儿童情绪幼儿管理论文

今天，越来越多的人将儿童视为幼儿教育的核心与根本：儿童既是幼儿教育的出发点，也是幼儿教育的归宿。我们的生活化课程也是从关注与理解儿童开始的。1987年，从北京师范大学毕业一年的我，在北京幼儿师范学校教授幼儿教育学。那年，机缘巧合，参加了北京师大办的“学前教育基本理论学习研讨班”。这么多年过去了，我一直记得一个人，就是刘晓东老师。下面小编整理了一些《儿童情绪幼儿管理论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

儿童情绪幼儿管理论文 篇1：

运用绘本阅读开展智障儿童情绪教育的活动方案

运用绘本阅读开展智障儿童情绪教育是一种积极而有效的尝试。这种教育活动主要基于情绪智力理论和阅读治疗理论的研究和实践，包含了基本情绪识别、情绪理解与情绪调节以及多种积极情绪培养等目标和内容，采用情景导入—师生共读—互动讨论—延伸活动的教学流程，促进智障儿童情绪智力的提升。

情绪能力包括个体对自己与他人情绪的识别和理解，表达与调控等能力，以维持正常的人际交往和学习工作。对于智障儿童来说，情绪能力是积极情感和心理健康不可缺少的成分，但由于智障儿童认知和思维能力有限，其情感体验不丰富，情绪表现也不稳定，尚不能有效进行情绪调节和控制，因而产生了很多情绪问题困扰着自身以及其家长和教师，所以对智障儿童进行情绪教育就愈显重要。

在探索智障儿童情绪教育的实践中，绘本以其图文并茂的形式和生动有趣的特点进入教育工作者的视线。绘本通过丰富图像的呈现，生动语言的传递，集视觉与听觉于一体，容易引起智障儿童与故事内容的共鸣，在轻松欢乐的氛围中丰富情绪体验，学习情绪知识，提高情绪能力。基于此，本研究利用绘本作为情绪教育的资源与媒介，在育智学校进行了十二次情绪教育活动，为探索智障儿童情绪教育的实践活动提供一定的依据与参考。

一、理论基础

1. 情绪智力理论。1989-1990年，美国心理学家Salovey与Mayer首次将“情绪智力”视为理论概念，并发展出一套理论。最初，他们认为情绪智力包含了情绪的识别与表达、情绪的管理与情绪运用三部分。经过不断研究和实践，1997年他们对情绪智力理论进行了修改和完善，不仅包含了情绪的知觉和调节，还强调了与情绪有关的思维，情绪智力包含四个维度：(1)知觉、评价和表达情绪的能力;(2)情绪促进思维的能力;(3)理解情绪和情绪知识的能力;(4)调控情绪以促进情绪和智力发展的能力。值得注意的是，他们提出情绪智力是一组能够通过教与学习得的技能和能力，通过各种情绪教育活动可以丰富人们的情绪知识，促进情绪智力的提升。这就为智障儿童的情绪教育提供了坚实的理论支持和实践的可能性。

对智障儿童情绪的调查研究也表明，智障儿童在情绪智力上显著落后于相同心理年龄的普通儿童。有研究将80名智力障碍儿童与80名普通儿童进行试验比较，结果表明智障组的情绪测验成绩显著低于控制组。还有研究表明，智障儿童中唐氏儿童的情绪智力仅相当于3岁的正常幼儿，但显著低于4岁的正常幼儿。智障儿童相对普通儿童来说，情绪智力发展显著落后，并存在更多的情绪问题，亟需通过恰当有效的情绪教育途径提升其情绪智力。

2. 阅读治疗理论。阅读治疗理论最早起源于古希腊。目前，研究者对阅读治疗理论有两种不同取向的理解：一类为临床性的观点，多用于医学与精神治疗领域;另一类为发展性观点，多用于教育领域。本文主要从发展性观点来界定阅读治疗理论，希望在特殊教育工作者的帮助下，智障儿童借由阅读情绪主题绘本，帮助儿童识别和理解常见的情绪，恰当表达及有效调控自己的情绪状态，提升其情绪智力。值得注意的是，阅读的实施过程直接关系到治疗成效。目前有很多研究提出了阅读治疗的问题引导策略及实施步骤。比如Schrallk对每个阶段的阅读治疗提出了引导提问的具体策略;Pardeck，J.A.和Pardeck，J.T将阅读治疗分为识别儿童的问题、选择材料、呈现材料，以及延伸活动四个实施步骤等等。这些研究为运用绘本阅读开展智障儿童情绪教育提供了很好的理论基础和技术支持。

当前，运用绘本阅读开展普通儿童情绪教育的实践研究已显示出成效。有研究者以小学一年级的儿童为对象，开展了为期4个月绘本情绪教育活动。研究结果表明，这些儿童在情绪能力和发展良好人际关系方面均有显著提升。还有研究者以幼儿园大班儿童为对象，运用情绪主题绘本开展系列教育活动。结果显示，这些幼儿的情绪识别与表达、理解和调节能力均有明显进步。尽管对智障儿童绘本阅读的研究相对较少，但通过已有的研究和实践我们发现，绘本阅读正在成为特殊教育学校对智障儿童进行综合教育的一种途径。因此，运用绘本阅读开展智障儿童情绪教育的实践研究是一种积极又创新的尝试。

二、活动方案

基于情绪智力理论和阅读治疗理论，结合智障儿童情绪发展的现状，以及绘本阅读在培智学校中运用的实际情况，我们设计并实施了如下绘本阅读方案，包括活动目标、活动内容和教学流程三个部分，以期促进智障儿童情绪智力的发展。

1. 活动目标。本活动方案的总目标是通过绘本阅读活动促进智障儿童情绪智力的发展。具体目标是通过绘本阅读活动，帮助智障儿童。(1)识别自己和他人的情绪，学会恰当地表达情绪;(2)理解自己和他人的情绪，学会接纳每个人不同的情绪;(3)初步学会调节自己和他人的不良情绪;(4)学会自我欣赏和激励，增强自信，增进人际交往的能力。

2. 活动内容。依据智障儿童情绪发展目标，结合智障儿童情绪发展的实际情况，我们设计了四个单元，共十二次绘本阅读活动。每次活动持续一周，包括一次集体绘本阅读活动和若干次延伸活动。

在绘本的选择上，我们选择了新西兰儿童绘本作家、儿童情绪管理专家特雷西·莫洛尼所创作的儿童情绪管理系列图画书。这套丛书的内容逻辑简明清晰，基本遵循从儿童感受情绪状态到分析情绪产生的原因，再到调节和管理情绪的线索，易于智障儿童理解掌握。同时书中小兔子的可爱形象、熟悉的生活场景，温暖鲜明的文字图画也吸引智障儿童参与绘本阅读。同时，以这套丛书为基础，针对智障儿童较难理解和调节的情绪问题，我们还精选了一些获得国际图书奖项的情绪主题绘本进行补充。活动内容具体如下：

单元一：基本情绪识别。包括一个绘本：《脸、脸、各种各样的脸》(柳原良平著)，帮助儿童识别开心、伤心、生气、害怕等基本情绪的面部特征。

单元二：情绪理解与情绪调节。包括六个绘本：《我好快乐》《我不愿悲伤》《我不想生气》《我不会害怕》(特雷西·莫洛尼著)，并补充了《菲菲生气了》(莫莉·卞著)《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》(五味太郎著)。帮助儿童理解快乐、伤心、生气和害怕四种基本情绪，保持积极乐观的情绪，调节消极负面的情绪。

单元三：积极情绪培养：自信心。包括两个绘本：《我喜欢自己》和《我喜欢做的事》(特雷西·莫洛尼著)，帮助儿童培养自信心，学会自我接纳和欣赏。

单元四：积极情绪培养：爱与关怀。包括三个绘本：《我爱我家》和《我爱交朋友》(特雷西·莫洛尼著)，补充绘本《猜猜我有多爱你》(山姆·麦克布雷尼著)，帮助儿童学会爱和关心他人，增强人际交往的能力。

3. 教学流程。依据有关阅读治疗理论及其实施步骤的研究，结合绘本阅读在育智学校实际应用的情况，我们设计了如下教学流程：

(1)情境导入——引发动机。情景是引发情绪的重要线索。只有智障儿童充分了解情景，才能被绘本故事吸引，触发自身的情绪体验，进而引发关心故事主人公经历的兴趣和动机。因此情景导入对情绪教育的绘本阅读活动来说尤为重要。例如，在绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》中，只有智障儿童了解到鳄鱼害怕牙医给自己拔牙，牙医也害怕凶猛的鳄鱼，才能进一步认识鳄鱼和牙医在拔牙过程中的心理变化和应对方法。

(2)师生共读——产生认同。情绪主题的绘本一般都会呈现儿童熟悉的生活场景或冲突事件，儿童从故事中可以感受到与主人公相同的经验，从而对主人公的情绪变化产生共鸣。在这一阶段中，师生共读绘本故事，了解故事情节的发展以及主人公情绪的变化，让智障儿童与主人公产生经验和情绪上的认同。教师要特别注意引导儿童观察并认识到如下方面：故事发生的背景;情绪事件发生的原因;主人公在不同事件中的情绪状态;主人公应对负面情绪的具体做法;对比主人公情绪调节前后的差异。

(3)互动讨论——产生迁移。通过师生共读阶段，智障儿童已经初步了解了故事的情节，接下来通过师生和同伴之间的互动讨论，加深儿童对主人公遭遇和行为的理解，同时联系自己的生活经验，形成对比和迁移，对自身的情绪行为或问题产生新认识，进而找到解决问题的方法。师生间的互动讨论应主要围绕以下几个方面进行：第一，回忆故事内容的讨论。如复述故事的情节、主人公的情绪变化、主人公的应对策略等;第二，唤起儿童已有经验的讨论。如教师可以提问假如你是故事中的主人公，你会怎么做?你有过类似的经验吗?你是怎么做的?第三，指导儿童解决情绪问题的讨论。如儿童可以和教师和同伴共同讨论遇到类似的情绪问题，可以采取哪些应对措施，避免哪些不恰当的情绪行为。

(4)延伸活动——达到应用。延伸活动是非常必要的补充活动。一次集中绘本阅读活动并不能让智障儿童充分掌握和领悟情绪知识及应对策略，因此还要通过若干次一日生活中的延伸活动强化儿童的认识，提供情绪表达和调节的实践机会，才能达到提升智障儿童情绪智力的效果。延伸活动的种类多样，并且不局限于固定的时间，不拘泥于集体、小组或个人的组织形式，可以通过故事表演、同伴分享、亲子活动、心情绘画、师生交谈等正式或非正式的方式来呈现。

作者：熊灿灿等

儿童情绪幼儿管理论文 篇2：

和儿童一起生活:儿童对我们的影响与改变

今天，越来越多的人将儿童视为幼儿教育的核心与根本：儿童既是幼儿教育的出发点，也是幼儿教育的归宿。我们的生活化课程也是从关注与理解儿童开始的。

1987年，从北京师范大学毕业一年的我，在北京幼儿师范学校教授幼儿教育学。那年，机缘巧合，参加了北京师大办的“学前教育基本理论学习研讨班”。这么多年过去了，我一直记得一个人，就是刘晓东老师。当时，刘晓东老师还很年轻，他發言的时候总是说“我嘴很笨，讲得不好”，但他每次发出的“声音”都那么振聋发聩。

2000年，我调到中国儿童中心做专职科研人员。有一天，在首都师范大学出版社的书店，一本书一下子跳入我的眼帘，书的名字感觉特别高级，叫《儿童精神哲学》，这本书的作者正是刘晓东老师。这本书给我带来很大的震撼，完全刷新了我对儿童的认识。我开始思考，在幼儿师范学校已经工作了十多年，看了那么多所幼儿园，为什么很少看到让我感动的幼儿园呢?我能不能创办一所自己心目中的幼儿园?

2003年，我调入中华女子学院，开始着手筹建一所新幼儿园，也就是现在的中华女子学院附属实验幼儿园。现在，很多人喜欢叫它“花草园”，这个名字是我们和孩子们一起讨论定下来的。这个名字非常符合kindergarten(儿童的花园)的内涵。我们“取类比象”，将儿童比作花花草草，希望他们可以像花草一样，在天地间成长。

那个时候，我就意识到，儿童是幼儿园的主人，他们的形象如何体现至关重要。我没有照搬一般幼儿园的办园经验，只是按照自己的理解，确切地说，是按照刘晓东老师勾勒出的儿童形象来建造这所幼儿园。

2003年到现在，已经过去了近18年，很惭愧，我们只做了这一所幼儿园。我们没有什么野心，也不懂商业运作，只想把这一所幼儿园做好。今天，花草园被越来越多的幼教同行知晓，越来越多的人也通过我们看到了美好教育的力量。在这里，我想先送上一份感谢给刘晓东老师，也要感谢在座的各位专家与同行，感谢你们对花草园的关注与赞赏。

今天，我想分享这十几年来，我们是如何通过和儿童一起生活，来改变我们的大脑，改变我们的心灵的。随之改变的不仅是一种“视儿童为信仰”的态度，还有我们作为人的一份境界的提升。

一、我们要“向儿童学习”什么?

“向儿童学习”一直是幼儿教育行业一句响亮的口号。但我们应该向儿童学习什么呢?儿童身上的哪些特质是值得我们学习的?这一问题的思考直接影响着幼儿教育的质量。

1.成人的“我执”与 儿童的“豁达”

我们发现，相比于儿童的豁达，成人总是有很大的“我执”，因此我们的世界总有那么多焦虑和不安。这一生，我们通过受教育总认为自己可以影响世界、创造世界，这就是成人的“我执”和自恋。成人头脑中有很多的信念，但“信念” 越多，生活得就越焦虑。而儿童心中却没有那么多的缠绕，没有“绝对”的观念。所以，他们总是能够蓬勃地活在当下。

儿童是人类精神世界的典范。天性中的真、善、美一直引导着他们的生活。他们拥有一种原始但充满诗意的逻辑系统，虽然在成人眼中是幼稚、不严谨的，但却是自洽的、动人的、浪漫的、有意义的。

和儿童在一起，我们常常会惭愧于自己的狭隘。前段时间，杭州野生动物园的金钱豹走失，我们和幼儿完成了一个讨论。我们以为幼儿的想法跟我们差不多：走失的金钱豹会不会给周边的人带来危险;金钱豹的走失是不是因为动物园的管理没做好……但是幼儿却说：“金钱豹出走是因为他们在动物园里生活久了，会失去在自然中生活的本领，它们需要去熟悉那些本领，重新找到做野生动物的感觉。”“我们过我们的生活，它们过它们的生活，不要互相打扰。”大班幼儿还有了更高阶的思考：“人类应该反思自己的行为，我们真的需要建立动物园吗?”“人也是动物，难道人也应该去动物园吗?”……

孩子们的讨论让我特别感动，他们天性中的真、善、美对成人有净化作用。

马修·李普曼(Matthew Lipman)说过一段话：“同所有人一样，儿童也渴望自己的一生充满丰富多彩、意义重大的经历。他们不仅仅希望能拥有和分享，还希望有意义地拥有和分享;他们不仅仅渴望去喜欢和爱，还渴望喜欢和爱得有意义;他们想学习，但要学得有意义。”

如果你关注我们的“生活化课程”探索，就会发现，每个活动后面都有一个“升华”部分，这一部分就是对学习意义的确认与追寻。其实，儿童渴望知道生活的意义，他们提出的许多问题如果在幼儿园里没有得到关注，那他们长大后，就失去了追问的勇气，还失去了宝贵的思考能力和生命力。

在花草园里，我们从不以成人的视角俯视儿童。当用儿童的视角来重构当下的生活时，我们把自己变“小”了、变“弱”了，也就变美了、变好了。

2.儿童重视感觉，成人忽视感觉

儿童是非常重视感觉的，因为感觉是灵魂的语言。儿童的思维与创造活动离不开身体在官能上的探索，那种超脱了“感觉”的教育探索，无论形式多么多样，都无法完成真正意义上的变革。

什么叫感觉?感觉就是当下我听到了什么、看到了什么、感受到了什么、我的情绪如何、我如何看待这件事情，等等。花草园的教育非常重视儿童的感觉，我们会花大量的时间和儿童讨论他们的感觉与感受。比如：在和幼儿一起讨论“你有什么优缺点”的时候，我们会问幼儿：“当你和别人分享自己的优缺点时，你的感觉是怎样的?”有幼儿说：“说的时候，我想藏起来。”也有幼儿说：“说出来，我觉得缺点在我心里就没那么大了。”每个人的感受都是丰富的、多样化的，我们愿意花时间去倾听。

用情感打开儿童学习的大门，是幼儿园教育的一大特点。如果我们把握不住儿童的感觉，所有的教育探索只是空中楼阁。所以，幼教工作者每天都要问一问自己：我今天花了多少时间和儿童交流感受?

所有的理性都建立在感性的基础上，我们不能因为追求理性而渐渐远离了感性。相较于理性，感性能让我们活得更像一个人，更自然、更可爱、更天真。而且，儿童的感性并不像有些人想得那样不成熟。艺术和哲学是儿童表达情感的高级方式。今天我PPT中所有的插图都是儿童日常的画作，每一幅都浑然天成。儿童对这个世界的表达是哲学的，对世界的认识也是哲学的。我们并不需要总是“政治正确”地说尊重儿童，儿童确实表现出了一种超人的智慧，这种智慧大部分成年人要用一生的努力才能获得。

我总是跟老师们说，要感恩我们的工作。因为在和儿童相处的过程中，他们教会了我们很多，不断给予我们精神财富，让我们有勇气去面对未来、面对生活，使我们成为贤者，成为内心丰满的人。这是儿童存在的另一重伟大意义。

3.生命整全导向的儿童，认知目标导向的成人

现在的幼儿教育更多地追求认知，更关心儿童学到了什么知识，提升了哪些能力，拥有多少知识储备。但我認为，对儿童来说，这些都不那么重要。

《园丁与木匠》的作者艾利森·高普尼克(Alison Gopnik)的观点让我很受启发。她认为，在以下两种情境下，儿童的认知能力是截然不同的：一种是做目标导向的活动(代表的是一种执行功能);另一种是做非目标导向的活动。在第二种活动中，参与者能够接收大量信息，这些信息是灵活的、可塑的或有创造性的。

这种灵活的、可塑的，或有创造性的信息整合，靠的是儿童的心灵。情感性、可调节性的学习方式更符合儿童的认知特点。在花草园中，儿童不必“排排坐”，因为一旦身体被束缚住，就无法进行情感性、可调节性的学习，创造性也会受到限制。

有人评价说：我们的生活化课程探索是颠覆性的，过去都是先有一个目标或者核心经验，按图索骥、刻舟求剑，而我们却把幼儿教育推向了“生活化”的状态之中。“生活化”的生活与学习，看似无目标，却将目标定位在更高阶的生命的整全性上，也更加符合儿童的天性。

4.儿童饱满的生命质感与成人被挤压的精神空间

和儿童在一起生活，我们都感觉特别愉快。当遇到人生中的难题时，我通常会选择和儿童在一起，他们会给我力量、智慧、温暖与爱。

每年毕业季来临时，幼儿都会问我一些问题。他们会问：“你从哪里找来这么多好老师的?”还会对我说：“园长妈妈，感谢你创办了一个这么好的幼儿园!”当幼儿用真挚的眼睛看着我，他们真诚的赞美总会一下子击中我的心。

没有哪个工作能如此这般地切入到生命深处，让生命可以发生重大改变。这也是我爱这份工作的原因——它改变的是人的心灵。很多家长说，为什么花草园的老师很美，因为他们的心灵和孩子们在一起而变得愈加纯净。当我们把它变成一种能量反哺给儿童的时候，我们之间会形成一种巨大的能量场(气场)，滋养着其中的每一个人。

花草园之所以成为花草园，是儿童和教师共同创造的，只是教师用成人世界的语言将它表征出来了而已。花草园很小、很“破”，但是我们却用关系构建出了一种有生命质感的教育样态。这种教育样态是有能量的，我们中国人称它为“气韵”。

每个人都有生活的土壤，也有精神成长的土壤。我们精神成长的土壤恰恰是儿童给予的。我很感激他们、很爱他们，也愿意把这个世界最美好的东西都给他们。

二、我们需要重建一种新型的师幼关系

我很喜欢这次研讨会的主题：“儿童在幼儿园中的地位。”我们的确需要重新审视儿童在幼儿园处于怎样的位置。

一个人在童年时期是无法主宰自己的命运的，他们被抛入与成人的关系中，他们的喜怒哀乐和生命状态基本上是成人作为的效果。一个儿童好不好，幸福不幸福，都和成人有着非常大的关系。

在现实生活中，儿童与成人的关系也总是处于一种被动的状态，他们被强势的成人管束、规训、教化，要按照成人的意愿来生活。看到父母惩罚、批评孩子，我都会忍不住想去“教育”人家。

在社会关系的视野下，儿童因其自身的特质，始终处于与成人共在的被动结构中。无论儿童拥有什么样的活力，都不能摆脱与成人共在的社会性情境。这些认识和想法也影响着很多幼教工作者的行为。很多人愿意做幼儿园老师，是因为儿童很听大人的话，成人的自恋在弱小的儿童面前得到了满足。很多优秀教师特别热衷写她是如何改变“个别儿童”的。但在花草园，我要求教师记录的是儿童改变了你的什么，而不是你改变了儿童的什么。

我们经常假借“保护儿童”之名，将儿童置于一种控制和干预之中。坦率而言，每一次对儿童的“发现”，都有可能伴随着对儿童的进一步的“控制”。比如，我们研究大脑科学，发明了“闪卡”，用“闪卡”来刺激儿童的视觉，试图通过这样的方式来刺激儿童大脑的神经通路，快速提高儿童的知觉能力、记忆能力等。但儿童真的需要“闪卡”吗?其实儿童并不希望成人这样训练他、控制他，这些只是成人的一厢情愿。

现在，很多专家每谈一次最近的研究和发现，每提出一个理论，作为实践者的我们都会“瑟瑟发抖”，因为不知道下一步如何做才是对的。就这样，我们离真实的儿童的生命越来越远。

今天，我们需要重新定义“我们”和“他们”之间的关系。教师和儿童之间，应该是一种“共同生活”的关系。我们像一家人一样，你可以影响我，我也可以影响你;我们在一起过日子，一起吃饭、一起聊天、一起游戏，一起探索……教师和儿童之间是平等的，是相互陪伴的，是互为师生的，没有谁高谁低。

为什么要提这个观点?因为儿童的生活世界是人类最丰富的意义世界，承载着丰富的生命意义，儿童的美好不是我们创造的。更准确一点说，我们只是创造了一个壳，那些填充其中的美好的情感、绚烂的色调，是儿童赋予的。

构建“共同生活”的师幼关系，对幼儿来说，意味着他们在幼儿园的地位需要重新确立。正如侯莉敏老师和黄进老师所言，要重新确立“双主人说”——你是主人，我也是主人。如果仅仅把儿童当作主人，教师的作用就会退后。引领儿童未来的责任，还是需要我们来承担的。

对教师来说，这种关系也意味着一种专业解放。现在的教师很辛苦，要带班、要填表、要学习、要研究……我们总是围绕着一些技术性的东西不断努力。但是，当我们和儿童共同生活的时候，并不需要花那么大的气力，你完全可以松弛一点。

对教育来说，这种关系也意味着我们向“生活世界”的一种回归。在工业化时代，人类文明经由混沌走向清晰，由凌乱无序步入井然有序，由单一贫乏走向丰富多彩。但在这一历程中，人类自身却陷入了自己营造的怪圈之中。理性的视角和态度规制着我们，遮蔽了现实世界中许多富有意义和价值的事物。生活应是教育的出发点和归宿点，教育与生活之间有着内在的精神契合性，儿童的教育同样需要以“生活”为基点进行审视。我们必须跳出当下的内卷和裹挟，回到最真实的生活世界中去。

三、儿童是我们工作永远的太阳

成人在和儿童一起生活时应该保持一份审慎，一份庄严，时刻把儿童当作镜鉴，来反省自身。不要总是想如何控制儿童，如何“指导”儿童，而是想儿童能够给我们什么。

柏拉图在《理想国》中提出了“洞穴隐喻”：在一个洞穴之中，一组囚徒面向墙壁工作。他们的四肢被套上枷锁，脖子也被困住。他们眼前的世界就是面前的墙壁，能看到的只有透过火光投射到墙壁上的影子。终于，有一个囚徒挣脱了枷锁，转过身去，从洞穴中走了出来。当他眺望远方，看到了太阳。

今天，我们也需要完成一个转身，完成一次革命。从“洞穴”中走出来，眺望远方，凝视太阳。而儿童就是我们这个工作永远的太阳。

梭罗在《瓦尔登湖》中写道：“我们天性中最优美的品格，好比果实上的粉霜一样，只能轻手轻脚，才得保全。然而，不论是对待自己，还是对待别人，我们都并非这样体贴入微。”对待儿童，我们能做到吗?

在幼儿园里，通过和儿童一起生活，我们不仅学会了和儿童一样拥有勇气、好奇与诚实，还学会了儿童的用心灵说话、用心灵思考以及用心灵生活。

《小王子》是我特别喜欢的一本充满隐喻的书，正如小王子和狐狸是相互“驯服”的，我们和孩子之间也是相互“驯服”的关系。套用狐狸对小王子说过的话，“对我来说，你只是一个小孩，就像其他成千上万的小孩一样”，对孩子来说，我只是一个老师，和其他成千上万的老师没什么不同。但是，如果你“驯服”了我，我们就会彼此需要——你是我们世界里的独一无二，我也是你的世界里最宝贵的存在。这就是教师的责任感、使命感，教师伟大的意义也在于此。希望我们都可以成为儿童生命中宝贵的存在。

我骨子里是一个悲观主义者，总是看到这个世界的各种问题，但是我爱这个世界，就是通过爱儿童来实现的，是他们给了人类以希望。当我们都能够超越当下的工作，一定会看到它的伟大意义。

重新建构对儿童的认识，需要教师背后有自己的教育哲学观做支撑。疫情期间，我写了一本书《幼儿教师的教育哲学观——通向幸福的教育之道》，我希望能用这样的方式为幼儿教师找到一份职业尊严。幼儿教师完全可以通过个人对生命意义的追求，对真善美的向往，完成两难困境中的嬗变，实现一次次生命的升华，从而成为幸福而坚定的教育工作者。

我们都是同道中人，我們爱儿童、爱生活、爱这个世界，也爱这个民族，希望我们都能像郁金香那样不断绽放，给儿童更多的生命的意义。

(本文根据胡华园长在“儿童在幼儿园中的地位”专题研讨会上的发言删改整理。)

作者：胡华

儿童情绪幼儿管理论文 篇3：

浅谈儿童情绪能力培养与绘本阅读

[摘要]绘本阅读对儿童情绪能力的培养有重要作用。绘本阅读应注意激发儿童阅读心向，引导儿童图文共读、关注细节;应注重联系生活组织延伸活动，促进儿童情感内化;还应强调家长的高质量伴读，增进亲子间情感。

[关键词]儿童情绪能力;绘本阅读;策略

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[文献标识码]A

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[基金项目]本文系日照市2014年度社会科学立项课题“日照市学前教育发展面临的问题与对策研究”(2014-19)的研究成果。

[作者简介]王秀红(1980—)，女，山东莱芜人，硕士，日照职业技术学院公共教学部讲师，研究方向：高职课程研究与教学;宋庆辉(1978—)，男，山东日照人，本科，日照职业技术学院继续教育学院院长，研究方向：高职教学管理。

一、绘本阅读对儿童情绪能力培养的意义

情绪是一种复杂的心理现象，是心理品质的重要组成部分。情绪能力可以帮助个体建立、维持和改变与外界的关系，具体表现为理解、表达、调节情绪的能力。在婴儿期，儿童情绪的理解、表达是融为一体的，不愉快的情绪体验往往伴随着不愉快的情绪表达。随着年龄的增长、社会化程度的不断提高，儿童情绪日益丰富稳定和深刻化，其情绪体验和情绪表达逐渐分离，儿童慢慢学会根据情境进行恰当的情绪表达，学会利用一些策略去调节情绪。

建构主义学习理论认为，儿童绘本阅读的心理过程不是简单的由外到内的信息搬运过程，而是学习者以个体经验、心理结构为基础，主动建构新知识、赋予新知识个人理解的过程，具体体现为内容理解、感知体验和联系生活。内容理解是前提，通过呈现故事信息、传达故事情节，激发儿童的阅读热情，唤醒儿童的情绪状态，为儿童体验、感悟情绪知识提供认知对象。感知体验是关键，通过图画色彩、角色动作神态、文字描述等要素带领儿童深入绘本，唤起儿童已有的经验，建立绘本与儿童之间的情感联结，建构关于情绪知识的认知地图。联系生活是落脚点，将绘本所传达的情绪知识与生活实际联系起来，将情绪知识内化为儿童自己的行为方式，完成情绪知识的迁移与内化，实现认知态度和行为上的转变。儿童期是个体情绪能力发展的关键期。绘本阅读是培养儿童情绪能力的重要媒介，对提升儿童情绪稳定性，促进儿童情绪能力发展有积极的作用。

二、儿童绘本阅读的指导策略

(一)激发儿童阅读心向，重视情感引导

阅读心向是指个体尚未阅读之前，已经形成的准备阅读状态和个性心理倾向。积极的阅读心向是实现有效阅读的前提条件，也是有效阅读的重要特征。根据罗杰斯学习理论，有意义学习是个体认知、情感、态度共同参与的过程，心理气氛营造是促进个体学习效果的关键。教育者应为学习者提供充分的学习资源和良好的学习气氛，给予学习者无条件的积极关注。基于此，绘本阅读应结合儿童生活经验，采用多种多样的形式引入绘本阅读，激发儿童阅读心向。教育者可以为儿童开辟愉悦的阅读空间，环境尽量安静温馨充满童趣，使儿童乐在其中;及时更新小书架，增添一些优秀绘本，使儿童保持强烈的阅读愿望，养成持续的阅读习惯。此外，要恰当地选择阅读契机。例如，以母亲节、父亲节为契机，引入反映亲子关系的主题绘本《小熊与最好的爸爸》《我妈妈》等，这些绘本站在儿童的心理角度刻画父母形象，容易引起儿童情感共鸣，让儿童感受亲子之爱;以某些情绪事件为契机，引入《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》《生气汤》《没有人喜欢我》《野兽出没的地方》《阿文的小毯子》等绘本，通过呈现有趣的情绪故事，帮助儿童认识一些情绪状态和行为，学会释放情绪、合理表达情绪。

(二)引导儿童图文共读，关注细节，提高儿童阅读质量

绘本是通过文字与图画共同传递信息叙述故事的图书类型，文字与图画恰到好处地融为一体共同叙事。图画承载着重要的叙事与情感功能，潜移默化地表达主题，在绘本中的作用不可替代。阅读过程中，不仅要关注文字，更要关注图画，关注细节，引导儿童图文共读。第一，从绘本的标题、封面、环衬入手，引导儿童认真品味。环衬往往与正文息息相关，有些绘本的环衬甚至具有提升主题、补充信息之功用。例如，《松鼠先生和月亮》是一本特别体现细节的绘本，松鼠发现的“月亮”原来是环衬中遗失的干酪。《我爸爸》《我妈妈》环衬上的图案是爸爸妈妈所穿睡衣的局部。第二，引导儿童阅读图画，欣赏色彩和图案。图画是绘本的重要组成部分，它可以配合文字更好地表达情感和主题。《松鼠先生和月亮》中，以铅笔配合水彩，图画生动活泼、细腻传神，呈现出月亮颜色的饱和度和层次。小松鼠瞪着无辜的大眼睛试图把月亮搬回天上，灰色的画面让人感到绝望。通过松鼠先生、刺猬和山羊一起努力的故事，告诉读者只要团结，永不言败、永不放弃，问题终会解决。《我妈妈》中，贯穿了不同形态的心，封面封底的心、杯子上的心、心形蛋糕、妈妈种的心形的花，妈妈脸上的心形红晕，爱心无处不在。《我爸爸》中，巧妙地隐藏了各种形象的太阳，袜子上的太阳图案、墙上的蜡笔画、盘子里的荷包蛋、衬衫上的太阳纽扣，爸爸就是孩子心中光芒万丈的太阳。第三，采用分角色朗读、夸张语气讲读等丰富多样的形式演绎绘本。针对不同作品，可以采取不同的形式进行阅读。有大量角色对话的绘本，如《猜猜我有多爱你》，采取分角色朗读的形式更富于趣味性，更容易使儿童集中注意力，能够取得良好阅读效果。表现明显情感色彩的绘本，比如《我好快乐》《我的感觉——我好害怕》《我的感觉——我好难过》，使用夸张语气讲读更为生动。刻意渲染、夸张强调的语气声调，充满愉悦、惊喜、夸张、好奇的声音，配合较为夸张的动作，让阅读变得趣味横生。

(三)联系生活组织延伸拓展活动，促进儿童情感内化

绘本角色扮演、故事分享、绘画等延展活动，有利于进一步内化和巩固儿童的情绪知识和情绪能力。基于绘本的角色扮演游戏，通过引导儿童演绎绘本故事情节再现故事内容，让儿童更深刻地理解绘本所传达的具体情绪，理解故事主人公的情感体验，有利于帮助儿童学会合理表达和释放情绪。比如，读完《生气的亚瑟》后，可以以绘本为剧本，让儿童选择角色，借助各种道具，运用语气、声调、表情、身体动作等进行表演，体验绘本角色的心理过程。角色扮演中，要更多地引导儿童关注亚瑟生气的原因和表现，帮助儿童把“生气”这件事研究透彻，坦诚面对“生气”的情绪，领会“生气”的破坏性，知道“生气”可能对自己或别人造成伤害，让儿童学习觉察自己的情绪状态，以更好的方式表达自己的情绪。

故事分享也是培养儿童情绪表达能力的好方法。教育者可以引导儿童用口语叙述故事，允许儿童自由自在地描述与表达。在涉及情绪主题的环节，可以引导儿童联系日常生活中的类似情绪事件，借助一些特定的情绪词汇梳理情绪感受，示范和分享合理的处理方式。比如，在分享“我的感觉系列”《我想念你》时，可让儿童描述一件与父母分离的情绪事件，鼓励儿童用自己的语言表达当时的分离感受和情绪反应，加深儿童对“想念”的情绪体验，从绘本中学会处理“想念”等类似情绪的方法。

(四)鼓励家长高质量伴读，增进亲子间情感互动

亲子绘本阅读，是联系儿童和家长的纽带，是传递爱和快乐的有效桥梁。家长的高质量伴读，不仅可以提高儿童绘本阅读的效果，而且可以有效增加亲子间的亲密感。静谧温馨的亲子读书时光，将成为儿童成长过程中的重要财富。

绘本伴读时，家长首先要做到专心投入，高质量陪伴。放下工作，放下娱乐，多关注儿童，关注其心理变化，关注其情绪状态，确保与儿童进行身体、语言、情感的多层次交流。尊重和欣赏儿童理解方式的幼稚性，对儿童的提问耐心解答，对儿童的情绪悉心疏导。其次，保证时间，养成习惯。日复一日地陪伴阅读，有些家长可能会失去耐心，家长缺乏耐心、表现急躁，不仅会破坏儿童的阅读兴趣，还有可能伤害儿童的心灵。因此，家长要持之以恒，让阅读成为家庭的生活常态。最后，注重兴趣，不要功利。阅读是有益儿童身心的成长方式，图书的选择要照顾儿童兴趣。一本书犹如一颗种子，只有颗粒饱满充满营养，才能够给儿童以细腻而有力量的心灵关怀。而功利化的阅读往往会破坏儿童的阅读兴趣。因此，绘本选择一定要贴近儿童生活，符合儿童的兴趣特点。

参考文献：

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[4]司梦华，姬茜茜.早期教育亲子阅读策略指导研究[J].中国校外教育，2014(3).

[5]王芳，刘少英.幼儿情绪能力发展特点与培养策略[J].幼儿教育，2013(9).

作者：王秀红 宋庆辉