课程与教学评价完整

第1篇：课程与教学评价完整

新课程与教学评价改革

一、改进课程评价的意义

人是如何认识自己的?

需要凭借外物(唐太宗：以铜为镜，可以正衣冠，-------以人为镜，可以知得失)，人在很大程度上就是通过他人的评价而获得关于自我的认识。那么，学生对来自教师的评价与来自一般人的评价有何差别呢?

教师评价对学生的影响更大。

※接受评价的对象是成熟度较低，自我发展水平较低的学生。

※师生关系中，教师是权威和社会代言人的角色。这样其评价更容易被学生及其家长接受。 ※每名教师身后都有一群学生，教师的评价容易形成一个相对一致的评价氛围，成为时刻影响学生成长的环境。

#幼儿园：#小学：#初中：#高中：

为什么会是这样呢?有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓励我们少说，不要说错。在我们教育方面，评价也有原因啊。我们向学生提问时，我们在干什么?

#你回答问题，我利用这时间板书， #听他的答案与我们的是否一致。

我们没有关注他参与回答问题本身，没有关注他积极主动地学习态度，我们只关注结论和结果。标准答案?真吗?哲学上，尼采：透视主义，在自然和社会面前，我们认识问题，在某种程度上都存在着盲人摸象的成分，我们不可能完全把握世界的本质，把握总是相对的。

学生回答后，我们怎么评价，得到的是不耐烦、否定的评价，长此以往，不参与。心理学实验：跳蚤实验，同样，教师的评价：“你不行，你还需要努力”就是那块玻璃。

在国务院基础教育工作会议《关于全面推进素质教育的决定》提出实施素质教育的四个核心要素和关键环节：加强德育工作，提高德育的针对性、时效性;建立适应素质教育要求的新课程体系;建设一支高素质的教师队伍;改革考试评价制度。基础教育改革的具体目标：改变课程评价过分强调甄别、选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。

二、基础教育课程改革的思路

(一)评价功能单一。过分强调甄别、选拔功能，忽视改进、激励功能;

(二)评价内容单一。过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个性差异;

(三)评价方法单一。注重量化评价，忽视质性评价;注重相对评价，忽视绝对评价和符合个性差异的评价;

(四)评价主体单一。学生处于被评价的地位，评价关系紧张。 评价结果：产生大量的失败者。

三、新课程评价的发展方向

《基础教育课程改革纲要》：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

李雁冰《课程评价论》三种评价：①教育性评价。通过评价使学生认识到自己的长处、优势，认识到自己发展努力的方向，认识到自己需改进的地方。②非教育性评价(评价的非教育功能)。评价只为选出什么样的人，评价后对他没有什么帮助。③反教育评价(评价的反教育功能)。如我们拿出成绩，公布名次，如果没引发他积极向上的欲望，反而打消了他的积极性，丧失信心。可能，我们教师谈很艰辛、很努力，但我们达到要实现的目标了吗?

改革的方向：促进发展，发展学生，发展教师，改进教学。

(一)发展性评价的基本理念

1、发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，其目的在于提高学习效率，为学习提供动力和源泉。从“选拔适合教育的学生”到“创造促进学生发展的教育”，从筛子到泵。

2、评价与教学同等重要，是一个持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。

评价不一定是说出来的，举手投足皱眉都可传递评价信息。“感情表达=7﹪的语词+38﹪的语气+55﹪的表情”。学生获得信息呢，不仅是教师的话语，可以从动作、表情、语气获得信息。

学会用多种方式传递信息。有老师说，我们教学效率不高，怎么提高教学效率，有人说我们怎么讲，怎么讲-----只传递7﹪，怎么样讲，怎么样抱着你的感情讲，有的老师可能学科知识并不一定很丰富，但师生关系融洽，他的学生学得很好，注意了讲的表情、语气，强化了传递的信息。

3、发展性评价是注重过程的评价

学的过程中情感、态度、价值观的发展，他是怎样获得这些东西的。

4、发展性评价关注个体差异，体现以人为本的思想

关注个体的处境和需要，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值，让被评价者最大程度的接受(认可)评价结果是评价的最大效益。

5、发展性评价是注重学生本人在评价中的作用

(二)新课程评价的发展趋向

1、评价的多元性

多元的评价内容，三维目标在评价中得到落实。有的老师反映不好操作，但我们应认真思考，我们教育孩子干什么，让他一辈子都读书吗，有什么用，我们社会需要什么样的人?

多元的评价方法：改变纸笔测验的评价手段，多种评价方法。北京师范大学卢永莉在北京高校实验。 多元的评价主体。

2、评价的主体性

保护学生的自尊自信，体现尊重爱护;

依据学生的不同背景和特点，判断每名学生的不同特点和发展潜力，为每一名学生提出适合的针对性建议。但在现实中，有评价，没建议，这方面做的不够;

发挥学生评价中的主体作用，改变被动评判; 鼓励学生本人、同学、家长参与到评价中。

3、评价的开放性

评价突出发展，变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的学习态度。 评价问题的真实性，情境性;

评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视提出结论的过程; 功能由侧重甄别到侧重发展。

第2篇：谈课程设置与教学评价

——基于“动物学校”的案例分析

(研11教育

11060008

何洪艳)

一、案例介绍及简要分析

1.案例简介

动物学校要招生啦!动物园的动物们奔走相告，踊跃报名。泥鳅、松鼠、老鹰„„有幸成为首期学员。学校开设了游泳、跳跃、跑步、飞行等课程。

开学第一天的第一堂是游泳课。松鼠、老鹰首先遭遇尴尬，由于他们是“旱鸭子”，迟迟不敢下水，遭到了老师的训斥和嘲笑。而泥鳅却在这堂课上出尽了风头，他以舒展自如的泳姿得到了老师的赞赏和同学们的喝彩。但接下来的课程训练却让松鼠、老鹰扬眉吐气，跳跃是松鼠的强项，飞行是老鹰的看家本领，跑步项目对他俩来说更不成问题。但这些训练却让泥鳅吃尽了苦头，尤其是跳跃和飞行，是他的弱势项目。为了提高成绩，他把主要精力放在这两个项目上。一学期过去了，泥鳅被摔得伤痕累累，苦不堪言，虽然期间他想放弃这两个项目的训练，在游泳这个优势项目上得到进一步的发展，但碍于校方的规定和校长、教练的威严，打消了这个念头。

在期末的成绩汇报课上，泥鳅训练刻苦，跳跃、跑步虽有所长进，但也只得了“C”等，飞行项目最终没有学会。原本的优势项目——游泳，因为长期没有训练，泳技大不如前，由期初的“A”等降到现在的“B”等。老鹰在飞行项目上以绝对优势得到了“A”等，但在跳跃与跑步项目上只得到了“B”等，游泳不及格。松鼠在飞行项目上得到了“B”等，跑步得“C”等，游泳没有通过，在跳跃项目上破动物界的最高纪录，但也只得到“B”等，因为他是在树顶上起跳，而没有按照学校规定在地上起跳的要求。 2.简要分析

案例中运用了隐喻的手法形象得说明了当前课程改革中学校课程设置的不合理性以及学校教学评价的不恰当性。我们可以由案例中的那些小动物的遭遇联想到我们当今学生的处境，在应试教育的大背景下，学习成绩成为考察学生学习成果的第一标准，在“望子成龙”的殷切期望以及高考这个大指挥棒的指引下，学校不得不注重文化知识的传授而忽视文艺技能的培养，随之而来的便是学校评价体制的单一化和学生整体素质的片面发展，至今，基础教育改革已实行十年，国家强调全面发展学生的素质，强调实施素质教育，实行多元化的评价体制，但从效果上看并不明显。

从孔子开始就强调要因材施教，根据学生的个性特点实施有区别的教育，以发挥学生的特长，现在教育面临的一个问题就是不能正确认识学生，挖掘学生的长处并加以发扬，而是一味得强调文化知识的重要性，忽视文艺技能的学习，这也就是我们常见的现象：外人会因为学生成绩高而夸赞他却不会因为他歌唱得有多好而称赞他。在学习的时候我们又常常会顾此失彼，虽然想全面发展，却又不乏有瘸腿科的现象出现，这些就是本案例所影射的新课程改革过程中值得我们思考的方面。

二、案例中涉及的主要教育理论

从该案例的描述中我们可以提炼出的主要问题是课程设置及教学评价的问题，这与我们当前提倡的课程改革不谋而合。此案例中与课程改革相冲突的地方主要包括以下几个方面：

1.课程功能。新课程改革强调学生在学习基础知识、基本技能的同时，注重培养学生积极主动的学习态度和学会学习的能力。而该案例中的小动物迫于动物学校的压力学习一些自己力所不能及的本领，并且这些本领对它们的生存并没有太大的帮助，学到最后，它们连自己本来擅长的本领也有所弱化了，同时由于学校评价机制过于死板，也使它们的成绩没有更好的被评估，在这里，小动物们没有充分的自由去积极主动得学习，而是被动的接受学校安排的课程，在这样的环境下，它们也没有条件养成学会学习的能力。

联系新课改下当前的学校，我们也无法保证学校都实施素质教育，让学生在学好基础知识的基础上又养成积极主动学习和学会学习的好习惯，在新课改推行之初，还有学校按照要求设置相应的课程，鼓励学生去自主学习，从做中学，但实施以后发现，学校的升学率降低了，于是学校又不得不走回应试教育的老路，继续抓书本知识的学习，继续采用传统的教学方式，于是自主学习成为一纸空文，学校不管学生愿不愿意，都必须接受学校安排好的科目，后果可能没有“高分低能”那么严重，但确实也扼杀了很多学生自己的兴趣爱好。

2.课程内容结构。课程内容要贴近社会和学生生活，要重视学生的经验和体验，课程要适应时代要求，适应不同地区和学生发展的要求。该案例中动物学校里的课程设置很明显没有适应学生发展要求，虽然显得有些夸张，如让老鹰游泳、泥鳅跳跃等，但这却形象得说明了这所学校里的课程设置是非常不合理的，是不贴近学生生活的，学校安排一定的课程一定是出于学生未来发展的角度考虑的，所谓因材施教就是要根据学生的个性特点进行教育，本案例的错误就在于没有认清学员的特点进行有效的教育，对所以学员安排同样的课程，既没有看到学生的兴趣所在，又没有看到学生未来生存的需要。

这就要考虑我们当前针对所有学生，尤其是中小学生安排同样的教学内容是否合理?或许有人会说学生太小，还不能对自己的未来做出正确的判断，由学校、家长为他们安排课程是完全合理的，但是一旦孩子到了自己可以独立判断的年龄，我们是否应该把选择课程的权利交还孩子呢?笔者认为这是肯定的，要达成这一目标，学校首先就应设置相应的课程以供学生选择，学生在学好基础知识、专业技能的基础上，自主选择感兴趣的课程，以亲身实践为主，真正得掌握一项技能，为未来自身的身存和融入社会做准备。

3.课程评价方法及课程管理。课程改革中提出要改变传统的注重知识技能及结果的评价形式，强调过程性评价，在评价方法上注重过程，在评价的内容上注重态度和能力，在评价的理念上更注重期望与激励，本案例中教师只注重学生的学习结果，而没有看到学生努力的过程，对学生而言是有失公平的，联系到我们现实中的课堂教学，教师在对学生进行教学评价时就应当注意不要只注重结果，而应从各个方面全面地考查学生，在了解学生原有知识储备的基础上，注重学生学习的过程，只要比原来有所提高就是进步，因此教师在进行评价时应注意实时激励学生，让他们意识到自己的进步是被认可的，学习知识的目的是为了能力的提高，为了掌握一种技能，因此教师在传授知识的同时更应注重学生能力的培养，在进行评价时也不应只是硬性的分数评价，要更多的加入学生能力培养进程的评价。

案例的最后提到，学生迫于学校、校长的压力必须学习自己不擅长的技能，从这里我们可以看出这所学校实行的是校长及校方的“霸权主义”，学校享有太多的课程决策权，这种课程管理模式显然是不合理的，课程改革要求实行国家、地方、学校三级管理的模式，这就增加了国家和地方对学校课程设置的监督，以保证学校课程设置更加合理。

三、分析及小结

从案例的描述中我们知道动物学校的课程设置和教学评价问题的严重性是很明显的。这也影射到我们现实学校里此类问题的严重性，下面笔者就针对这两个问题进行简单分析并提出拙见以供参考。 1.课程设置存在的问题及解决策略

学校课程设置不合理的问题已经存在，主要表现在：

(1)课程的设置不能促进学生的个性发展。学生只能被动的适应学校设置的课程，这在很大程度上阻碍了学生个性的发展，也很多的打击了学生学习的积极性和主动性，束缚了学生的发展。

(2)采取统一设置的方式，不注重学生的选择与需求。这是当前学校课程设置的又一重要问题，如今形势下，学校为了追求高升学率，不注重学生的兴趣爱好，统一为学生安排同样的课程，既没有顾及学生的学习取向又降低了学习效果。

针对学校课程设置存在的问题，可以采取措施是：征集学生的意见，有限度的开设学生感兴趣的课程。完全的自由是不存在的，取消考试制度也是不可能而且不合理的，面对未来社会，知识的学习仍然是非常重要的，课改的宗旨并不是脱离书本只注重实践，因此在合理进行课程设置时，必然是以知识的学习为根本的，这一点是不变的，但我们不应过于强调知识的学习，在进行基本知识学习的同时，我们也要穿插一些课外知识的学习以及文艺技能的传授，学习要劳逸结合，不断地向学生传授理论知识不但会降低学生学习的积极性，而且会降低学习效率，适时地向学生介绍一些他们感兴趣的课外知识，安排一些课外实践可以使他们身心得到放松，学习效率也会相应提高;学校开设诸如音乐、美术等课程既可以丰富课程类型，学生学习后又可以发挥其一技之长，使学生个性得到发展。 2.教学评价上存在的问题及解决策略

教学评价上存在的问题主要是评价内容和评价方法的不科学性，存在的问题主要是：

(1)评价内容上，只注重知识与技能的甄别与选拔，教师过多的关注了学生知识的增长和技能的提高，而忽视了学生其他方面如态度和能力的发展。

(2)评价方法上，只重结果，不重过程，即不注重发展性评价，忽视了教育应是一种动态的管理过程。

这个问题在教师教学过程中显得极为突出，教师们也很困惑，似乎找不到比考试更有效的评价方法，有些学生也很苦恼，因为很多时候自己的努力靠一张试卷是体现不出来的，而这种不被认可的感觉也时常困扰着他们，针对这个问题，有以下两个策略可供参考：

(1)多元地评价学生，从多角度、多方面来考察学生的进步，不断发现学生的优点，发现学生进步的空间，给予学生更多的期望与激励。

(2)注重发展性评价，有意识得淡化分数观念，更多的关注学生发展的过程，对每一点进步都积极得评价，改变以往只重结果的方式，学习是一个动态的过程，因此教师不能以静的姿态来评价动的过程，这是不合理也是不科学的。

教育改革的有效实施需要社会观念变革走在前列，如果整个社会的人才观念不改变，改革的号角吹得再响，当它遇到现实状况的压力时也会显得不堪一击，相应地课程设置、教学评价也不可能顺利进行。

第3篇：基于课程标准的教学与评价

梅林小学“基于课程标准的教学与评价”工作总结

为贯彻落实沪教委基[2013]59号——《上海市教育委员会关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见》，我校积极倡导遵循学生认知规律、身心发展规律，牢固树立基于课程标准的意识，落实课程标准，明确低学段的教学内容及要求，掌握其教学与评价的基本方法。以此改变个人经验和主观愿望的教学与评价现状，切实减轻学生过重的学业负担和心理负担，扎实推进“基于课程标准的教学与评价”工作的开展。

一、加强领导设计

学校成立了以校长、书记为首的“基于课程标准的教学与评价”工作领导小组和工作小组，分工协作，共同做好此项工作。

领导小组：陆亚娟

黄惠娟

周鹏

工作小组：周

鹏

陈妹凤

周益

丁一凡

黄平

领导小组和工作小组成员先行学习，领会文件精神，结合学校实际，制定了“基于课程标准的教学与评价”学校工作计划，做好学习、宣传、指导、督察和评价反馈工作。

二、学习宣传要求

学校召开全体教师会议，组织学习市教委的文件精神，统一思想;教研组、备课组分别就《义务教育课程标准》和教研员的专题培训作为学习的主要内容，进一步明确课程标准是什么、怎么做，为指导和引领做好准备;教师认真参加各教研组、备课组组织的专题学习，一年级教师就学习准备期进行专题学习;家长参加了学校组织的一年级家长会，向家长宣传该工作的相关精神，了解学校此项工作的开展内容。

三、细读课标教学

我们开展了2013学《义务教育课程标准》研读活动，通过对学科课程标准的研读，把握学科要求，做到：科学运用、创新提高、务实到位。

学校开展了《义务教育课程标准》研读活动，行政蹲点人员指导各教研组组织教师研读课程标准，知晓本学科各年段的学科课程标准要求;以课程标准为原则开展教学常规活动;梳理本学科各年段的核心知识点、能力点、考核点等相关内容。全体教师教师通过自主研读与集体研讨，认真研读课程标准，知晓本年段及相邻年段的学科课程标准要求，将课标理念、目标、要求应用于学科教学，有效提高课堂教学效率，提升教学水平。

四、开展活动衔接

根据《上海市教育委员会关于印发上海市中小学2013学课程计划及其说明的通知》，在一年级设置为期4周的 “学习准备期”，全面推进以德育为核心、以创新精神和实践能力培养为重点的素质教育，切实减轻学生过重的课业负担，帮助孩子更好地进行幼小衔接。

1、计划先行——学校制定了“学习准备期”综合活动实施计划，一年级组各任课教师按照计划认真执行。

2、课时安排——利用拓展型课程的课时，每天安排1课时，每周5课时，共20课时的学习准备期综合活动。

3、理论学习——认真学习《上海市小学学习准备期教学指导意见》、(上海市教育委员会关于印发《上海市小学

一、二年级课程调整方案》的通知)等有关文件，对

一、二年级的所有任课教师进行培训。

4、加强宣传——利用家长会、家校联系等方式及时做好宣传工作，让社会了解一年级学习准备期的内容及课程调整的目的、调整内容与要求、评价要求等，积极发挥正确的社会舆论导向和监督力量。

5、设计案例——学校综合活动重点围绕学习兴趣培养、学习习惯和行为习惯养成以及师生交往，参考《学习准备期综合活动的实施指导意见》，安排教师编写了“学习准备期”的综合活动内容(教学案例)：熟悉新环境、了解新规范、养成好习惯、锻炼好身体，为任课教师的教学提供典型的实施案例。

6、评价总结——教师在实施教学案例后撰写教学反思;9月份，对学生进行了一年级学习准备期综合活动学生达标情况的统计;平时注重资料积累，及时总结教学经验。

六、落实教学

围绕“基于课程标准的教学与评价”，细化教学常规管理，规范教师教学工作，切实减轻学生过重的学业负担。

1、备课——注重兴趣，培养习惯，激励评价。 A、依据课程标准确定教学目标。教师编制“学科学期课程实施计划表”，明确本学期教学目标→阶段教学目标、教学内容、进度安排与评价方法等，并具体到每一堂课的教学目标，据此确定教学方案及实施方式。

B、根据教学目标设计教学活动。根据区学科培训要求，一年级第一个月的学科教学以“学习准备期”为主，注重学习兴趣的激发和培养，在备课中体现良好学习习惯的养成、针对性的教学评价等。坚决做到：不超进度，不增加难度。

2、上课——把握目标，营造活力，提升幸福。

A、改革课堂教学模式。营造民主、和谐、愉悦的课堂学习氛围。课堂教学中关注学生自主能力的培养，增强师生间的合作交流，从学生的学习、情感、身心发展等方面给予学生积极的评价。

B、有效调控教学进程。教师在课堂教学过程中，正视学生的差异，采取有针对性的教学方法，引导全体学生参与学习活动，促进学生的合作学习，根据学生在知识掌握、问题表达、思维水平、合作交流等方面的课堂表现，及时调整教学进程，改进教学策略和方法，落实教学目标。

C、开展基于课程标准的教学与评价的“同主题”教学展示活动。同级组老师基于课程标准，围绕同一主题展示课堂教学。教研组成员必须全部参与听课，课后上课教师说课，听课教师评课，指出不足，达成共识，上课教师反思。

3、听课、评课 ——及时评价，取长补短，共同进步。

从第1周开始，校长协同教研组长、同年级组教师执行“推门听课制度”，一年级教师的课必听，课后形成书面意见，作出评价。听课重点是检查“基于课程标准的教学与评价”工作的落实情况，课堂中更关注师生关系的互动，教师对学生的激励评价。对存在问题的班级、学科教师我们进行了跟踪性诊断听课。教研组活动时组织教师以课程标准为依据，开展说课评课活动。

4、课堂练习设计和批改——精选精讲，减轻负担，形成个性。

认真学习县语文、数学、英语学科的《单元作业指导建议》，在二次备课的基础上优化作业设计，减轻作业负担，提倡分层作业、个性化作业。教师根据具体学情设计多层次的作业，让不同的学生能根据自己的能力、兴趣和需要，在一定的范围内自主选择练习，获得自我发展。严格落实“一二年级不布置书面回家作业，

三、

四、五年级的课外作业保证绝大多数同学能在1小时以内完成。

5、教学质量——健全机制，关注发展，切实提升教学效益

继续把控命题质量，命题前以课程标准为基础。严格控制考试次数，学生学业评价实行等第制及学习诊断书的形式。一年级采用游园会、游戏活动等学生喜爱的方式考核教学质量。

七、改革教学评价，快乐学习

1、评价要求：

A、科学设计评价内容与要求。把评价建立在课程标准的基础上，依据课程标准和学生年龄特征，合理设计评价目标、评价内容与评价方式。

B、采用等第制和评语相结合的评价方式。对学业成绩、学习表现、学习动力等评价结果采用等第表达，并结合学生个体学习情况，从学习态度、学习习惯、知识理解、学习能力等方面选择若干要素进行评语描述，真正提高评价的科学性。

C、注重评价结果对学生的促进作用。明确基于课程标准的评价在于发现学生在目标达成过程中的差距，进而调整教学方案或向学生提供反馈信息，促进学生的学习。

2、评价方法：

A、即时激励评价法(小奖品+激励性语言)

在课堂教学中，教师通过激励性的语言加小奖品(五角星、粘纸等小朋友喜爱的形式)给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动投入到各项活动中。

B、过程积累评价法(笑脸或五角星+激励性语言)

一年级语文、数学、英语学科在“学习准备期”阶段，“立足过程，促进发展”，让学生在尝试中获得成就感，培养自信心，分别设计了“课堂学习评价表”。评价从“学生学习兴趣的激发、学习习惯的培养、学习态度的考查、学科知识的理解、学习能力的提高”等方面及时、明确、有针对地反馈评价结果，实现对学生的精准指导，促进学生的个性发展，并采取有效措施改进教学。

在实践过程中，我们基于课程标准，深入研究，完善学科评价表。比如：语文学科在学习准备期以后的教学中的课堂教学评价，参照数学学科的评价表，以“一级指标、二级指标、指标说明、评价形式”等维度，从语文学科的“学生学习态度、学习兴趣、学习习惯、知识理解、能力培养”等方面设计评价，更加全面、客观地从不同方面、不同角度对学生予以评价，真正提高评价的科学性。英语学科也将同样进行相关的调整。

C、总结表彰评价法(等第+评语)

在为期一个月的学习准备期结束之际，为了表彰和鼓励在各方面取得进步的学生，需要进行总结性评价。评价分为两个部分：展示性评价——邀请家长走进学校听课，向家长展现一个月以来的孩子的学习成果，如作业展示等。表彰性评价——根据学生的日常表现，从不同的行为习惯养成角度出发，教师、家长对学生的学业成绩、学习表现、学习动力等各方面的表现予以个性化的评价，激励学生进一步养成良好的学习习惯和行为习惯，激发学生学习的浓厚兴趣。

3、评价措施：指导、调研，科学评价：

通过常规检查，“发现问题→及时分析→反馈沟通→落实整改”，转变教师的教育教学理念，改革课堂教学模式，减负增效，有效落实“基于课程标准的教学与评价”工作。

基于课程标准的教学与评价，我们还处在尝试的阶段。教师对于课程标准的把握还有待于进一步提高，在课堂教学中围绕课标用好教材的能力还有待加强，评价策略的科学性和实效性也需要通过长时间的实践检验成功与不足。我们也期待教研室能过给予我们更过的业务指导与帮助。

2014年11月

第4篇：网络课程教学评价设计的研究与实践

摘要:本文结合教学系统设计网络课程教学评价系统开发的实践，系统探讨了网络课程教学

评价的教育功能、理论墓础和设计原则。

关键词:网络课程;教学评价;设计原则

以计算机多媒体和国际互联网络为代表的当代信息和通讯技术正在以惊人的速度改变着人类的生存方式和学习方式，并导致发达国家和地区的教育越来越走向网络化、虚拟化、国际化和个性化。网络教育已经成为一种发展速度更快、传播空间更大的新型教育形式，它与课堂教育、广播教育、电视教育一同构成多元的教育体系。从世界范围来看，无论是发达国家还是发展中国家，网络教育已经成为各国竞相发展的教育形式。

众所周知，网络教育的基本载体是网络课程。目前，我国网络课程的建设和发展，与国外的差距不小。无论是高教司组织实施的新世纪网络课程建设工程制作的网络课程，还是现在已经使用和正在制作之中的网络课程，从网络课程的形式来看，可以说是百花齐放，各有千秋;但从网络课程的质量来看，可谓是鱼龙混杂，良秀不齐。对此，笔者认为值得探讨的原因很多，但其中一个重要的原因就是许多网络课程在开发制作过程中忽视了网络课程教学评价的设计应用。因此，本文结合《教学系统设计》网络课程的开发实践，较为系统地开展了网络课程教学评价设计的理论研究与实践探索，以期从教学评价设计方面促进网络课程质量的提高。

教学评价设计是网络课程必要的组成部分，是网络课程的指导者与学习者之间交流反馈的枢纽，是检验网络课程学习者学习效果的指示灯，具有强大的功能。

一、网络课程教学评价设计的相关概念和教育功能

(一)概念

网络课程，顾名思义就是用于网络教育教学的课程。首先，它是课程，其次我们强调它必须具有网络的特点。因而网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分:一是按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容，二是网络教学支撑环境，网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。

网络课程的教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一系列可行可控的技术、方法和手段对教学过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断。网络课程的

(二)网络课程教学评价的教育功能

l、目标导向功能

在制订评价标准和设计评价活动时，要注意结合课程教学目标和单元学习目标。注意评价方式和测试题目的科学性、规范性和针对性，使评价标准和教学目标保持和谐一致。换句话说，就是网络课程的教学评价可以起到指挥棒的作用，引导学生的认知、情感和态度向着学习目标规定的方向变化。

2、反馈调节功能

“评价作为一种反馈一矫正系统，用来判断教学过程中的每一步是否有效，如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性。”(布卢姆B.S.Bloom)网络课程的教学评价能够及时反馈有关教学信息，以便于师生调节教学活动，确保教学的有效性。对于学生来说，主要是通过自我评价反馈，深化自我认识，增强学习的自主性。对于教师来说，主要是及时获得有关网络课程教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的优势和薄弱环节，并根据反馈信息调整和改进教学工作。

3、强化激励功能

网络课程的教学评价可以调动学生的积极性，激发学生学习的内部动力。肯定的评价一

般会对学生的学习起鼓励作用，通过测试评价，学生的进步会得到教师和自己的承认，心理上获得满足，从而强化了自身学习的积极性;否定的评价往往使学生产生焦虑，而适度的焦虑则可以成为学生努力学习的动因，当紧张和焦虑的程度处于中等水平时，

学习的进展情况最好。

4、提高教学功能

测验和评价，其本身也是一种重要的学习经验。网络课程的教学评价，其本身也是一种教学活动。一方面，测试和评价可以促使学生对网络课程的教学内容进行复习和巩固，可以确证、澄清和校正一些模糊的观点和认识。另一方面，教师可以在估计学生现有学习水平的前提下，将与之相关的有深度和广度的学习内容以测试题的形式出现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得新的学习经验或达到更高的学习目标。从而促使教学水平的不断提高和教学效果的不断优化。

二、网络课程教学评价设计的理论基础

随着教育竞争日益激烈，教育价值观发生了重大变化，

教育评价从传统的“选拔适合于教育的学生”转变为“创造适合于学生发展的教育”。这一评价思想的重大转折，产生了巨大的动力，促使我们认识到在网络课程环境下，教育评 价的目的，不仅仅是为了鉴定、考核，更是为了推动和发展;不仅仅是为了选拔、淘汰，更是为了教育和提高。网络课程教学评价应该建立在对评价目的的科学认识和评价价值观的重新理解，以及对人的本质尤其人在教育视野本质的重新解读和教育教学本质的重新定位之上。因此，网络课程评价的理论体系在吸取行为主义和认知主义精华的基础上，又注人了新鲜血液，其中影响颇大的有多元智能理论、建构主义和后现代主义。

(一)多元智能理论

美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于加世纪90年代提出的多元智能理论引起教育界的高度重视，对教育教学改革影响深远。加德纳认为人的智能由八种紧密关联但又相互独立的一组智能组成，它们是言语语言智能、音乐韵律智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、自然观察智能、人际沟通智能和自我认识智能。加德纳为我们提供了一种多维地看待人的智能的视野和方法。多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识和评价学生具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。这就需要教师在设计教学活动和实施测试评价的过程中，要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。

(二)建构主义

建构主义学习理论的基本观点认为:知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。它强调学生是认知的主体，强调学生的自由探索，强调学习者与教师和学习伙伴的交互作用。所以，在设计网络课程测试评价时，重点应放在学生如何有效自我评价、如何与环境、学习伙伴的相互作用上，从学习态度、相互作用与交流、资源利用等多维度对学生的总体情况做出评价。

(三)后现代主义

后现代主义的教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。后现代主义注重过程的思想、注重目的与手段统一的观点均为个体是在活动的过程中得以不断发展的。后现代主义给网络课程教学评价提供的新视野是每个学习者都是独一无二的个体，教学评价不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，网络课程教学评价不仅要注重结果，更要注重过程。

从上述网络课程评价设计的理论基础给我们的启示可以看出，传统的课堂教学中，以行为主义作为理论基础，评价注重结果，即学生的考试成绩。网络课程环境下的学习评价，以多元智能、建构主义和后现代主义为理论基础，认为知识并不是对现实世界的绝对正确表征，而是属于不断变化发展之中，在不同的情境中又可以被重新建构。因此，其价值取向是学生在实际生活中运用知识的能力，侧重于评价标准的多元化，评价反馈的有效性和评价方法的多样性。

三、网络课程教学评价设计的基本原则

(一)依据多样性的评价标准进行评价—发挥评价的导向性

l.以学习目标作为评价的标准。

学习目标是指学生通过学习后，能够达到的最终结果，包括外显的行为和内在的心理变化。从布卢姆关于认知教学目标的分类和加涅关于认知学习结果分类的对照关系中知道:对于言语信息、智力技能、认知策略等不同层次的学习内容的学习，需要达到识记、理解、综合运用等不同的学习目标。因此在网络课程教学评价中要通过填空题、选择题、简答题、综合运用题等多种类型的测试题目来考察不同目标层次的学习内容。

2、以知识和经验的建构作为评价的标准。

建构主义学习理论启示我们:知识是建构的，而不是复制的。如果把这视为学习的有意义的目标，那么就需要评价知识建构的智能过程，而不是重做或重说。知识的建构需要 高级的思维。因而，以建构主义理论为基础的网络课程的教学评价应该评价高级的思维。在这样的情况下就应该关注学生的学习过程，可以评价他们正在学习什么。应该在学习者主动建构自己学习意义的过程中进行评价—评价他们如何收集信息、做出假设和解决相关问题。

3、以开发学生的多元智能为评价标准。

将开发学生的多元智能作为网络课程评价标准就是坚持评价的多样化和个性化。只要坚持以开发学生的多元智能为标准，就能做到以评价促发展适应学生的个性化学习风格，发展学生的自身优势智能，弥补弱项智能，真正做到因材施教，使全体学生在全面发展的基础上达到充分的个性发展。

(二)以自我评价为主，结合教师评价、小组评价—突出评价的主体性

建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈。学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如在线测试系统，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。同时它既可以现场记分，定量评价，又可以定性评价，并且可控性强，反馈及时有效，特别适合学生进行自我评价。学生可以自定学习步骤，通过多次测试、评价反馈达到自己理想学习效果。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于我们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。为此，我们也为教师评价和小组评价提供了平台，就是通E一mail和在线学习论坛来交流评价。总之我们只要将三者有机的结合在一起，就可以使评价更科学、更合理、更客观。

(三)对评价对象进行多维度、多层次的评价—促进评价的多元化

建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。多元智能理论和后现代主义主张评价的多样化、个性化。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出卿酗项应了个性发展的需要，为自主学习

创造了良好的环境。例如，我们在设计《教学设计应用模式调研》的评价时，通过小组内的学生分别扮演教学管理人员、学科教师、软件专家、建构主义设计专家等不同角色，着重评价他们基于模拟真实情境的问题解决能力;通过各个小组展示小组成果，着重评价他们的团队合作精神;通过调研过程中的整理分析数据、成员分工协作、小组内部和小组之间的交流沟通、小组成果的完成与展示，来评价他们的数理逻辑智能、人际沟通智能、言语语言智能等多元智能的发展。由此可见，在网络课程学习中，我们能够科学地、理性地、全面地对学生进行评价，促进评价的多元化，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性。

网络教学是最近几年才出现的新事物，基于网络课程的教学评价更是刚刚起步。笔者结合自己本专业的理论学习和实践探索，对网络课程评价设计的有一些浅薄的认识，所述主要是探讨如何进行网络课程的评价设计，应该依据怎样的评价设计理论，遵循怎样的评价设计原则，达到怎样的评价教育功能。目前，网络课程的教学评价设计还在理论探讨和实践探索阶段，还需要在实际教学过程中有规模的实践，在实践教学过程中不断归纳和总结，不断提炼和修订，从而保证网络课程质量的不断提高，促使大批精品网络课程的出现和网络教育的健康蓬勃发展!

第5篇：高职课程教学设计方案评价方法与标准

陈淑芬，郑春禄，耿玉香，季林吉 (沧州职业技术学院,河北 沧州 061001)

摘要：文章对高职院校当前课程评价的方法和标准的不足进行了分析，对课程科学评价的方法和标准进行了阐述。提出多元专家对口评价、方案评定与效果分析综合是客观评价的保障;理念决定思路、整体核心是项目、单元实质是规律是制定评价标准的要点和具体的方法和标准。

关键词：课程评价;对口评价;效果分析;教学设计;方法;标准

、“做中教”为主题的高等职业技术教育改革从试点到推广，各院校都在对教师的新理念的教学设计方案进行验收或评比。科学客观的评价起到“引导”和“促进”作用，科学的教学设计评价标准和方法是保证科学客观评价的基础。多元专家对口评价、方案评定与效果分析综合是客观评价的保障;理念决定思路、整体核心是项目、单元实质是规律是制定评价标准的要点。

一、常见验收或评比中存在的缺陷

我国职业教育的教学模式不断完善，“校企合作，工学结合”模式、以能力为本位的“项目课程”模式、以德国工作过程系统化为基础的学习领域课程模式、引进麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学的构思-设计-实施-运作的工程教育(CDIO)模式及我国的“1221”模式等在国家示范高职院校中得到试点。绝大多数试点的过程是从课程改造开始。课程改革中都有立项和验收或者是全面改革层层评比选优。常见验收或评比中往往存在如下缺陷。

1. 组织仓促，只评方案质量，不测学生效果

学校为了申报示范校或试点专业等内涵建设活动急于推出课改典型，决定组织课改试点或教学设计比赛，多数是学期初发文，本学期验收或评比。验收或评比的措施包括听课(1-2次)、提交整体设计(课程标准)和部分单元设计(教案)、说课(专家评议)等环节，对课程教学学生能力培养效果缺少测试分析。也就是说评价方法注重了方案本身的质量，而忽视了方案执行效果的评价。

2. 急于求成，评价侧重模式，项目任务欠缺考究

推行“做中学”为核心的行动导向的课程以来，项目课程、学习领域课程、CDIO课程等在高职院校教师中从学习领会到具体应用需要“模仿”—“改造”—“优化”—“完善”的过程，一门课程教学至少一个学期，从模仿到完善至少需要进行两轮教学。在课程评价中多数是在形式上模仿项目课程、学习领域课程、CDIO课程等课程模式的初级阶段。课程的项目和任务的典型性缺少职业岗位实践专家们的考究。也有模仿学习领域课程开发过程以失败而告终，不得再进行课程改造的例子。

3. 偏重形式，标准可操作性差，专家专业不对口

验收或评比需要标准，多数学校采用对应项目课程、学习领域课程、CDIO课程等模式的评价标准或精品课程标准的简化，形式上似乎严密，但由于评委本身对专业岗位的不对应(如项目和任务设置是否合理、对应任务教学安排的合理性等)造成评价标准的可操作性差。强行操作势必误判。

二、建立科学评价系统，客观评价设计成果

1. 多元专家对口评价，消除跨行误差

现行的课程评价评委组成多为教学、教研等岗位负责人，由多个跨行业(专业)人员组成，同时对一门课程按同一个标准评价，难免对课程组成的项目和任务开发结果的典型性以及教学特性做出不公正的评判。我们认为，课程评价程序应当由典型岗位的实践专家(不少于3个同类企业的7个专家)和同门课程其他教师(不少于3所学校的5名教师)一起考究项目和任务的合理性(书面分析打分)，由教学和教研专家评理念(说课汇报打分)，由同类课程专家评教法(听课打分)，按30%、40%、30%权重得到方案质量评价。

2. 方案评价与实施效果综合评判，保证评价的科学性 理论上合理的方案只有通过教学实施效果来证实。所以我们对方案良好以上的教学设计经过效果实测进行进一步评价。一般进行2-3个单元的教学效果(随堂测验和抽检)和课程完成时教学效果进行评测(书面知识测验、30%学生技能抽测，综合能力考核三项，按课程设计目标命题)权重按40%、60%计算效果分数。课程设计的综合得分按方案和效果各50%计算。

3. 科学组织，分级选送，确保优秀设计的示范作用 教学设计需要时间，尤其是整体设计需要企业专家的协作。所以不管哪个层次的试点和比赛都需要给老师们足够的时间，至少是期初通知，期中开始验收评价。选送的程序应该从课程组—教研室—系—学校层层选送，确保优秀设计的示范作用。

三、制定科学可行的评价标准，突出设计成果重点

1. 教学和教研专家评理念的标准应从课程内容、教学方法与方式两方面评定。课程内容从课程内容与专业的关系、项目和任务的开发过程是否符合基于工作过程的思路来评判。教学方法与方式从“做”与“学”和“教”的关系处理，传统教法和行动导向教法选择以及现代教育技术应用等方面来评判教学过程科学性。二者权重各50%。

2. 实践专家和同门课教师评项目和任务的标准从项目的典型性、任务的合理性来评价项目和任务开发质量。二者权重各50%。

3. 同类课程专家评教法的标准是设计的教学过程符合职业技术教育的心理学规律，即“做”、“学”、“教”的活动安排合理性，实训室、车间、多媒体、网络、教材和参考资料等教学资源利用的合理性。二者权重各50%。

4. 实施效果的评判标准就是其单元教学目标和课程教学目标。单元教学实施效果只对知识、技能考核即可，课程教学目标包括知识、技能、专业能力和关键能力的综合考核。 课程设计的评比或验收是课改中经常性工作，随着理念的改变，课程评价的标准也在变。基于“做中学”、“做中教”理念的教学设计的整体设计的核心是项目、单元设计好坏在于教学过程是否符合技能教育规律。多元专家对口评价、方案评定与效果分析综合为客观评价课程提供了基本保障。

参考文献

[1] 戴士弘，课程整体教学设计的模式[EB/OL]，财经教育资源网，2008-11-24.

[2] 戴士弘，职教课程评价标准的创新——“6+2"基本原则[EB/OL]，财经教育资源网，2008-11-24.

作者简介

陈淑芬,女,1969-,河北献县人, 沧州职业技术学院教师,讲师,研究方向：高职教育 郑春禄,男,1963-,河北沧州人, 沧州职业技术学院机电系主任, 教授,研究方向;高职教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 沧州职业技术学院机电系副主任, 教授,研究方向;高职教育

电话：0317-6985859，6985865，6985936 e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省沧州市朝阳南街 邮编：061001

第6篇：教师与新课程评价改革

谈教师作为发展性评价主体的作用

[摘要] 结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展;教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。

[关键词] 新课程;教师;发展性评价;评价改革

教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革(包括评价改革)要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。

事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据;二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能;后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要(试行)》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。

一、通过评价直接促进学生发展

评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语(反馈)，也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望;二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。

㈠揭示发展成就的评价

在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。

这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反馈。在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她?”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗?”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心

应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。

㈡引导自我学习与促进反思的评价

教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。

首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为(过程和方法)，并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。

新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。

其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。

在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。

如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈;从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。

第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。

二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展

一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常

工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。

㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据

教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标(学习目标)之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标;而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立;而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。

其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识;如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度(审美能力)有所偏差，对相应课文缺乏理解基础。于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。

当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点(如写字姿势的指导)。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据

这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。

从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。

例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度

反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。

再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个„倒学”‟，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材;或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。

以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基础。同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。