内隐知识教师教学论文

摘要：教师的教学直觉是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察后未经逻辑思考获得解决问题的能力。在鲜活的教学实践中，教学直觉主要体现为非逻辑性、内省性、预判性、创造性等四个基本特征。今天小编为大家精心挑选了关于《内隐知识教师教学论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

内隐知识教师教学论文 篇1：

基于网络的教师教学实践内隐知识的发展研究

如何利用网络促进教师教学实践内隐知识的发展并最终达到专业成长，是教师教育研究的新方向。本文论证了基于网络的反思研究、基于网络的自主学习、基于网络的“教师发展共同体”是教师教学实践内隐知识发展的主要模式。

内隐知识 网络 教师专业发展

以计算机互联网为核心的现代信息技术的快速发展促使教育事业发生了根本性变革，为教师队伍建设带来了新的契机，也为教师专业自我发展提供了物质基础和保障，同时也为教师教学实践内隐知识的发展带来了无限生机和活力。网络打破了传统意义上的时空界限，超越了区域性的文化差异，使人类能够把最好的资源进行数字化整合而实现资源的实时或非实时的无界共享。借助网络平台，教师可以不断掌握新的教学理念，探索新方法，学习其他教师的教学工作经验，探求新的改变自身专业发展模式，创建良好的资源共享环境，实现促进教学实践内隐知识的发展。在互联网迅猛发展的今天，基于网络的教师专业发展模式已应运而生并逐步发展，为教师教学实践知识内隐化建构提供了一个理想的学习、反思、合作发展和教友研讨交流的平台。

一、基于网络的教师教学实践内隐知识发展的理解

英国哲学家波兰尼首先提出“内隐知识”这一概念并在《个人知识》一书中将人类的知识进行了分类：“人类的知识有两种。通常被分为知识性的，即以书面文字、图表和数学公式加以描述的，他称之为外显知识。而一种难以用文字表述的知识，例如我们在做事的行动中所拥有潜在的知识，是内隐知识。”[1]舍恩首先将内隐知识用于教师，他在20世纪80年代提出：“教师的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”[2]教师教学实践知识从本质上说大多属于内隐知识，即教学实践内隐知识和科研内隐知识。教学实践内隐知识，包括教师的教育观念、教学方法、教学思路、教学经验及心得体会等;科研内隐知识，包括创新灵感、创新思维、研究理论与未公开的研究感悟等[3]。教师教学实践内隐知识不仅影响教学行为、教学模式、教学观念和教学效果，还会影响他们的专业发展。因此，教师应时刻有意识地反观自己的教学行为，把自己显性的教育理论和教学实践活动与教学实践内隐知识加以对照、结合，将它们融合，完成外显知识向内隐知识的转化，并结合理论的学习、整合，促进自身教学实践内隐知识的发展。

二、基于网络的教师教学实践内隐知识的发展研究

1.基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展

基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络，以自己的教学实践活动为反思研究对象，对自己的教学信念、教学模式、教学行为，以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析，并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思，然后将其内化，生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思，需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如：撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等，并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼，掌握基于网络的反思规律，然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题，实现其内化成为自己的专业素养，使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先，要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化，提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋，反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动，再对反思的内容、过程进行思考和提炼，对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中，教师可以内隐化自己教学能力。其次，教师还可以通过构建教师网络交流反思平台，然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思，自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且，普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授，教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓，这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识，而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程，而且可以不限时地学习，使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识，再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程，把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程，逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识，然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后，要逐步扩大基于网络的反思量，提高内隐化能力，增强记忆和领悟能力。

2.基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化

基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化，已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结，然后再有效地、系统地学习研究，最终达到理解和掌握，实现知识的再创造，使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括：(1)应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站，与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便，充满乐趣，在学习过程中，自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变，并促使自己不断反思教学实践活动，从而逐渐促进自己知识的内隐化。(2)通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理，再与他人共同学习研讨，对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路，以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化，将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。(3)利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”、“资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中，通过对个人学习知识库的管理和维护，可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取，以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群，在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上，在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨，通过相互交流，解决彼此的问题，丰富自己的学识，内化经验。在基于网络的自主学习，促使教学实践能力和知识内隐化的过程中，教师要做到以下几个方面：首先，要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索，但要善于交流与沟通，加强合作学习，取长补短。其次，树立信心，明确学习目标。在网络学习过程中，必须树立和巩固学习目标，循序渐进，正确地评价和认识自己，抵制各种诱惑。最后，培养积极的学习态度，养成良好学习习惯，才能取得事半功倍的效果。

3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”，培养和完善教学实践内隐知识

教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程，而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍，缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作，共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无，快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因，在提高教学实践内隐知识时往往受其制约，难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建，可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此，充分利用网络资源，借助各种网络平台，建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体，教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等，然后通过交流、观摩、学习，理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。第一，构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”，通过QQ群和合作教学实践网站，教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的，合作发展的网络空间，进行教学经验交流、教学实践的探讨，实现彼此之间教学实践知识的传递与分享，使之内化为自己的教学实践内隐知识。第二，也可以构建不同学校，不同学科或专题的“教师专业发展共同体”，扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标，相互学习交流，提出自己的意见和想法，参考和吸纳别人独到的见解，互相学习，共同发展。第三，积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境，营造一个向专家学习，平等交流的氛围，拓宽知识的传播渠道和共享平台，使在“团体”中能够找到归属感。第四，构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享，充分发挥共同体的互帮互学的功能。第五、构建基于网络的教研活动共同体，如：开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动，突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力，最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台，老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境，为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体，联系志同道合者共同参与，协商日程安排的内容，精心备课，制作课件，并在规定的时间内，将“课件”或“备课内容”发布到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读，参与网上研讨活动，进行编辑修改，增添补充自己教学设想等内容，相互完善。这样的网络集体备课，较传统集体备课，开阔了参与教师的视野，拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。同时，教师经过这种有组织的在线教研活动，可以将日常教学实践和教学研究与专业成长真正融为一体，做到在研究状态下内化教学实践能力，实现教学实践内隐知识的发展。

教师专业自主发展的意义在于，这样的生存方式可以实现教师个体的生命意义和作为教师职业人的生存价值[4]。教学实践内隐知识影响着教师的教育观念、教学行为、教学设计、教学内容、教学方法和教学管理而又不为教师自己所察觉。教学实践内隐知识理论的确立，意味着教师必须持续发展自己的教学实践，只有生成和发展自己的教学实践内隐知识并有意识地加以利用和改造，他们的教学能力才能发生真正的转变，并从中实现自身的专业化成长。丰富而多样化的网络资源与环境为教师教学实践内隐知识的发展提供了可共享的无限资源和发展平台;为教师提供了一个充满个性化的、共享学习交流的、社交型的网络虚拟学习、反思、合作学习和教研的良好环境;也为教师搭建了一个自由、开放、心灵相通的网络合作交流平台，使自己可以与其他教师即时、自由、快捷、方便地共享教学实践经验，交流彼此的教学理念、模式、方法，共同反思，以共同体的形式开展集体备课、集体研讨和共同发展，实现教学实践内隐知识的快速、高效发展。

参考文献

[1] 郁振华.波兰尼的默会知识[J].自然辩证法研究，2001(8).

[2] Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professional Think in Action[M].NewYork：Basic Books，1983.

[3] 赵莉.内隐情景下教师之间知识共享与形成机制研究[J].黑龙江高教研究，2013(4).

[4] 金美福.教师自主发展论[D].上海师范大学，2003.

[作者：曾勇(1966-)，男，江西泰和人，南昌工程学院外国语学院，副教授;石磊(1965-)，男，江西赣州人，南昌工程学院外国语学院，副教授。]

【责任编辑 杨 子】

作者：曾勇　石磊

内隐知识教师教学论文 篇2：

教师的教学直觉提升策略研究

摘 要：教师的教学直觉是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察后未经逻辑思考获得解决问题的能力。在鲜活的教学实践中，教学直觉主要体现为非逻辑性、内省性、预判性、创造性等四个基本特征。提升教师的教学直觉策略主要在于丰富“默会知识”体系，构建教学直觉;通过综合运用多维度感官系统，把握直觉冲动;体察反思自我，加速教学直觉的生成;注意教学直觉和教学逻辑之间的张力，合理运用教学直觉。

关键词：教师素养;教学直觉;非逻辑性;默会知识

随着教师教学素养提升的诉求加剧，人们意识到谋求教师素养发展的关键是走进教师内心，并促使其自我意识的生成。就此，培育教师的内生动力就成为推进教师教学素养的重要方面。教师的教学直觉作为内生动力的重要支撑，对于优化教学活动同时形成教学实践智慧有着不可或缺的重要价值。教师的教学直觉自然就成为创造教学艺术性，促进教师教学个性化、智慧化的重要内容。

一、教师的教学直觉内涵

(一)直觉的内涵界定

直觉即直观感觉，是指在没有经过逻辑推理的情况下对出现的新事物、新现象、新问题而作出迅速识别、敏锐捕捉而深入洞察，进而对事情产生直接的本质理解和综合的整体判断。由于“直觉是一种能帮助我们深入对象内部对其整体性做出迅速而直接体认的感知能力。”因此，其强调的是身体的直接体认性，它是以情感或情绪为基础的非理性认识，通过发挥感官的作用把握事物运动、迁延和生命的冲动性。直觉能在动态变换的事物发展过程中，利用身体感知去识别有效信息、把握本质、获得直觉性理解。直觉的本质特征在于它能快速直接地理解和判断问题情境，因此也成为很多科学研究者所推崇的思维方式。如钱学森认为“我建议把形象(直感)思维作为思维科学的突破口。因为它一旦搞清楚之后，就把前科学的那一部分、别人很难学到的那些科学以前的知识，即精神财富，都可以挖掘出来，这将把我们的智力开发大大地向前推进一步。”正由于直觉能快速从整体上抓住问题本质的特征，因而为科学研究、艺术创造提供了强大的支持性。爱因斯坦总结自己对科学研究的认识指出，“纯粹的逻辑思维不能给我们任何关于经验世界的知识，一切关于实在的知识，都是从经验开始，又终结于经验。”因此，直觉为我们提供了科学探究世界的思路和方法，它推动了整个人类和科学事业的巨大飞跃。

直觉的相对概念是逻辑，所谓逻辑即“人们在实际思维过程中总结和提炼出来的关于思维的模式、规律和规则的学说。”逻辑性的推理是按照阶梯状进行，一步一步由严密的逻辑规则意识得出结论或答案的过程，其运行机制是程序化;直觉则是运用思维的跳跃性得出结果，从整体上作出直接把握，是无意识的自动化行为。其本质区别在于是否通过严密的逻辑推理得出结论。但直觉与逻辑绝非相互对立的关系，直觉是逻辑的质变结果，是逻辑的高度简化和压缩，它建立在一定的逻辑和实践经验的基础上，并以隐性知识的形式存在于主體的头脑中。而逻辑的生成也是以直觉经验作为基础，人的逻辑生成建立在直观感受的基础上，主体通过感受去认识外部世界从而生成对世界的认知。两者有其天然优势也必有其局限性，直觉用于解决动态性问题，逻辑则更适合于原理性问题，实现逻辑与直觉的有机结合是解决问题的关键。

(二)教师的教学直觉内涵界定

教学作为一种特殊的认识活动，其过程充满不确定性和复杂性，在进行教学决策时由于教学时间的有限性和教学情境的差异性，教学逻辑往往难以奏效，此时教师运用教学直觉的无意识加工迅速作出判断，更加高效快捷的加速教学目标的实现。教学直觉是存在于教学过程中，发生、发展于教学实践中，它是教师信念化、身体化的一种潜意识认知，课堂情境是瞬息变化的动态过程，教学直觉则是运用体认性把握这种绵延的生命冲动。笔者认为：教师的教学直觉是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察后未经逻辑思考获得解决问题的能力。这种能力是发挥教师智慧、升华课堂情境、回归教师内心体验的方式更是创建师生心理融合共生的重要路径。

根据以上对教师的教学直觉分析，从教学直觉的来源维度划分可分为两类，一方面，教学直觉作为教师的个人经验是教师对整个教育实践的整体性感知;另一方面，教学直觉是教师通过总结教育理论或参照优秀教师的个案而生成，大部分是以默会知识的形式存在于教师头脑中。教学直觉是在特定的时空关系中生成，“非逻辑性、创造性”是教师在教学中所表征出的外显状态。具备教学直觉的教师，不仅能创造性执教、升华课堂境界，而且能创设良好的师生心理互动，达到真、善、美的和谐统一。从水平层次上划分，教学直觉从由低到高三个水平划分。第一，初步感知问题情境，敏感意识教学问题阶段。第二，洞察问题情境，处理突发性教学情境阶段。第三，融合共生、和谐统一阶段。从教学对象、教学内容和教学情境的复杂性角度分析，具备良好教学直觉的教师更能升华课堂价值。教师不经过判断推理、深思熟虑、严密整合而径直指向问题的最终结果，突破寻常的逻辑性推理的束缚，不受规律、原则的桎梏直接透过事物现象抓住本质的能力，实现教学的艺术性创造。

教学既是科学也是艺术，教育活动想要充满艺术性，既要遵循教学原则和规律也不能拘泥于此，必要时需冲破规则的桎梏，完成艺术创造，跳出逻辑性的束缚，实现直觉的创造。

二、教师教学直觉的特征

在具体的教学过程中，教学直觉主要表现在一定的教学时间场景下，是教师的现场直觉意识的反应和执教能力的表现。同时，教学直觉是通过教师个人的实践经验、教学顿悟逐渐生成的。换言之，教学直觉势必在教学实践中体现，也必定在教学实践中发展。具备教学直觉的教师实践是关照教师内心体验、回归教育灵性的重要路径。在具体的教学实践中，教学直觉主要有以下四个基本特征。

(一)非逻辑性

与理性具有严密的逻辑性相反，非逻辑性是教学直觉的首要特征。教学的逻辑性遵循客观存在和原则规律，运用符号编码作出严密的逻辑判断，直觉的非逻辑性则突破了逻辑性的狭隘，实现质的飞跃。一方面，教学直觉的非逻辑性不按照严密的逻辑推理获得对事物的认识;另一方面，它是对逻辑性的高度压缩和简化，运用跳跃性的思维方式抓住教学问题的核心。改变以往教学过程中，死板、僵化的结构，实现对教学灵性的回归。由于非逻辑性过程是思维的跳跃，是从现象到本质的“飞跃”，是教师非智力性因素参与的结果，因此使得教学直觉在本质上具备或然性，需要后期的逻辑或实践加以验证。教学直觉的非逻辑性产生机制也是由逻辑性的参与构成，“人们普遍认为直觉是一种非逻辑性加工。其实所谓的非逻辑性加工，不过是由于组块内的推理经过反复练习而熟练，并浓缩成了一个整体(组块)。这个知识是个人心目中的‘定律’。运用这个定律进行推理似乎是一种非逻辑性推理的过程。即是严密的一步步推理。”因此，直觉的非逻辑性也绝非凭空产生，它是建立在长期的教学实践过程中生成的组块，出现突发性教学问题时能在短时间内迅速运用经验生成的非逻辑性组块组织教学，是心智高度内化和压缩的结果。直觉的教学也需要逻辑性的引导并加以验证，两者相辅相成，在教学情境中共生。

(二)内省性

教学直觉是以一种潜意识的形式存在于人脑中，具有高度内省性。这种内省化并非没有原则和根据的臆造，而是由教师多年丰富经验和反思为基础得来。内省化的直觉是不同于复杂的文字符号以显性知识的形式传递给教师，而是以一种内隐化知识形式存在于教师的教学实践过程中。直觉的内省性体现在两方面，一方面，从行为角度分析，教学直觉知识是知识的使用与控制相分离的，它是一种无意识且难以言说的存在;另一方面，从表征形式分析，教学直觉是“只可意会不可言传”的知识，仅仅存在于个体认知图式中。“在科学领域里的直觉能力强，就能把带有根本性的最重要的东西同其它那些多少是可有可无的广博知识可靠地区分开来，识别出那些能导致深邃知识的东西，而把其它许多充塞脑袋、并使它偏离主要目标的东西撇开不管。”直觉的内省性就是将复杂无用的知识抛出脑外，利用脑中已有知识结构做出判断的过程。“当需要时及时反应，身体的智慧让我们的信息经过大脑的情绪通道还没有达到大脑皮层，在不经过理性处理的情况下，就直接产生反应。”内省的直觉不受逻辑性和时间序列的约束，在头脑中建立自身的认知结构，从整体上考察并调动自己的全部有效知识经验，通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设、猜想或判断，它省去了一步一步分析推理的中间环节，而采取了“跳跃式”的形式。它是教师长期积累下的一种教学升华，是思维过程的高度简化，但它却清晰地触及到事物的“本质”。

(三)主观能动性

直觉作为一种非理性认识，其必然有个体因素的参与。“直觉思维里面往往渗透着大量的情感和意志因素，这些因素起着强大的动力作用，使思维主体把注意力高度集中在所要解决的问题上，并能调动所有的主观因素。”因此，教师的教学直觉具有极强的主观能动性，其主要包括两个方面。一方面，教师在进行教学决策过程中具有极强的主体个性特征和情感、意志方面的参与，其决策结果带有个体教学风格的烙印。另一方面，教师在进行教学活动时，主导整个教学环节，具备积极的主体能动性。认识活动又是处于主客体两方面相互作用的过程中，作为客观方面，教学活动受到一定的时间和空间的限制，主观方面则受到教师个体所采取的行为方式或教学理论基础等影响，教学活动就是在主客观相互作用下进行的。因此，教师的教学直觉带有主观能动性特征，这不仅仅是主体思维简化和优化的结果，更是在情感与意志参与下生成的。但对直觉主观能动性的运用绝非任意选择或随意判断而来，它是尊重学生主体，要求师生深度参与其中，达到教学和谐的境界。

(四)创造性

教学活动作为一种特殊的认识活动，它不是静止的、孤立的、不变的。正因为其运动性，使得教学直觉需要发挥其创造性特征。教学直觉的创造性是教师随时突破教案、教学计划的要求，改变纯理性思辨的逻辑使得教学过程更具备灵活性和创生性的特质。直觉的跳跃性思维有利于创造性的生成更能培养学生的好奇心和兴趣。很多情况下教学直觉的创造性更是考验教师智慧和专业化的标准。以往的教学活动都尊崇目标化、任务化，但一味循规蹈矩的教学会存在被常规思维牵制，阻碍思维的进一步发展的情况，忽视个性化的培养，教学直觉的创造性特征则是升华教学境界，冲破思维桎梏的重要途径。“真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长：当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系才是真正的学习。”因此，一味的灌输教学目标不是学习目的，创造性的教学符合核心素养的要求。教学情境的复杂多变性要求教师在教学过程中必须具备直觉的创造性特质，它不仅使得教师的教学更具备个性化和智慧化，更是培养师生间良好互动的重要桥梁。教学直觉，使得教师的创造潜能得到最大程度的实现和课堂生命价值的彰显。俗语“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，直觉的作用就是将逻辑无法达到的目标通过非逻辑活动实现。“创造性灵感往往是在循常思索基础上的反常得之。在创造过程中触发灵感的信息，无论是来自外部的偶然机遇，还是脑内的思想闪光，都包含着事先没有意识到的事物的某种本质联系。因此它们能突破常规思路，开辟新的境界，成为文艺创作、科学创造的催化剂。”教学是门艺术，教学的艺术性得益于其创造性，拥有勇于突破桎梏和枷锁的束縛，抓住课堂的生命本质，达到融通、自由和美的境界。如果说传统的教学是按照教学计划实施教学活动，那么具备教学直觉的非逻辑性则是教师突破时空和教案的束缚，省略中间推理的步骤，发挥教学灵性的创造。

三、教师教学直觉的提升策略

基于以上认识，从教学直觉的动机和情境来分析，教学直觉是出乎教师意外的情境利用非理性认知而积极解决问题的能力。“直觉属于非理性认识范围。这种认识，建立在认识主体的认知图式之上，并与主体的现有知识、实践经验、主体情感、环境诱导等密切联系。是对客现事物的本质及规律作出直接的结论式的认识。”因此，提升教师的教学直觉可从这几方面分析。

(一)丰富“默会知识”的体系，构建教学直觉

直觉具有普遍性，直觉的生成是在知识经验的基础上形成和进行的。“默会知识是主观性的、体悟的、非语言性的、非明言性的知识，是以个人经验、熟练技能、组织文化、风土人情的形式存在的。‘默会知识’支撑工作的迅捷性、准确性，导向直觉地解释适当的问题情境。”默会知识是教师的知识冰山隐含在水中的部分，具有高度的内隐性、复杂性和情境性，是考量教师实践能力的标准。教师的教学直觉是建立于默会知识之上，通常默会知识越丰富，经验越丰富，教师的教学直觉越有效。默会知识的构建是形成教学直觉的条件，它不通过语言、文字传递而是经过教师自我过滤筛选出适合主体的经验构建，通过教师身体直觉体验获得，大多以隐性知识的形式存在于教师头脑中。默会知识的生成是教师在长期的实践经验积累的基础上，运用转瞬即逝的直觉升华课堂，在一瞬间把握事情的本质，体验流动不息的生命课堂的价值，它是导向教学直觉的路径。默会知识是同直接的理论性知识互补，强调知识的不确定性和不完整性，这类知识需要在实践中不断修正，它们不具备严密逻辑性，通过调整、升华导向教学直觉的生成。因课堂情境的不确定性使得默会知识带有极强的非逻辑性，只能通过身体体验或直觉判断生成。“心理学的研究表明，直觉、顿悟和想象等无意识行为是需要一定量的有意识行为作为基础的，经过一定的积累和沉淀性才能转化为无意识。”较之理论知识的逻辑性和规律性特点，默会知识更容易促成教学直觉的迅速生成，加强教学直觉判断的准确性和应对复杂情绪处理能力的构建。

(二)运用多维度感官系统，把握直觉冲动

直觉作为一种感知能力，其与感官系统有着紧密联系。“直觉是一种认知方式，表现为对思想、感觉、感官(与深层感知相联系的)、理解、解释世界的方式等。直觉不仅来源于专业知识，也来源于感觉。”教学活动是教师唤醒学生多维度的感知觉让学生全身心参与课堂的特殊认识过程，教师通过视觉、听觉等多种感观系统接收到学生的学习状态进而触动其感知性体验，敏锐意识到学生的感知触点，从而捕捉其兴奋点。因此，教师应在教学中保持积极的精神状态，将个体感知觉和思维状态调整到最佳，随时敏锐洞察到课堂信息，激起直觉性冲动，这种冲动会引起教师的直觉创造性活动，将部分信息整合在一起，以此来实现课堂的创生活动。“任何发展，尤其是人的创造性活动发展的最高点所固有的独特的明显性和紧张性，促使将突发的醒觉从思维的整个链条中区别开来。”具备教学直觉的教师通过身体体验调整自身的创造最高点，激发思维的觉醒，而后根据教学经验对整个情境进行分析、判断从而初步做出决策。综合利用多维度的感官系统，一方面要调整自身的直觉意识和心理状态，直觉意识即“人对直觉与直觉价值的一种认识以及由此而形成的对待直觉的态度，还有以此态度来确定与调整自己的认识方向的一种心理态势。”树立直觉意识是构建灵敏直觉的基础，将多维度感观通道打开。另一方面树立“直觉效能感”，即对自身直觉有效性的自信程度。具备直觉自信的教师更能发挥自身优势选择可信度高的直觉体验使得课堂呈现出行云流水般的自然贯通，师生之间真情交融、共同参与，达到真、善、美的和谐统一。

(三)体察反思自我，加速教学直觉的生成

从洞察到想象再到顿悟是直觉形成的渐进过程，其中体察反思是顿悟的过程也是加速教学直觉生成的关键。当教师遇到洞察情境和提取默会知识都无法解决的问题时，就应该静心冥想，在一段时间的思考后突然澄清的过程则是体察反思自我。直觉和逻辑解决不了的问题，要经过顿悟来完成，对无序知识的梳理和猜想，根据经验感悟和眼前材料加以判断得出其规律与奥妙。体察与反思自我是形成教学直觉准确性的前提和基础，也是成为专家型教师的必备条件。体察反思的路径，首先是正确对待和调整生成直觉的心理准备状态，“心理学家认为，灵感或顿悟都是科学家和艺术家在创造过程达到高潮阶段出现的一种最富有创造性的思维心理状态。”教师的直觉产生于紧张的心理状态，是独有创造性的表现，也是教师积极生成直觉意识从自发到自觉的标志。其次是自我反思意识的生成，“在日常教学中，教师积累教学经验，通过反思把零散的、不系统的教学经验转化成教师实践知识。”体察反思的前提是经验的积累，教师通过反思行为将孤零的教学片段归纳总结后生成习惯化、自动化的思维，以隐性知识的形式存储于头脑中，用于相似情境时便于提取，为教师直觉生成提供质量保障。最后是“直觉效能感”的树立，教师对自身直觉能力的自信程度，是直接影响教师能否出色的完成一堂课的关键因素。通过积淀丰富的教学经验和反思实践后生成的默会知识是教师体察反思自我，树立直觉效能感的关键。

(四)注意教学直觉和教学逻辑之间的张力

教学直觉的迅捷性和思维的跳跃性在教学创造中发挥着不可或缺的作用，然而其特征也使它有自身无法克服的局限性。爱因斯坦曾对其友人说过“我从直觉来回答，并不囿于实际知识，因此，大可不必相信我。”直觉具备预判性但并非所有的教学实践都需要直觉性的参与，特别是真理性问题的教学是不需要直觉思维的。直觉是以知识经验为基础，而很多知识经验又是通过逻辑思维获得的结果，由此看来直觉离不开逻辑，直觉与逻辑为互补关系。因此，要处理好教学直觉与教学逻辑之间的关系，当教师过分注重教学直觉时会造成教学盲目和自大行为，影响理性的逻辑判断和教学正常活动的进行。教师盲目相信自己的直觉容易陷入误区，如对一个学生的刻板效应或对一个群体的首因效应，导致教师的错误判断、极易破环教师和学生之间的和谐氛围。在处理直觉与逻辑关系时，既要解放理性追求事物发展的本质，又要不盲目受到惯习思维的控制随意采取决断。如若丧失对教学直觉的使用则会造成教师失去教学想象力和主观判断性，对教学事件的主观认知和细节性的关注，过分注重教学活动是否完全按照教学计划进行，忽视生命课堂的实现，缺少教学洞察力。教师需要有意识地培养自己的感知能力，正确运用直觉和逻辑相结合的方法，发挥其相辅相成的作用，避免唯“逻辑论”或“直觉论”。把握教学直觉和教学逻辑之间的张力是教师优化思维，升华课堂，形成自身教学风格的重要路徑。

参考文献：

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作者：姚易彤

内隐知识教师教学论文 篇3：

教学反思促进教师专业成长

【摘 要】 新课程改革呼唤广大教师通过教学反思促进其专业成长，教师的发展是一种自我反思过程，教师在教学实践中的反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平，教师专业成长应以反思实践为基本路径，反思实践对教师专业成长具有重大意义。

【关键词】 专业成长 教学反思 反思实践 教师

随着新课程改革的不断深入，教师专业成长的问题越来越引起教育界有识之士的关注：教师专业成长是伴随其一生的过程。那么，教师继续发展专业能力的路途在哪呢?

《学记》中有言：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”

可见，古人在一千年前就告诉我们教师专业发展的突破口——教学反思。当代美国学者波斯纳也认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，只有经过反思的经验才能上升到一定的高度，才能对日后的教学产生深远的影响。苏霍姆林斯基也说过：“我建议每位教师都来写教育日记，教育日记是一笔巨大的财富,写教育日记让教师终身受益。”我想教学日记就是现代教学反思的前身。

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。简单地说,教学反思就是研究自己如何教,如何学;别人如何教，如何学;如何在教中学，学中教的问题。

思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。反思是教学过程中不可或缺的环节，没有反思就没有教师的专业成长和进步,它是教师专业发展和自我成长的核心因素。那么,如何进行教学反思呢?

一、自我提问法

指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。这种方法适用于教学的全过程。如设计教学方案时，可自我提问：“学生已有哪些生活经验和知识储备”，“学生在接受新知识时会出现哪些情况”，“出现这些情况后如何处理”等。备课时，尽管教师会预备好各种不同的学习方案，但在实际教学中，还是会遇到一些意想不到的问题，如学生不能按计划时间内回答完问题，师生之间、生生之间出现理解分歧等。这时，教师就应思考“为什么会出现这样的问题，如何调整教学计划，怎样的策略与措施更有效”，从而顺着学生的思路组织教学，确保教学过程沿着最佳的轨道运行。教学后，教师可以这样自我提问：“我的教学是有效的吗”，“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点?”，“哪些方面还可以进一步改进”，“我从中学会了什么”等。

二、交流对话法

教师间充分的对话交流，无论对群体的发展还是对个体的成长都是十分有益的。如在集体备课时，教师可以向同事提出自己在教材解读、教材处理、学生学习等方面遇到的疑点与困惑，请大家帮助分析、诊断、反思，并集思广益提出解决办法。

如：以前我上文言文都是串讲课文，怕学生不理解，一个劲地讲。通过教师讨论，我改变了教法。上此类课时，我先让学生对照注释自己疏通课文，然后分组讨论，不会的字词、句子，学生互相提问，互相解答，这样收到了较好的效果。反思：课堂上要大胆放手，要坚决贯彻以学为主的理念。

“旁观者清，当局者迷”。遇到教学中的困惑，同行的意见尤显珍贵。这样合作反思、联合攻关，可达到相互启发、资源共享、共同成长的目的。

三、观摩分析法

“他山之石，可以攻玉”。教师应多观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流。在观摩中，教师应分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学;我上这一课时，是如何组织课堂教学的;我的课堂教学环节和教学效果与他们相比，有什么不同，有什么相同;从他们的教学中我受到了哪些启发;如果我以后教这一课时，会如何处理……通过这样的反思分析，从他人的教学中得到启发，得到提高。

四、总结记录法

一节课结束或一天的教学任务完成后，我们应该静下心来细细想想：这节课呈现的教学内容是否符合学生的年龄特征和认知规律，总体设计是否恰当，教学环节安排是否合理，教学方法运用是否得当，学生思维能力与动手能力是否得到了富有成效的训练，教学手段的运用是否充分，重点、难点是否突出;今天我有哪些行为是正确的，哪些做得还不够好，哪些地方需要调整、改进;学生的积极性是否调动起来了，学生学得是否愉快，我教得是否愉快，其成败得失的原因何在，还有什么困惑等等，追问一个“为什么” 并分析原因,把这些想清楚，然后再记录下来，这样就为今后的教学提供了可资借鉴的经验。经过长期积累，我们必将获得一笔宝贵的教学财富。

而教学反思如何促进教师专业成长呢?

1、教学反思实践是丰富教师实践性知识的有效途径，是理论和实践结合的桥梁。反思实践在一定程度上可以使教师的内隐知识外显化。知识外显化有两个好处。其一，可以为教师改变自身实践中的无效能行为做出贡献。一般来说，教师的教育教学行为都是基于自己的实行理论 (theoriesinuse),而不是采纳理论 (espousedtheories)。问题的关键在于，教师的基于实行理论的行为客观上并不总是理想的，有些甚至是错误的，但他们却不自知。其原因在于教师的实行理论早已整合成为他们生活中的一部分而难以清晰地划分出来，它们从教师意识的中心消失而变成了意识的背景。通过反思，教师的内隐知识在一定程度上外显化了，从而使教师实践行为背后的深层原因 (信念、价值等 )又会回到他们的意识中心，进而为他们澄清自身行动所依托的不自知的实行理论提供可能。这很显然是有利于教师的行为改进的。每当教师的行为发生刻意转变后，其自身的实践性知识一定会增加。其二，可以使教师清晰地把自己的反思结果与采纳理论作对比，然后通过顺应或同化的方式实现采纳理论与实行理论的交融,而交融的过程其实也是理论和实践的对话过程。

2、教学反思实践可以提高教师的自我监控能力和教学监控能力。现代认知心理学认为，在教师教学活动的5个系统(目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统)中，监控系统是处于核心和支配地位的。而在课堂教学中，教学监控具体表现为教师自我检查、自我校正、自我强化，而这一过程具体又是通过“问题——尝试——反思——新问题——调整——反思”得以展开和实现的，贯穿始终的是教师的“反思”。教师的自我反思必依据一定的框架，包括反思的内容指标、评价指标和途径方法指标等。反思框架的设计过程实际上就是提高教师对自身及教学辨识力的过程，框架的落实过程实际上就是教师对专业自我的观察、检查、反馈、设计以及对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈和调节的过程。而这两个过程中所涉及的种种因素都是构成教师监控力的必不可少的要素。由此可见，教师教学监控的核心是“反思性思维”，反思实践有赖于教师的监控力，反过来，教师的监控力在反思实践的过程中也可以得到锻炼和提高。

3、教学反思实践有利于教师形成正确的自我概念。人本主义心理学家罗杰斯认为，自我概念指的是人对自己的认识，对自身与客体的关系和区别的认识及对人的价值标准的认识，它是在自我的发展过程中由人与环境或他人的相互作用而形成的。自我概念是教师专业发展的基石,但是教学实践中的教师“深在此山中”，难识“庐山真面目”，教师对自身及教学的方方面面素质的认识难以做到客观准确，要么自负、要么自卑，这是“实践中的人”对自身认识易出现的偏象。而反思实践的行为是已“跳出了山中”的行为，自身的成功和失败的体验就成为教师自我认识、自我评价的重要依据和前提，当事者会以旁观者的眼光审视自己，再加上高质量的反思还有主动参考别人的意见，同事们的赞美和肯定，积极的评价从而提升教师的自我价值，获得自我发展的信心和动力，这就使教师能尽可能地认识一个客观的自我，在相互比较，相互评价中，不断调整自我，使自我概念朝着积极方向建构，从而形成正确的自我概念。

4、教学反思实践可以锻炼教师的书面语言表达能力。教学案例研究是教师反思教学研究、教学成败得失，积累教学经验的一种新的极好的载体。它贴近教师工作实际，教师有话可说，有内容可写，读者也愿看。经常研究教育教学实例、撰写教学案例研究文章，能使教师从失败和成功中获得教训和得益，对教师的成长起着很重要的作用。做医生，积累的病案越多，经验越丰富，医术越高明;当律师，必须拥有一定数量的典型案例;做教师，收集的教学案例越多，经验越丰富，教学水平也就越高。

反思都要依赖于“记录”，通过“记录”教学活动的成功的经验、学生的表现、出现的问题、教学中突发事件的处理、失败之处等，使我们从失败和成功中获得教训和得益。要想做好一个案例，案例描述可以是一节完整的课例，但更多的是一件文学作品或精彩片段，而不是课堂实录。无论主题多么深刻，故事多么复杂，都应以一种有趣的、有声有色的、引人人胜的方式来记录。社会学家卡耐基先生说得好“具体，具体，再具体”.即使要概括记叙，也千万不要忘记“细节，细节，再细”，因此教师在这过程中逐步提高了文字书写能力。

写教学后记时必须遵守如下原则。一是，及时性。教师在教学过程中的具体感悟，往往很难长久地保持在记忆库中，特别是灵感性的东西往往转眼即逝，因此，课后应该及时做好记录;二是，真实性。教学后记贵在求真，贵在一分为二，做到所述事实真实，剖析问题一针见血，分析教学实事求是，切不可为了应付检查而自欺欺人。三是，服务性。做教学后记的目的就是通过对教学过程的全面反思，查找差距，提出改进意见，不断地提高教学效果。因此，无论怎样写、写什么，都应该有利于新一轮的教学过程。因为教学后记既是上一轮教学过程的延续，又是新一轮教学过程的高质量准备。

如同学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的专业成长也是外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。惟其如此，教师在教学实践中重视反思，善于反思，积极开展反思性教学，才会有利于提高与促进教师的全面发展。善于反思，提高自己的教学效果，才会加快自身的专业成长。教师只有发挥反思意识，把自我的发展看成是必须和必要的，才会努力地去发展自我，建构自我，从而不断促进自我学会学习，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高。最终，才能使教师全面发展。

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作者：徐飞飞