比较重要的地位。

二、教师文化的含义与形式。

教师文化属于教师职业文化的范畴，是学校文化的一种亚文化。教师文化是教师成长的文化环境，对学校的长远发展、教师的专业成长具有极其重要的意义。加拿大学者哈格里夫斯认为教师文化可以从文化的内容和文化的形式两个方面进行考察。所谓教师文化的内容是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性态度、价值、信念和处世方式。教师文化的内容反映在教师所想、所说和所做之中。文化的形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式。教师文化的形式体现于教师与同事之间关系的特定联结方式。

哈格里夫斯进一步把教师文化的形式划分为：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化4种类型。个人主义文化是指教师把教学视为自己的事情，很少与其他教师进行沟通、交流和合作，把求助于同事认为是表明自己的无能，也不愿意主动帮助其他教师，把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人的隐私。派别主义文化指学校被分裂成一些不同的派别，教师分属不同的派别。在派别内部教师联系较为紧密，而在各派别之间教师则互不交流、漠不关心或处于竞争状态。人为合作文化指学校通过一些正规、特定的程序增加教师相互沟通与合作的机会。虽然人为合作文化鼓励教师之间的联系、沟通和合作，但它帶有一定的强制性，由于教师是迫于无奈才勉强合作，其结果往往会流于形式。自然合作文化是指教师在学校中自然而然地形成沟通、交流、对话和合作的氛围，教师既公开接受其他教师的观摩，又观摩其他教师的课堂，相互讨论听课的体会，以期共同提高课堂教学质量。自然合作的教师文化应是学校提倡和追求的理想的教师文化类型，它对于学校的良性发展以及教师的专业成长具有极其重要的意义。

在当前的课程改革进程中，我们期望教师文化能够从个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化发展到自然合作文化状态，最终形成共享合作的教师文化，以有利于学校课程发展以及教师的专业成长，最终促进学生的发展。本质上，本文所指的共享合作的教师文化涵盖了哈格里夫斯所提到的自然合作的教师文化，共享合作的教师文化除了包含教师间自然合作的意蕴外，还包含教师间实现共识、共享、共进的特定内涵。具体来说，它具有如下特点：自发性、自愿性、自主性、超越时空性、不可预测性。自发性是指教师之间的合作是来自于教师群体，并且得到教师群体的自发维持。自愿性是指教师的共享合作与行政强制的合作不同，它是自下而上的合作模式，是以教师群体共同的价值观为基础的。自主性是指在共享合作的教师文化中，教师是活动的主体，合作的任务和目标都由教师自己确立，具有相当的自主性。超越时空性是指由于这种文化是教师自愿、自发形成的，因此并不局限于某一时间或空间。不可预测性是指由于教师合作的目的、内容等都是由教师自身来控制的，因而其过程、结果都具有不可预测性。

三、学校课程领导与教师文化的关系。

学校课程领导与教师文化之间有着十分密切的联系，教师文化作为学校文化的一个亚文化，直接影响学校课程领导的状况。在某种意义上，共享合作的教师文化是学校课程领导的深层次支撑，而学校课程领导也有助于共享合作教师文化的形成。

1.共享合作的教师文化是学校课程领导的内部深层次支撑。

学校课程领导尤其是教师的课程领导需要有共享合作的教师文化作为其内部的深层次支撑。共享合作的教师文化的形成会对教师形成一种长期的、稳定的影响，能使教师把合作行为贯穿于教育教学过程的始终。教师间的交流合作，不仅可以扩大教师的视野，促进教师之间的交流与互补，更有利于学校课程领导的实现，有利于新课程的有效实施，进而促进学生发展。教师的课程领导能力的形成、专业的发展必然要求建立共享合作的教师文化。共享合作的教师文化是基于教师之间的开放、交流、互信、支持与合作，对于教师的课程领导来说是一种最为理想的教师文化。

共享合作的教师文化能使经验丰富的专家型教师乐意把自己的教学专长奉献出来，供其他教师观摩和分享，同时也为新教师表达和检验自己的思想提供发展空间和机会。它能使教师不再囿于纯粹的个人反思，也不再仅仅依赖外来的专家，而是转向教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，从而促进教师的发展。同事之间的分享和支持也会增强教师的自信，发展教师的课程领导能力，从而推动学校课程领导的发展与学校的变革。需要注意的是，在教师的共享合作中，要避免盲从的合作，要坚持自己的独立的个性、创造性的思考，不迷信权威。要尽量使合作纵向深入，切入实质，避免浅层次的合作，使得合作对各方都有启发，实现多赢。

2.学校课程领导有助于共享合作教师文化的形成。

学校课程领导与一般的学校行政领导有很大的不同。作为特定领域的领导，学校课程领导与学校行政领导最大的不同在于前者强调对课程和教学事务的关注，而这恰恰是后者所容易忽略的。此外，学校行政领导往往强调其特定行政职位的职能，而学校课程领导则强调一种权力分享、合作的关系，强调对教师的赋权增能。学校课程领导所强调的权力分享、合作以及对教师的赋权增能，从精神上和制度上为创建共享合作的教师文化提供了一种保障，为教师共同学习、合作探究问题创造了机会，同时也为促进教师共同认识问题和解决问题营造出一种氛围。

具体而言，在学校中，校长的课程领导主要倡导学校课程的发展、教育与课程理念的革新、合作的学校文化的塑造、教师专业发展的促进等，其领导功能常常是涵盖全校，并以学校课程开发与教师专业发展为主要的领导目标。教师的课程领导则把学年课程的发展、课程在课堂上的落实、学生学习成效的提升、自身的专业成长等作为重要目标。校长和教师的课程领导，无论是从学校课程的开发、合作的学校文化的塑造，还是从教师专业的发展、学生学习成效的提升等方面来看，都倡导合作、共享、赋权增能的基本理念，这种理念必将推动共享合作教师文化的形成。正如上文中所提到的，学校课程领导者除了包括校长和教师外，还包括教务主任、教研组长和年级组长，他们各自随学校课程领导层面的走向，在具体的情境中发挥、扮演不同的领导功能与角色。具体来说，教务主任的课程领导，主要在于要整合学校的人力、物力，发挥资源的最大效益。教研组长的课程领导，肩负着教师课程开发的课程领导责任，其角色、任务与功能，着重于课程实施的层面，属于教学导向的课程领导。年级组长的课程领导体现在课程安排、教学内容、教学评价等方面整合成员的智慧。正是由于在我国的学校中存在着教研组、年级组这样一些特定的组织，因此对于创建共享合作的教师文化来说，具有特殊的意义。在教研组、年级组中，教师往往会由于所教学科的同一性和所教年级的一致性而产生合作和共享的需求和愿望，相应地也会产生自然的、共享合作的行為，在这种情况下，教研组长和年级组长只要进行有效引导，理想的教师文化就相对容易形成。

(作者单位：内蒙古师范大学教育科学学院)

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学校在课程领导中的权责和实施策略

一、学校在课程领导中的权责。

学校在课程领导中的权责包括：第一，执行国家课程和地方课程;第二，选择适合本校的课程;第三，开发适合本校的课程;第四，反映国家课程和地方课程的问题。

传统课程管理模式下，学校作为工具型组织，只可能确保第一项权责的圆满履行，因为科层制的等级体系阻碍了课程改革进程，外在的权威控制使学校难以适应环境的变化，垂直的沟通模式致使教职员工之间协作失调，教师的作用被忽视导致绩效水平偏低。而在课程领导观主导的学校中，学校领导者鼓励成员的专业发展及教学改进，提高他们的责任感和满足感，同时，学校领导者经深思熟虑，制定明确的目标及政策，并为教师提供合适的技术支持，以计划、协调及实施学校的工作。只有在课程领导观主导的学校中，后面三项权责才有可能顺利履行。

二、学校课程领导的实施策略。

1.唤醒课程意识。协助教师树立主人翁的课程意识和专业自信，改变传统的课程观—认为课程教学是书本知识传递的活动，确立起通过探究建构意义的课程观。同时，任何课程的开发实施都要兼顾知识取向、学生取向、社会取向。

2.形成合作组织。团队是课程领导的主体。成立诸如课程开发研究室、课程小组等类型的课程研究团队，确保校长、课程专家、教师、学生、家长和社区代表分享课程领导的权力和职责，形成“领导共同体”。课程研究团队借助及时的反馈、总结、提炼和交流，可以促进教师间的沟通交流，进而有可能成为课程知识的生产者和传播者。

3.积累实践智慧。课程实施是行动研究的过程。课程问题既不是纯理论问题，也不是纯技术问题，它首先是一个实践问题。通过在行动中研究，通过教师反思素养的养成，不断调整课程领导的方向。

4.提升对话能力。加强教师、教研员、行政人员和研究人员之间的对话交流。以“课程协商”代替“行政指令”，倾听来自学生和一线教师的声音，尊重每种声音的价值，形成顺畅的公共沟通管道和对话网络。

(摘编自全国12所重点师范大学联合编写，钟启泉主编的《课程论》，教育科学出版社2007年12月出版)

作者：王利