追求生命意义、提升生命价值的伦理教育论
摘 要：文明的真实涵义，应是建构在坚实的伦理基础上，役物而不役于物，始能贞定人类的心灵。教育之于社会所呈显的功能，应是传承、创造社会文化，陶冶培育个体成熟人格及良好的与社会适应的生活能力，同时亦当是统整国家社会的机能。伦理教育的探讨，一方面追求生命的意义以建立完整的价值体系，一方面期能落实于具体的生活环境中;指示道德原则，提升道德生活。本文探讨：一、中国人是重视伦理道德的民族;二、指出伦理教育的重要性;三、析论伦理价值与宗教价值;四、迈向新世纪应有的展望等;并期待因论述的启发，进而揭示伦理教育对时代的影响。
关键词：伦理;教育;文明;现代化;价值体系;宗教价值
前言
价值的确立与争论是现代社会中重要的议题;个人有选择的自由，在选择的过程中，价值得以呈现。而现在社会越趋多元，其价值亦越是多元化与相对化。然而，什么是正确的价值?西方现有的科技文明成果，虽然提高了人类的物质生活，但是也带来了很多的伤害。如果我们不能在伦理道德、宗教上奠定基石，由道德心、宗教心所驱使鞭策用于科技成果上，则必无益于人文社会;因为人文社会不但重视知性的层面，同时也重视伦理道德的德性层面。没有伦理道德，科技文明再进步，人类内在心灵仍是空虚的;没有宗教信仰，则无从唤醒人类的心灵。而所谓“文明”的真实涵义，自应建构在坚实的伦理基础上，役物而不役于物，始能贞定人类的心灵。教育之于社会所呈显的功能，应是传承、创造社会文化，陶冶培育个体成熟人格及良好的与社会适应的生活能力，同时亦当是统整国家社会的机能。伦理教育的探讨，一方面是追求生命的意义以建立完整的价值体系，一方面期能落实于具体的生活环境中;指示道德原则，提升道德生活。
一、重视伦理道德是中华文化的传统
中国的伦理思想是人类道德文明发源地之一，它不仅历史悠久、内容丰富，而且它体现着整体性要求的道德规范体系，在社会生活中占有突出的地位。在几千年的历史发展过程中，中国伦理思想虽然经历了动荡与变迁，但却也表现出它的稳定性和传承性。中国伦理思想渊远流长，在传统伦理思想中占有主导地位的是儒家伦理思想，中国几千年传统伦理思想的发展过程，就是以儒家伦理思想为主干的各种思想竞相发展的过程。
先秦时期，是中国伦理思想发端和奠基的时期;以周公为代表的西周思想家发展了殷商的道德观念，提出了“修德配命”“敬德保民”的思想，并提倡百姓遵行孝、友、恭、信、惠等道德规范。及至春秋战国时代，儒家伦理思想形成了以“仁”为核心，以“礼”为最高道德准则的伦理思想体系①;进至探讨人的本性，在性善论或性恶论的基础上，建立了个人道德修养的学说，并提出应有的道德规范和修养方法。而此伦理思想见诸于伦理教育的施行上，孔子指出以身作则的教育原则，强调教师道德的重要性，其言曰：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何?”(《论语·子路篇》)希冀通过教师的人格影响学生，以发挥教育作用;同时他也主张以“仁”为做人的最高道德标准，以达到培养“君子儒”的目的。孟子亦认为“教者必以正”，在道德修养上主张“反求诸己”，鼓励人们多做“内省”的功夫;孟子还重视教育的作用，认为教育和人才的培养是一项崇高的事业，“得天下英才而教育之”(《孟子·尽心篇上》)，以为文化传承之所必需。荀子则言﹕“今之人性恶，必待师法然后正。”(《荀子·性恶篇》)，“礼者所以正身也，师者所以正礼也。无礼何以正身?无师吾安知礼之为是也。”(《荀子·修身篇》)提高教师的地位，将教师与“天、地、君、亲”并立;荀子也强调教师要以身作则，他认为教师必须具备四个条件：即“尊严而惮”“耆艾而信”“诵说而不陵不犯”“知微而论”(《荀子·致士篇》)，可以说给了教师职业素养相当重要的要求。儒家伦理教育思想到了思孟学派，则借由《学记》总结了儒家教育的经验，并提供了后来教育发展的需要。然先秦诸子百家争鸣，除了儒家伦理思想外，尚有墨子主张的“兼相爱、交相利”，以“为义”的精神行“说教”“劝教”之实。而道家老、庄的伦理思想则反对世俗的道德规范，主张“绝仁弃义”，提倡“无知无欲”“反朴归真”的境界，表现出一种超然的处世态度。法家的韩非反对儒家的“德治”，力主“以法代德”的务法思想，又是另一种看法。各家思想的见解，显示出他们对传统伦理所持的不同态度，但皆未像儒家一样产生积极而深远的影响。
秦以后是中国伦理思想以儒家伦理思想为正统的发展与演变时期;自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”开始，逐渐形成了以儒家为正统的伦理思想体系。董仲舒提倡“三纲五常”之伦理观，以“性三品”的人性论作为其理论基础，从而建构了他的伦理思想体系;在伦理教育上，他认为教育乃统治百姓不可或缺的工具，教师的道德责任在于“化民成性”，树立良好的风俗;因此教师应当要能明“义利”，且“善为师者，既美其道，有慎其行”(《春秋繁露·玉杯篇》)。及至汉末，名教危机，儒家伦理纲常受到了冲击，玄学随之而起;玄学提出“名教本于自然”“名教即自然”的主张，实际上是以另一种形式展现儒家伦理思想的面向。但是此一变化，却给佛教伦理影响创造了条件，从魏晋南北朝，以迄隋唐，中国伦理思想一方面与内部的道教伦理相结合，另一方面又与外来的佛教伦理思想结合，形成了以儒家伦理思想为主的儒、释、道三者相结合的伦理文化形态;因此，宋明理学继承孔孟儒家道统，并汲取佛家和道家伦理思想的某些成份，以“天理”为道德的本源，朱熹就在此一基础上阐发了“居敬”“穷理”的道德修养方法，和“因材施教”的道德教育方法;在道德品质培养上，他主张“立志”“主敬”“虑养”“省察”;提倡“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”，要师生做到“言忠信，行篤敬，惩忿窒欲，迁善改过”“正其谊不谋其利，明其道不计其功”(《白鹿洞书院学规》)。陆象山、王阳明则一反程朱以“理”为本，主张以“心”为本的思想，认为一切道德皆出自人心，为人心所固有;于是陆象山主张“心理归一”“仁即此心，此理”，但是他也有和程朱一样的主张，强调人当“存心、去欲”，“反省内求”重视个人道德修养。而此一心学伦理思想，到了王阳明有了进一步的发展，他从“心外无物”阐发了“致良知”的伦理思想;他认为“良知”不仅是道德的本源，而且是道德的唯一判准，强调“知行合一”，道德修养在于“致良知”，道德教育在于“开道人心”。但是，程朱理学与陆王心学的伦理思想，在漫长的历史中，先后受到了北宋的李觏、王安石，南宋的陈亮、叶适等人的质疑与批判;从明中叶开始，一些思想家看到理学的空疏，转而重视现实，黃宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、戴震等人从不同方面对理学提出了一定的批评②，但仍然以仁义礼智为最高的道德原则。
在十九世纪的中国，不仅受到西方的冲击，同时也受到传统的冲击，而儒家思想内部也因此产生了相应的转化，重新恢复了自两汉以后就隐而不彰的批判传统，使得中国开始对列强的束缚加以反省，而得以从列强的压迫、宰制中解放出来。③此一时期的思想是以龚自珍、魏源开其端，逐次发展到康有为、梁启超、谭嗣同，④及至孙中山则对传统道德有所承继，亦有所改造，提出另一新解;事实上他们都力图实现中国传统文化的转化与中西文化的综合，并且也付出了相当的心力。是知，中国五千年悠久博大的历史文化，其根柢乃是深植于道德之实践中;从理论体系的修身、齐家、治国、平天下的大同理想社会，进至道德实践中所获得的和谐原理，以及其应用到对人际关系的实行，都给了我们很好的伦理归向。
二、伦理教育旨在树立积极服务的人生观
教育是人类文明社会中不可或缺的一项社会活动与社会制度，而发展德性自古及今亦均为教育的主要目的。但是由于科技文明的发达，虽使得人类社会有了长足的物质性发展，然而在精神文化上并未见到相对的提升，为能促进精神生活的幸福，自当重视伦理道德，以德性之培养与品格的完成为首要之务，为达成此一目标则必须通过教育以竟其功。因此，我们首先要问伦理教育指的是什么?它所呈显的伦理价值有什么重大的意义?进而显示出伦理教育的重要性。
教育既然是培养人的一种社会活动，那么伦理教育指的就是在一定社会组织下，为了人们能自觉施行某种道德义务，具备合乎其需要的道德品质，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把一定的社会道德要求转化为个体的思想意识与道德品质的教育活动。伦理教育是社会道德活动的重要内容之一，一个完整的伦理教育过程，应当包含提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意识，确立道德信念，以及培养道德行为习惯等几个环节。而任何一种道德，都是依靠社会舆论和人们内心信念的内省力量来维持的;所以，任何社会的道德原则与要求，只有当它们为人所接受，转化为人们的道德品质时，才能发挥一定的作用;而伦理教育是社会的道德原则和要求能否转化为人们道德品质与道德实践的关键之一;因此，它历来受到人们的重视。若要使伦理教育在实施的过程中，能收到比较显著的成效，除了自己本身外，还必须善于对待和处理其他相关方面的关系;诸如：在政治、经济状況的关系上，既要立足于当前的实际需要，又要着眼于提高人们的精神文化与道德水平;在社会风气的关系上，既要重视社会风气对个人道德品质的影响，又要重视伦理教育对塑造个人道德品质的作用和改善社会风气等。而伦理教育既要重视传授有关的道德知识，施加积极的道德影响，更要十分注重启发受教育者自我修养的自觉性;并通过伦理教育，发展出人与人之间互相尊重、爱护的关怀，树立起积极服务的人生观。
伦理教育关涉到道德价值与道德行为，它必须面对下列几个问题，即：什么是我应该做的?什么又是良好的行为?对所有人都好的生活又是什么?因此，伦理教育的目的就在提供正当的价值以作为正当行为的基础。面对世纪之交，道德问题是我们这个时代的核心关键，全球性的社会已经造成史无前例的科技进步，但在伦理和道德观念上却全然没有重大的进展。同时，也因“精神文化”与“物质文明”未能同步提升而带来了价值危机，所谓价值危机有两种不同的状况：一种是社会处于变革转型时期，由于旧的社会关系和秩序的改变而导致的道德观念的变化，人们用新的价值观念更换陈旧的价值观念，这种变化可以表现出社会的进步;另一种状况则是优良传统的中断，亦即对维系人们正常交往关系的原则采取蔑视、摒弃的态度，表现为社会的失范与价值观念的混乱与危机，于是也就带来了道德的沦丧。因此，作为价值观念的道德，它实应包含着人们的道德理想，包含关于人们行为的善恶判断以及由此决定人们应如何的行为规范。很显然，随着社会经济、政治结构和相互关系的变化，人们的道德观念也随之发生变化;但是，在道德观念与规范的变化中，仍然存在某种稳定的，对于人们的行为具有制约性的普遍因素。当然，作为社会中的个人，我们生存在一个不能免除有意义的伦理抉择的世界中;基于此一事实，伦理教育就有它的必要性;不论是人们提问：伦理标准和道德价值是绝对的抑或是相对的?普遍的道德价值存在吗?道德是否可以从宗教脱离?其实都指出探究伦理价值的重要性。在面对新世纪来临时，伦理教育必须再度指引我们的目标，以使所有的努力能够导向正确的方向，达到我们所期许的结果。
三、伦理价值与宗教价值的融通和提升
伦理道德须奠基于宗教情操上，道德价值不是手段，它本身就是目的;对应性道德义务如果仅仅停留于相对性的层次，人格境界只能包容一般的道德价值;只有上升到绝对性道德义务，人格境界才有可能包含真、善、美和谐统一的宗教价值;也只有拥有绝对的道德价值(宗教价值)，个体人格才有可能达到最高的境界。
首先，我们先看“宗教”的意義为何?《说文》云：“宗，尊祖庙也。从宀，从示，示谓神也，宀谓屋也。”⑤故“宗”即指事神的宗庙或尊祖庙。又云：“教，上所施，下所效也”⑥。故“教”有“上施下效”的意思。“宗教”一词在拉丁文为religio，意指“联系”，圣多玛斯解释为“人与神之间的联系”。宗教的本质特征是由一套宗教信条组成的信仰，以及由信仰所产生的特殊感情体验;宗教与非宗教是有所不同的，就宗教的功能而言，宗教有基本的“生存”功能，凝聚人心的“整合”功能，和包含解释生死、为道德伦理释疑、使人超越平凡进入超脱境界三层次的“认知”功能，唯有三大功能完整发挥，才是一个成熟的宗教。同时一个“制度化”的宗教有明显的教会组织、经典、教义，并通过“普化”的方式，使信仰与生活联结起来。然而什么是宗教价值?什么又是伦理价值?它们之间有必然的联系吗?伦理道德又是否需要奠基于宗教情操上呢?这是我们所应关心的问题。
人类普遍能够分辨善行或恶行，指出属于道德范畴的行为，这假定着人类具有良知：知善知恶是良知。一是知道善恶，二是善恶的标准;人认识善恶，但是并不以主观的意见来断定善恶;可见道德范畴假定道德标准，亦即客观的分辨善恶的准则，合乎伦理或者违反伦理的规范，一般所言的道德律，即是根据道德标准而产生的规律;人能分辨善恶以及能自由抉择善恶，主要是具有伦理能力的主体，而良知与自由意志是伦理主体，但是伦理主体在知与行上会受到外在的环境和内在心理方面的影响，以致良知不清，于是道德体验又成为伦理主体不可或缺的要素。而当伦理范围进入宗教领域，则信者同时也就是伦理主体，面对终极世界与道德律的制定者，遵守道德律成为信仰的重要行动之一;于是伦理主体根据宗教信仰而自由抉择时，态度方面依赖神的支持，动机方面，为了服从神明而获得赏报，可见宗教对于伦理主体有重大的影响;伦理生活不再只是责任与规律，而是服从神明的虔敬行为。如从良知论的角度立论，则伦理行为的最后基础是神，但是伦理价值并非就是宗教价值;不过信仰却视伦理行为是敬天的行为，由此改变伦理行为的性质，除了维持秩序的道德价值之外，尚有对于神明之服从，虔敬的宗教价值，这也就是伦理价值的神圣化。
西方现有的科技文明成果，虽然提高了人类的物质生活，但相对的也带来了很多的伤害，如果我们不能在道德、宗教上奠定基石，由道德心、宗教心所驱使鞭策用于科技成果上，则必无益于人文社会。没有道德，科技文明再进步，人类内在心灵仍是空虚的;没有宗教，则无从唤醒人类的心灵。因此，无论在人类历史演变的事实中，或是在人性生活的内在涵义上，宗教都是拯救道德淪丧的重要途径之一;宗教不但有劝人为善的说服力，还有教人避恶的制裁力量，而且它也强调来世的生命、神的存在、灵魂的不朽等，这些都是伦理道德的根本问题，是正义能否完全伸张的依据;所以，伦理道德有必要与宗教情操融通。
四、当代伦理教育应有的视野与向度
现代社会在政治、经济挂帅，轻忽人文伦理的情況下，很多问题不断呈显;由于自私心、自利心的作祟，人们普遍缺乏公德，缺乏对生命应有的奉献;旧的伦理规范逐渐瓦解，但新的伦理规范又未建立之际，我们应如何对旧有的规范，经由创新的诠释而走出应有的道路?这时儒家伦理思想的蹈厉，正是我们寻找新秩序、新规范的依据，也正是在一个新的世纪展望之所在。
(一)伦理教育应重视儒家伦理思想所具有的普遍性：
儒家伦理的普遍性，在于它对人性的理解，人性本身并不受时代、地域的限制，如果儒家对人性的理解是正确的，那么他所发展出的伦理思想及具体的构想，就具有普遍的应用价值。例如：“三纲六纪”的基本道德原则是“仁爱”原则，人伦观念的仁是推己及人的仁爱;它强调由近及远，不断向外扩展，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王篇上》)，直到张载的“故天地之塞，吾其体;天地之帅，吾其性。民，吾同胞;物，吾与也”(《正蒙·乾称篇》)的境界。由此看来，儒家强调的“仁爱”与宗教精神的“博爱”并不矛盾，因为一个人不能自爱，就不可能爱家人、爱他人;自爱意味着对自己负责，重于培养自己的人格，维护自身的尊严，勉于将自身的潜能发挥为实现。
同时“三纲六纪”的人伦关系是通过道德义务的履行而实现的，它既确定了人伦关系中道德义务的对应性，也确定了因人伦关系中的位份，所应承担的道德义务的绝对性、客观性、必然性。从严格的道德意义来说，人伦关系中双方的义务是对等的，君义对臣恭，父慈对子孝，夫和对妻柔，这种对应性并不仅仅停留在一般的规范要求上，而且是通过各种具体的义务行为的对应履行完成的⑦。事实上，儒家传统伦理思想中的“三纲六纪”，所表现出来的是“人与人之间适当关系”的实现，这正呈现出它的相互性与普遍性。
(二)通过认同传统伦理价值，以防止现代化过程中的弊端：
每个时代都有自己需要面对的实际，都有自己特殊的政治、经济、社会的问题，然而当我们遇到价值观念危机、家庭结构解体、市场经济竞争时，又如何处理呢?例如：在市场经济的竞争中，利益是很重要的驱动力，但是不正当的逐利行为可以败坏个人道德。因此，在市场经济活动中，加强个人道德修养是一个重要问题;儒家道德中的理想主义，代表的是一种追求，一种对自我的超越，它的处世原则中的积极成分，对于在市场经济下过分个人化、实利化、世俗化的价值取向，可以发挥一种自我调节、自我化解的作用。而在西方工业化的过程中所出现的城市化和家庭结构的变化，改变了人们之间的血缘纽带和人际关系，使人与人之间冷漠而疏离;环境的恶化和都市的喧嚣，更是物质文明发展下的恶果，我们在实现现代化的进程中，可以通过认同传统伦理道德的价值来防止现代化所带来的弊病。
又如：因现代社会价值观改变之后，所产生的新兴伦理问题;当人类面对自己的行为责任，内在的道德自律永远不足，好像需要借外在的科学证据才可以判断是非，科技之为用日盛，却反衬出伦理规范之衰落，宁非当今社会文明进步之一大讽刺?人云亦云DNA者，很多人根本不知DNA即“去氧核糖核酸”，就算略闻一二，亦多半浑然不知其间的作用和道理。再深思一层，需要依靠DNA鉴定来解决的问题，多半是伦理的问题或是犯罪的问题，如认祖归宗要DNA，强暴犯罪作DNA比对，克林顿的白宫风流韵事要靠DNA来认定，以DNA鉴定来作为现代的一项科技利器，仿佛已成为解决社会问题的一大救星;而这些问题背后所反映的，都是现代社会价值观改变之后的新兴伦理问题;伦理问题，能靠DNA帮上什么忙?DNA用以科学鉴定，但比对确认之后，却只能说是问题的开始，而非问题的结束。
(三)在伦理教育的实施过程中，扩充人性中的公共性以建构合理的公共福利与公共政策：
儒家伦理影响的地方，较诸其他地区，在道德上、文化上的发展要高出许多，同时它对普遍性的伦理追求，与其全民素质的提升密切相关，它为中国人奠定了文化的基础。但是当自由主义渗入我们的时代时，主体性被凸显，人的自我肯定被加强，人也会为自己去寻找一个意义的问题;即肯定自由、强调平等;也因此，人能充分发挥自我，发展出不同的生命情调与理念。
林火旺先生言;“倘若这种思考模式是正确的，那么未来的人与人之间的关系，就不是儒家所思考的模式。当然，对于儒家思考模式的存在，我们亦要尊重，这是自由主义所强调的宽容精神;换言之，自由主义主张是合理的多元。”⑧因社会多元的必然，于是逐渐发展出今日在政治上的民主政治，而要施行民主政治，则当认清公民概念;虽然儒家也讲“选贤举能”，也以“天下为公”为公共福利;但是，公共福利是什么?公共福利是否要表达人性?而公共政策的制定又如何能使个人利益与整体利益相配合?不论如何，公共制度是需要善意与知识的，这也是使得儒家所谓人性能在具体社会中显现出来的关键。正如沈清松先生所言：“面对尊重每个人这种多元情境的需要，儒家应当不只强调人向善的可完美性，而且也强调每个人最低限度的个体性，只要生而为人，为一个体，无论是人权、经济权、政治参与等，都应予以尊重。”⑨这是未来我们所应重视的。
结语
物欲的竞逐，把我们的社会表面装饰得五光十色;人欲的泛滥，却导致了内在心性的破败;心灵失所依倚，人性自我割裂，大家对所共同生活的社会，但知予取予求，却昧于贡献丝毫自我;于是道德心与责任感为之荡然。而近世纪来，社会结构的改变与政治伦理的解体，导致传统伦理文化受到严重的冲击，代之而起的却是物性的价值观;个体与群体间的依存，道德与荣誉的社会伦理已不复见，于是人心的交流亦不复有道德的仰望。值此之际，面对新世纪的我们，要挽救迷失的心性，人人必须自省、自律，重建吾人心中的道德律，并通过伦理教育以竟其功。
【 注 释 】
①陈福滨：《儒家传统伦理思想中的礼乐教化》，《哲学与文化》1995年第10期。
②黃宗羲从“人各自私，人各自利”的人性论出发，强调道德“务得于己，不求合于人”的自律性;顾炎武一反当时理学和心学的道德空论，强调“明学术，正人心，拨乱世，以兴太平之事”，致力于弘扬“经世致用”的思想;王夫之提出“性者生理也”“习与性成”的道德起源论，认为“义即理，利即欲”“理寓于欲中”，主张“以理道欲”“以义制利”，反对“绝欲以为理”，并且也批判“三纲五常”中“君为臣纲”的观念，强调“必循天下之公”“以身任天下”“承天以佑民”的思想;清代反对道学最力者为颜元，他对程朱理学与陆王心学“两皆唾弃”，主张“形性不二”“气无偏恶”，肯定人的感性欲望的合理性，肯定环境对道德品性的影响作用;戴震则从自然主义人性论出发，论证“理存乎欲”“有欲而有为”的正当性，并力图从“人伦日用”现实生活中揭示道德原则的根据，提出了“归于必然，道完其自然”的思想。
③陈福滨：《谭嗣同与晚清思想的转化及其变革》，中华仁学会丛书第四集，1995年版，第105—113页。
④陈福滨：《〈仁学〉中社会伦理与政治思想的历史反思》：中华仁学会丛书第七集，1997年版，第43—54页。
⑤许慎撰，段玉裁注：《说文解字注》，汉京文化事业有限公司1980年版，第345—346页。
⑥《说文解字注》，第128页。
⑦陈福滨：《两汉儒家思想及其内在转化》，辅仁大学出版社1994年版，第201—215页。
⑧林火旺：《儒家伦理的现代化》，《哲学杂志》1995年第12期。
⑨沈清松：《儒家伦理的现代化》，《哲学杂志》1995年第12期。
(编校：乌 媛)
作者：陈福滨
生命教育就是让学生感悟到生命的有限性、唯一性，从而思考个体生命的存在价值，并在人生实践中实现其生命价值。生命教育有助于学生认识生命、理解生命、尊重生命、热爱生命、提高生存技能和生命质量。为进一步增强学校心理健康教育工作的实效性，全校开展“以生命教育为主线彰显心理健康教育”活动。让学生在活动中进一步了解生命的意义，珍惜生命的价值，树立“阳光自己每一刻，关爱他人每一天，健康幸福过一生”的意识;帮助学生掌握心理健康知识，学会调适心理的方法，珍爱自己，关爱他人，乐观进取，健康成长;教育学生在面对突发灾害时，学会紧急避险和自护自救，积极创建快乐健康、安全文明的和谐校园。
积极整合生命教育资源
学校将生命教育的理念渗透到各门学科的课堂教学和教育活动中，在小学的语文、音乐、美术、科学、思德等学科的教学中增强生命教育意识，教师要结合教学内容，挖掘显性和隐含的生命教育内容，分层次、分阶段，适时、适量、适度地对学生进行生动活泼的生命教育，通过认知、实践、情感三个层次全方位开展教育教学活动。学校利用多种手段和方法，充分运用与学生密切相关的事例作为教学资源，帮助学生更好地认识生命、珍惜生命、善待生命、欣赏生命，提高学生的生存技能和生命质量。
学校要求成立生命教育资源研究开发小组，因时制宜，编制校本教材，专门开设生命教育校本课程，利用请进来、走出去等多种形式，畅通课内与课外的衔接渠道和学校、社会、家庭的联系渠道，充分挖掘、整合当地的历史文化、革命传统、经济发展、科技创新、社会进步、精神文明等各种资源，努力打造立体化、多方位的生命教育格局，使学生认识生命、感知生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命。学校将已有的特色活动加入生命教育，如艺术体操—生命的舞蹈、少年交警—生命的敬畏、书法教育—生命的共振、消防演练—生命的保护、关爱动物—生命的传递等，让每个学生都能够更加真切、更为丰盈地感受生活的意义和美好。
提升教师生命教育水平
优化教学管理是生命教育顺利推进的根本保证。为此，学校要求教师不断深入学习生命教育有关理论与经验，做到在教育教学计划中安排生命教育，钻研教材联系生命教育，备课时设计生命教育，教学中体现生命教学，评课时涉及生命教育，教研时研究生命教学。同时将生命教育纳入校本教研活动中，并要求全体教师分学科、分年级段开展生命教育研究课题，及时总结、分析、探究、交流，不断提升生命教育的专业水平，为生命教育在学校的深入开展奠定了坚实的基础。
学校以德育教育和革命传统教育为主要内容，结合校情实际，有计划、有组织、创造性地集中开展“生命教育”活动，通过举办主题升旗仪式、办主题黑板报、寻访爱国主义教育基地、讲蕴涵革命传统的故事等一系列宣传生命教育活动，将民族精神、生命教育理念注入学生的思想与行动中，把民族精神教育和校园文体建设紧密结合起来，将生命与自我和谐、生命与社会和谐、生命与自然和谐的教育，融入学生的日常学习和生活。
加强学生心理健康教育
心理健康教育是学校德育的基础，学校抓住新课程改革的机遇，积极探索生命教育的可操作性。学校在实施心理健康课程教育时，先是将心育课列入学校议事日程，各班建立了心理信箱，成立了心语小屋咨询室。学校在心理健康教学中挖掘心育方法，渗透在教学中，写在教案上，定期检查学习笔记，随时随地以不同方式进行交流。
学校主要通过以下几个途径来加强生命教育：一是人性化教育。为了尊重学生的人格，与学生建立和谐的、平等的、民主的、互敬的师生关系，教研人员在课堂教学过程中，设计一些贴近学生的讨论性问题，要求老师走到学生中间去，与学生交谈讨论，从心理上缩短师生的距离。二是个性化教育。我们要在教学中培养学生的批判性、创造性的思维，使学生敢有怀疑的态度、发散性的思维、标新立异的答案。学校给学生创造一个宽松的课堂教学空间，使学生有信心去思考，重视教什么怎么教的问题，给学生心理支持，帮助学生认识到：只要努力，有锲而不舍的精神，人人都能成为人才。
多面拓展生命教育领域
学校将生命教育活动与学生的日常行为规范养成教育结合起来，利用内涵丰富的校园文化，结合学校开展的校园及周边环境整治活动，让生命教育渗透在教师的教学过程中，渗透在每一次的关爱和辅导中，渗透在每一次教学和科学研究过程中，渗透在每一次交流和自我学习中，渗透在校园的每一个角落。把生命教育的激情，洋溢在一面面橱窗、板报和墙壁上，在教室内外贴满学生们自制的励志标语，培养学生的自理能力，彰显了“热爱生命”“热爱生活”“自信自强”的精神，并起到互相鼓励的作用。学校针对不同年级开展不同的消防教育活动，增强学生的安全意识和自护自救能力。开拓和创新生命教育专题活动，如每学期开展生命教育周活动、父母的微课堂、“关爱残疾人 感知生命的坚强”主题活动、树立“生命墙”等专题活动，督促学生学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，与他人和睦相处、与社会和谐相处，热爱生活、珍爱生命、善待生命，提升生命的价值，进而达到个体生命价值的升华。
【董德平，浙江省台州市椒江区云健小学校长】
责任编辑/高立凤
作者：董德平
摘 要：生命美学在我国崛起，成为一个“美学新学派”，有其内外两方面的原因：就外因而言，学界期待一种新的美学;就内因而言，生命美学的内涵不仅满足了众多学者的期待，还具有深刻的现实针对性。而这也正是其独特而又巨大的价值所在。
关键词：生命美学;美的规律;爱;个体觉醒;信仰觉醒
看完生命美学评论集《生命美学：崛起的美学新学派》，真可谓思绪万千。想起书中那一个个熟悉的名字，仿佛又回到当年那场热火朝天的美学大讨论情景之中。
我曾在一个遥远的角落以独特的方式全程关注20世纪80年代的第三次美学大讨论，当时读到潘知常教授的文章，感到令人耳目一新，他和李泽厚之间有一个根本性的不同：李泽厚有一种紧迫感，他要建立一门符合马克思主义思想的美学学科;而潘知常就自由多了，他要以美学为工具来改造社会现实。潘知常说：“相对于时代危机的问题始终没有被实践美学积极回应，相对于实践美学的为能够‘吃饭’而愉悦，生命美学的问世与对于时代危机的回应与反思密切相关。”[1] 因此，必须有一种从中国传统美学精神而来，又能超越传统美学精神的美学。潘知常在1985年发表惊天一问《美学向何处去》之后，90年代初就出版了《生命美学》专著，初步建立了生命美学的理论体系，接着又出版了《中国美学精神》一书。这相继出版的两本书，我的理解就是潘教授要把他的生命美学筑居在中国美学精神的大地之上。同时也暗示了生命美学的建构方向和特色。
生命美学是幸运的，它一面世，就得到了不少学人的响应。收入《生命美学：崛起的美学新学派》一书中的文章作者，有的当时已是著名的学界名家，如刘再复、袁世硕、俞吾金、陈伯海、王世德、阎国忠、涂武生、劳承万、张涵等;也有不少美学新秀，如封孝伦、薛福兴、刘悦笛、刘成纪、范藻、林岗、颜翔林、王晓华、章辉、张伟、刘剑、熊芳芳、林早、宋妍、黄晶等，有他们的扶助、支持和参与，生命美学才发展壮大到如今的规模，取得如此巨大的成果[2]。
一、众望所归：众人拾柴火焰高
据四川文理学院范藻教授统计：在改革开放的40年中，国内有众多学者参与生命美学讨论，共出版了58本书，发表了2200多篇论文[3]。那么，生命美学为何能获得如此广泛的响应和传播，其生命力何以如此旺盛，成为“崛起的美学新学派”？
1984年底，潘知常提出生命美学设想的时候，只有28岁。那个时候，正是实践美学一统天下。一个年轻人竟然标新立异，另树一帜，各方面的压力自然很大，不是斥之自不量力，就是责其狂妄自大。但为何一个“小荷才露尖尖角”的年轻学人竟然打动了那么多人的心，引起共鸣，都讨论起生命美学来？
在这本《生命美学：崛起的美学新学派》中，我们看到不少著名美学家，他们没有门户之见，轻慢之心，反而是喜出望外地欢迎一个年轻人，以初生牛犊不畏虎的精神，一石激起千层浪，一下子激活了当今美学研究的勃勃生机。王世德先生是国内知名的马克思主义美学家，正是他首先试图系统理解生命美学。他通读了潘知常教授的全部著作，写下了《潘知常生命美学体系试论》和《我愿开拓和深化生命美学》，表达了自己的赞赏之情。他认为：潘知常教授对生命美学有四次梳理：1991年由河南人民出版社出版《生命美学》，围绕个体生命阐释审美活动，这是其对生命美学的第一遍大梳理。第二遍梳理是1996年由上海三联书店出版的《诗与思的对话》;第三遍梳理是2002年由郑州大学出版社出版的《生命美学论稿》，这是他的美学研究中的“个体的觉醒”的阶段;最后一遍梳理，则是由2009年江西人民出版社出版的《我爱故我在——生命美学的视界》，2012年在人民出版社出版的《没有美万万不能——美学导论》来完成的。他此时已进入了“信仰的觉醒”阶段，对生命美学的思考基本趋于定型与成熟。由此，生命美学初步有了一个体系：一个中心和两个基本点。一个中心是审美活动;两个基本点，即“个体的启蒙”和“信仰的启蒙”[4]。王世德教授不仅仅停留于理解生命美学，他还愿意“开拓和深化生命美学”。他说：“自潘知常教授20世纪80年代開始提出‘生命美学’时，我就表示赞同和支持。我认为，生命美学的提出，不是无端的，它具有时代的特点和十分丰富的内容。”[5]一个美学前辈，屈尊俯就刚刚诞生的“生命美学”，这既是王世德先生博大情怀的体现，也证明了生命美学的生命力和影响力。
阎国忠先生也是为生命美学助力的著名美学家之一。他在1994年第1期《文艺研究》上发表的《第四届全国美学会议综述》中就说：生命美学的出现对于超越建国之后先后占据主导地位的认识论美学与实践美学的“自身局限”“有积极意义”。之后又在《走出古典——中国当代美学论争述评》（安徽教育出版社1996年版）一书中指出：“潘知常的生命美学坚实地奠定在生命本体论的基础上，全部立论都是围绕审美是一种最高的生命活动这一命题展开的，因此保持理论自身的一贯性与严整性。比较实践美学，它更有资格被称之为一个逻辑体系。”（第410 页）收入《生命美学：崛起的美学新学派》一书中他的文章《关于审美活动——评实践美学与生命美学的论争》，在仔细分析了实践美学与生命美学关于美学对象“审美活动”的不同观点之后，他得出自己的结论：“它是自由的合目的的评价活动;它是以意向与情感为核心的生命活动; 它是人的自我观照、自我描述、自我追求的超越性活动。”又如劳承万教授的《中国当代美学启航的讯号》（初载1994年第5期的《社会科学家》），也充分肯定了生命美学，认为它“把‘物’的美学彻底地还原为‘人’的美学、生命的美学、超越的美学”，正是在这个意义上，他认定“《生命美学》是中国当代美学启航的信号”。又说：“作者把生命美学置于哲学、人类学一切命题之上，‘孤身只一人’。这是人类灵魂中的‘阿基米德点’：只有领受了这个‘最高点’，才能揭示出审美活动的本质，其他一切非审美活动才能得到合理的解释和说明。”劳承万教授的评价十分中肯，可谓一箭中的。
在中青年美学家中，有更多的人拥抱生命美学，给人印象特别深刻的是范藻教授。他深耕生命美学已三十多年，对生命美学做出了自己独特的贡献。尤其是他的“灾难美学”，把生命放在一个临界环境中，追索生命超越的途径、意义与价值;呼唤英雄，挖掘悲剧在新时代的崇高意义，从而丰富和发展了生命美学。收入本书中的范藻教授的文章《生命美学：崛起的美学新学派》，总结了生命美学自诞生以来的成就，其标题成为这本生命美学评论集的书名。
总而言之，生命美学一经潘知常教授提出，响应者络绎不绝。取得如今成就，也是理所当然。
二、生命美学巨大成就的外在原因
生命美学何以能够崛起，成为一个新的美学学派？我想，这应该有两方面原因：一是外因，二是内因。
先说外因。回顾第三次美学大讨论，公认为它是20世纪50年代第二次美学大讨论的继续，是接着第二次美学大讨论讲的。不但参与讨论的人还是那些人，讨论的主题基本上也还是那些主题。只不过在新的时代背景下，在真理标准的大讨论之后，人们意识到“解放思想，实事求是”的重要意义，纷纷畅所欲言。讨论中实践美学之所以逐渐占据了主导地位，一来当时“实践是检验真理的唯一标准”的指导思想刚刚确立，对美学研究产生了巨大影响;二来“美的规律”观念深植于当时几乎所有美学讨论者的思想，又制约了思想的解放。
马克思主义认为世界是物质的，物质运动是有规律的，规律是可以认识的。物质世界的客观规律只能通过认识活动来把握。而人们所把握的客观规律是否正确，需要通过实践活动来检验。“规律”仍然是当时美学学者着力追寻的核心范畴。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“美的规律”的思想。他说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”[6]公允地说，马克思在这里只是提到了“美的规律”，并没有证明是否存在“美的规律”以及“美的规律”是什么。但是当时的学者们，都把“美的规律”当成一个无需证明的公设。既然存在“美的规律”，那就只能是通过认识活动把握它，也只能在实践活动中检验它。实践活动既是社会活动，又是认识活动，还是创造活动。根据这些活动各自的属性，很自然地建构了一个美学体系：实践美学产生了。
但这样的美学体系存在一个严重的问题：人不见了。这个世界不再是为人的世界，它们是某种规律的验证者，是某种规律显现的现象。规律是客观的，不以人的意志为转移，与人无关。显然，规律（包括“美的规律”）是至高无上的。
这种对人的无视，还可以追溯到黑格尔。在黑格尔庞大的理论体系中，绝对精神的辩证运动是自在自为的，与人无关的。世界的发展、人类社会的发展、历史的进步，都是按照规律或绝对精神运行的。人不过是这种绝对精神辩证发展的承载者、见证者。他既不能创造规律，也不能改变规律，只能顺应、遵循规律，人的使命（意义）就是去推动人类社会按照规律的运动向前发展。任何违反规律，都是阻碍历史发展大势的行为，都是反动。人在康德那里还是目的，到了黑格尔那里就成了验证规律的手段（工具）。人的情感、感受、幸福、尊严、价值和主体性，被无情地抹杀了。
在实践美学中，人变成了劳动者。因为劳动创造美。在创造（实践）活动中，“规律”成为高于一切的范畴，甚至高于人的尊严与价值：人类社会是有发展规律的，规律是不以人的意志为转移的，人只能顺应、遵循规律，包括美的规律。这样一来，人的主体地位被消解了，或者成为“按照美的规律来建造”的促进力量。
这样一种无人的美学，更准确地说，是一种没有人的生命活力的美学。但当时人们陷入辩论之中，无暇发现它的根本性缺憾。正是在这样的大背景之中，潘知常教授的惊天一问唤醒了众人：原来如此！美学研究犯了方向性错误。
劳承万教授对此看得明明白白。他在收入《生命美学：一个崛起的美学新学派》一书中的文章《‘生命美学’如何定位—文化方向的大转换》中说：“‘生命美学’从‘物’的美学，转换到‘人—人的生命’的美学，确是一大觉醒。”又说：“故知常教授的‘生命美学’的新命题，在文化方向上，是很值得我们思考和借鉴的。它充分体现了一个青年学者的学思锐气。”可见，生命美学的确是突破那种“无人”的、也就是 “物的”美学氛围而产生的。
三、生命美学巨大成就的内在原因：
中国美学精神
从内因方面来说，生命美学继承了中国传统美學精神，又超越了中国美学精神。这就是它何以如此兴旺的秘密所在。
王世德教授在为范藻教授2002年出版的《叩问意义之门：生命美学论纲》作的序言里，明确说道，生命美学观的提出“是有现实针对性的。它现在能获得很多人的赞同，也不是偶然的。”我在一篇论文也说道：“生命美学的中国特色十分突出，现实针对性十分强烈，我能够感受到这一学派对中华民族的深刻爱恋。希望生命美学在改造中华民族之魂的伟大变革中，发挥应有的作用。”[7]
这个“现实针对性”针对的是什么样的现实？那就是我们两千余年的传统文化所造就的现实。既如此，那我们就应该弄清两千余年的传统文化中的美学精神到底是什么。这个问题太庞大太复杂，多少大家都谈过，仍是云里雾里。我想拈出两个字来回答：生命。中国美学的基本精神就是生命！
这个“生命”，不是普通人所理解的生命，它蕴含了独特的意义，其中又有根本的缺憾。我们要理解它，就必须在一个更大的背景上来把握它：这就是中国传统文化。
在《生命美学：崛起的美学新学派》一书中，有劳承万先生的文章《“生命美学”如何定位——文化方向的大转换》。作者说：“近百年来，前辈大师对中西文化之大别，都有一个共识：即西方是逐物（Substance）的文化，中国文化是心性文化。前者无所谓‘生命’问题，只有后者才会突显‘生命’之大义。”[8]他讲的是牟宗三的观点。牟宗三关于中西文化差别的观点尽可以讨论，但他确实准确把握住了中国传统文化的特质，也是中国美学的基本精神，即“生命”。他说：“西方的学问以‘自然’为首出，用‘理智’把握自然;中国的学问以‘生命’为首出，以‘德性’润泽生命。”[9]这可真是抓住了中国文化的核心。潘知常也说：“在中国，真正历久弥新的主弦律始终只有一个：以‘仁’释人。因此，中国的哲学就是生命哲学，也是生命的学问。”[10]
生命是什么呢？在中国文化中，生命是身体的活力，它从身体内部驱使身体行动，所以它表现为身体的自动性、能动性。生命与身体不可分。生命的绵延有赖于身体的绵延。身体死了，生命也就死了。身体不死，生命也就不死。身体等同于生命，生命也等同于身体。这既是中国文化（美学）具有身体性的原因，也是中国人讲“修身养性”的原因。把“修身养性”转变为一种道德修养，这主要是儒家的功劳。
中国文化中，生命、身体和心灵三者形成一种奇特的关系。生命是身体的活力，也是身体感受性的表现，生命是肉身化的生命，身体则是有生命力的身体。这种生命与身体融合为一的关系后来又集中体现在“心”上。在春秋战国时代，诸子百家的生命观都直接来自于“庖牺氏”。他们基于现象的变动不居，生命现象的变化无常，不可把握，转而关注自己的“心性”。孔子把“命”神秘化，认为不是人能把握的。孟子接过孔子所说的“性”，把重点转移到“性”与“心”上来，把“生命”置换为“性命”与“心性”，开始思考个体生命境界的问题。他说：“我善养吾浩然之气”（《孟子·公孙丑章句上》），又说：“充实之谓美”（《孟子·尽心下》），“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子·滕文公下》）。这就需要“修养”的工夫。显然，儒家提倡一种充实、完备又仁爱的圣人人格的生命境界。这是在取消了“神”之后，希望用“圣人”来规范普通人的行为。道家更是直接承继“庖牺氏”的主旨，追求“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子?齐物论》），从而达到“无待”而“逍遥游”的生命境界。这也需要自我修养（坐忘）的工夫。
汉代董仲舒，更是提出“天人感应”学说，认为“天”像人一样是有意志、情感和生命的，他有强大的力量，足以惩罚“德不配天”的帝王。
魏晋时期，风气大变。董仲舒那一套不被理睬，人们似乎故意与“天”做对，个性乖张，随心随意。所谓“魏晋风骨”就表现出了士大夫们比较张扬的生命活力。但在严酷的现实环境中，人们把生命活力转移到艺术活动之中：唐诗宋词饱含的生命力令人感动，“前不见古人，后不见来者”。而至南宋理学，生命力日渐萎缩。至阳明心学兴起，又恢复了“活泼泼”的生命。王阳明说：“夫人者，天地之心，天地万物，本吾一体也。”（《答聂文蔚书》）。在他看来，人是心，而天地万物则是身体，整个宇宙是一个超级巨大的“人”（或物）。他又说：“盖其心学纯明，而有以全其万物一体之仁。故其精神流贯，志气通达，而无有乎人己之分、无我之间。”（《答顾东桥书》）这样看来，王阳明不仅上接孔孟，且与“庖牺氏”相通。至王船山，重申孟子“万物皆备于我”之旨，提出“身即道，故爱身以爱道”的主张，以为“身以内，身以外，初无畛域”，轻松打通了“天人之际”，身道合一，天理合一，天亲合一。按张再林教授的说法，王夫之身体本体思想的提出，“实际上代表着中国哲学史上种种冥顽不化的二元论学说的真正消解，尤其为宋明理学所凸现的心身二元论学说的消解。”[11]即消解了心与身体的二元对立，那么，心、身体、生命也就是一回事了。因此，我们说中国传统文化具有生命的基本特质大致是不错的;说中国的美学精神具有生命的特质也是有道理的。
但是，中国文化对生命的理解仅仅为人的身体和肉身化的心，这也就埋伏下轻视生命的危机。人们把身体（生命）视为自动工具，为了达成身体（生命）之外的目的，是可以牺牲身体（生命）的。身体是生命的载体，身体牺牲了，生命也就牺牲了。反过来，一旦生命不足为惜（有异心），对身体的迫害、消灭也就顺理成章。中国文化中显然有轻视生命的毒素。这种毒素恰恰就源自这具有生命特质的文化本身：万物都是有生命的，且天人合一，那么，人的生命就没有什么特别的地方，人就没有优越性和神圣性。我们如何对待大自然中的生命，也就如何对待我们自己的生命。我们可以“放生”，当然也可以“杀生”。不论“放生”、“杀生”，都没有对“生命”的敬畏，只是为了自己的利益（获得善报或食物）。天人合一的有机整体观把每个人都整合进一个有机整体之中，没有个体存在的余地，每个人的身体、生命都属于那个有机整体。我们信仰的是人世间的帝王，“溥天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣。”（《诗经·小雅·北山》）既然“土”、“臣”都是帝王所有，那么，生杀予夺就在帝王的一念之间。因此，我们历史上有骇人听闻的“殉葬”制度，“坑杀”几十万降卒的事件，“株连”九族，使多少无辜生命倒在屠刀之下;我们还发明各种各样稀奇古怪的刑具和刑罚，折磨犯人;我们还教人民“视死如归”。有些时候，我们轻视生命到了令人发指的程度。
潘知常的生命美学正是在这样的大地上建构起来的。没有主体性的个体，没有爱的社会，轻视生命的文化—这就是潘知常面临的问题。怎么办？他自己讲：“相对于李泽厚的‘人类学历史本体论’的哲学观，生命美学奠基于‘万物一体仁爱’的新哲学观”[12]。“万物一体仁爱”的新哲学观简称“一体仁爱”哲学观，是从王阳明“天地万物一体之仁”接着讲的。
四、生命美学的意义何在
生命美学既已崛起为一个新的美学学派，那么它在当代美学研究中有何意义呢？
首先，它打破了实践美学天下独尊的局面。生命美学是实践美学奠定主导地位之后最早出现的新的美学理论。在当时那种情况下，能够站稳脚跟，并发扬光大，实属不易。生命美学的诞生和发展，不但为自己赢得了生存空间，还获得了实践美学的认可与尊重。更重要的是：生命美学的成功，激发了不少学人创建自己美学体系的勇气和激情。一时之间，中国美学界涌现出不少新的理论：杨春时的生存-超越美学，张弘的存在论美学，王一川的体验美学、修辞美学，李欣复的生态美学，王晓华的身体美学，等等。而实践美学在接受了挑战之后，不少信仰者提出了自己的修改版：朱立元的实践存在论美学;张玉能的新实践美学;徐碧辉的实践生存论美学，真可谓是万紫千红，百花齐放啊。这种多元格局的出现与存在是十分难得的局面。
其次，生命美学首倡“爱的维度”。生命美学从个体生命的角度，最先把“爱”这一情感纳入到美学研究之中。这是一个大胆的创举，在国内的美学研究中沒有先例。潘教授之所以把“爱”纳入生命美学体系之中，一方面是因为理论逻辑的必然要求;另一方面是鉴于中国传统文化中缺乏现代意义上的“爱”。
在1991年出版的《生命美学》中，潘知常就提出了“带着爱上路”的观点。中国美学必须引入“爱的维度”，用爱来化解中国人的戾气，改造中国的传统文化。“我必须说，讲美学而不讲‘爱’，那是绝对不可能的。”[13]“所谓审美活动，无非就是：为爱作证。”[14]166爱什么？我们都说是爱“人”，其实不只是爱“人”，更是爱人的“生命”。爱生命才是爱人的根本要义。因为生命至高无上，具有绝对的神圣性，它是马克思·舍勒所说的“绝对域”中的神圣存在，不可超越。
因此，生命美学的第一诫命应该是：爱生命。生命具有至高无上的价值与意义。生命不是抽象的，也不是空洞的。潘知常说：“我所谓的以‘仁爱’为本，则是进而明确地要‘以人人为本’、‘以所有人为本’。”[14]166这就是说，这种爱，是爱每一个人，是爱具体的个体人。爱生命的具体表现就是爱每一个人。生命美学的第二条诫命就是爱万物。进入审美关系的万物被人的生命所烛照，自然成为被爱的对象;同时，人也把自己的生命力灌注其中，审美对象也具有了生命，它也有爱的属性，可以爱人。这就意味着进入了一种主体间性的关系之中。
再次，生命美学呼唤个体的觉醒。在一个有着两千余年宗法制度的国度，呼唤个体的觉醒不仅需要理论勇气，更是需要改善传统文化的大智大勇。
真正的爱，即作为终极关怀之爱，是必须建立在个体独立基础之上的。而个体的独立，首先需要个体的觉醒，即意识到自己的存在。没有对自己的意识，对自己没有什么感受，就像一个“无心人”，你怎么会觉醒！你要意识到自己是一个有意识、有灵魂、有痛苦与快乐的存在，是一个与其他人一样的存在，更是一个独一无二不可替代的存在。你如果有了这样的意识，那就表明你觉醒了。
20世纪80年代初，雷桢孝曾首先大声疾呼：个体觉醒、个体独立。之后则是潘知常教授继续为个体觉醒而呐喊。他深切感受到中国传统文化对个体的束缚、冷漠和抹杀，及其所造成的严重后果，不得不急切地呼唤个体的觉醒和个体的独立。他提出：“在美学历史上，真正的美学问题始终是个人的。”[14]45“个体的觉醒，是审美活动得以大有用武之地的第一个前提。”[15]审美活动，说到底，是个体人的生命活动，既不能被别人代替，也不能去代替别人。而且，它还是过时不候的活动，审美活动是不可重复的。在审美活动中，个人的作用是不可替代的。既然如此，个体的觉醒与独立，就十分必要了。
最后，生命美学倡导信仰的觉醒，使人生成为一个真正意义上的人。
潘知常说：“在‘个体觉醒’之后的，必然是‘信仰的觉醒’。”[16]与宗教信仰不同，我们的信仰是关于现实世界的，它存在于此岸中。儒家“不语怪力乱神”，但为了给普通民众树立一个标准，他们把某些个人神化为“圣人”。佛教也是如此。一句话，我們信仰的是圣人、真人或佛，他们就是被神化了的人。也有人信仰现实世界中的权力、地位和财富，信仰所谓的“成功”。其实，这些信仰，都不是真正的信仰。
“信仰的觉醒”，意味着对真正信仰的呼唤。真正的信仰不是宗教的教条，不是神化的人，而是我们精神世界中永恒不变的那部分，是一生中必须坚持的那些原则。这信仰，就像汹涌起伏的茫茫大海里的定海神针，把我们的人生牢牢地锚定在变幻不定的世界里。没有信仰，我们的人生就像失去动力漂泊在茫茫大海里的航船，没有目的地，没方向;没有意义，没有价值。只有随时倾覆的危险。
回过头来，我们更加清楚地看出，生命美学以中国传统美学精神为基础，从“天地万物一体之仁”接着讲。他从审美活动是个体生命活动入手，一下子深入到中国传统文化（美学）的暗黑之地：个体生命的萎缩问题。有感于此，他大声疾呼“个体的觉醒”。个体觉醒之后，必将面临如何处理人际关系，如何建立人与人关系的问题。潘教授顺理成章地引入“爱的维度”，超越个体和现实世界的局限性和有限性，实现自我“救赎”。为了区别于传统的“仁爱”，必须引入“信仰的觉醒”。这正是生命美学的落脚之处。既有“信仰”，那“灵魂的救赎”与“终极关怀”就是题中应有之义了。行文至此，我更加深切地感受到潘教授对中国文化的深深爱恋。他意识到中国传统文化的种种不足，想通过生命美学与中国传统文化（美学）沟通，为中国传统文化（美学）注入新的血液、新的活力，以便更加适应当今迅速发展的全球化趋势。
生命美学之于中国传统文化（美学）的意义也不是一人一时就能说清楚的。五四新文化运动重点在于破坏，结果是破而不坏;而生命美学着眼点在于：改造。通过引入新的因素，“随风潜入夜，润物细无声”式地默默改造中国传统文化（美学）。
生命美学是人的美学，是生命的美学;又是爱的美学，是美学中最有温度的美学。当科学（理性）发展到无视人的尊严时，生命美学高扬起“人”的伟大旗帜，安慰我们日渐孤寂的心，带给我们信心和期望。
三十多年来，生命美学一直蓬勃发展。我们期望生命美学在新的历史时期，以博大的胸怀，海纳百川，兼收并蓄，欢迎所有赞同生命美学的学人继续发扬光大生命美学，为重塑中华民族的伟大灵魂而奋斗。
参考文献：
[1]潘知常.生命美学：归来仍旧少年[J].美与时代（下），2018（12）.
[2]林早.20世纪80年代以来的生命美学研究[J].学术月刊，2014（9）：13-17.
[3]范藻.生命美学，崛起的美学新学派[J].四川文理学院学报，2016（1）.
[4]王世德.潘知常生命美学体系试论[J].上海文化，2017（12）.
[5]王世德.我愿开拓和深化生命美学[J].美与时代（下），2018（2）.
[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985：54.
[7]向杰.审美体验：美的实现——兼论审美体验在生命美学中的意义[J].美与时代（下），2018（7）.
[8]劳承万.“生命美学”如何定位——文化方向的大转换[J]. 美与时代（下），2018（3）.
[9]牟宗三.生命的学问[M]. 桂林：广西师大出版社，2005：109.
[10]潘知常.回应李泽厚先生对于生命美学的质疑（上篇）[J].知常美学堂公众号：https：//mp.weixin.qq.com/s/rFu-WOZZ9dWkbsQ5FhE9kQ
[11]张再林.作为身体哲学的中国古代哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2008：206.
[12]潘知常.生命美学：回顾与汇报[J].知常美学堂公众号：https：//mp.weixin.qq.com/s/01ItNYrz6GKsjQxjGucDxA.
[13]潘知常.没有美万万不能——美学导论[M]，北京：人民出版社，2012：167.
[14]潘知常.没有美万万不能——美学导论[M]，北京：人民出版社，2012.
[15]潘知常.头顶的星空美学与终极关怀[M].桂林：广西师范大学出版社，2016：567.
[16]潘知常.中国美学精神[M].南京：江苏人民出版社，2017：435.
作者单位：向杰，中共宣汉县委政法委员会，曾出版专著《马克思主义视阈下的体验美学》。
作者：向杰
摘要：随着生命科技的深入研究与广泛运用，生命科技与生命伦理的冲突逐渐成为社会关注的热点。本文在阐述生命科技与生命伦理的内涵的基础上，剖析了生命科技与生命伦理的人文价值本质，并强调生命科技与生命伦理携手，共同促进生产力与生命力进步。
关键词：生命科技 生命伦理 人文价值 融合
纵观人类社会的发展，社会进步和发展需要科技的推动，但也离不开伦理的支撑和维系。我们看到，在生命科技发展的过程中，生命伦理日益受到世人的关注，人们试图从不同的角度去解读科技与生命的价值。事实上，从器官移植、生殖技术、安乐死、医学实验到基因、克隆技术等等，生命科技的发展给社会伦理带来一次又一次的困惑和冲击。笔者认为，生命科技和生命伦理之间其实并没有一条不可逾越的鸿沟，生命科技与生命伦理在发展中有着共同的人文价值追求，我们应探索并把握生命科技与生命伦理人文价值新的平衡点，并促成其合力的发挥。
一、生命科技人文价值的历史反思
纵观生命科技发展的发展，我们看到其有着厚重的社会背景。马克思认为:“科学是现代生命科技的伦理问题研究一种在历史上起推动作用的、革命的力量”。[1] 20世纪中叶以来，现代科技得到全方位迅猛发展。在这种背景下，科学技术已经成为发展的第一要素，科技实力实际上成了决定各国未来发展的关键因素。美国一位科学家所说的:“历史上从来没有哪个科学领域在为人类谋福利和在基本知识的积累上有像目前生命科学那样的广阔前景”。[2] “基因工程、人体基因组计划、克隆技术”成功实现了生命科学的三大突破，预示出二十一世纪生物学革命和生命科学世纪的到来。但在相当长的时期里，科技的价值取向被定位于探索未知与求利，从而人们不得不把思维的视角从科技认知与实用价值集中到科学技术的人文社会价值本身上来。
长期以来，越来越多的学者认识到与科学技术一样，“科学是一种强有力的工具。怎样用它，究竟是给人带来幸福还是带来灾难，全取决于自己，而不取决于工具。刀子在人类生活上是有用的，但它也能用于杀人。”[3]从本质上讲，生命科技不断被人类所拓展、运用，其根本目的是为人服务，其价值贯穿并体现着“关心人、爱护人，为人类的生存与发展创造尽可能的良好条件”的人本主义终极关怀的人文精神。当然，我们也应当看到，生命科技的进步必然引发人们传统生命伦理的重构。人的存在是一种完全不同于其它物体的“自为的存在”，而自为的存在总是表现为主动的和积极的存在，它要不断地否定和超越自己，总是在变化，没有停息。”[4]因此笔者认为，生命科技的研究和运用的人文价值应是追求真与善的统一，生命科技活动的好奇心必须服从责任心，求真是手段，求善才是生命科技追求的终极目标。
二、生命科技与生命伦理在碰撞中丰富内涵
生命科学的发展催生生命伦理内涵的不断丰富。爱因斯坦说:“单靠知识和技巧并不能使人类走向幸福和高尚的生活”，因为，“关于真理的知识本身虽然是了不起的”，但是，“它却很少能起指导作用，它甚至不能证明向往这种真理知识的志向是正当的和有价值的” [5]。在人类新开辟的各种活动领域，其各种关系的调整需要成了相应伦理产生的逻辑必然，现代应用伦理学中的生命伦理学正是在这种历史逻辑下产生、发展，并不断得到完善。我们可以说生命伦理的研究是随着分子生物学、生物医学技术的飞速发展，对于人类基因组计划、辅助生殖和克隆技术等的研究和实施，需要做出理性的思考和道德判断而产生的。生命科学的研究和实践使得医学家、哲学家、社会学家、法学家、政府决策机构和公众汇聚于生命伦理学的研究领域，共同探寻生命科学研究的规范措施和对策。
生命伦理强调的是生命的价值，它认为，人的生命具有至高无上的价值和神圣不可侵犯的权利。因此生命伦理要遵循的基本原则应包括：有利、尊重、公正和互助。生命伦理的价值精神首先应体现在以下几方面：一是人的生命本身是珍贵的。二是任何一个享有生命的人，他们的生命都是同等宝贵的，都是应当受到尊重和珍视的。第三，保存生命、尊重生命的原则，在次序上是最优先的，优先于所有其他的道德原则。生命价值的普遍性和优先权，基本是人们的共识。目前，对生命科技与生命伦理的价值冲突存在不同的認识，原因是当代生命科学的理论研究和技术实践，在辅助生殖中的人工授精、胚胎移植、代孕及克隆技术等方面产生了形形色色的伦理道德难题。所以，生命伦理在探讨生命的价值问题时，着眼点不应仅仅放在对生命价值的方方面面进行最终论证上，而应在维护人类共同幸福这一主导思想下，生命科技与生命伦理的结合是历史的必然。
三、生命科技与生命伦理在和谐社会追求中融合
首先，追求人文价值是生命科技发展的原动力。J.M.斯托登梅尔认为，“脱离了人文背景，技术就不可能得到完整意义上的理解。人类社会并不是一个装有文化上中性的人造物的容器。那些设计、接受和维持技术的人的价值与世界观、聪明与愚蠢、倾向与既得利益都必将体现在技术的身上。”[6]马克思指出，人性是人与其它动物区别的重要表征，其包括了自然属性和社会属性两个方面，人不是固有的抽象物，其根本属性是现实性上社会关系的总和。我们在研究分析人性的需要时就应该用历史的、发展的思维，在特定的时空中加以界定。因此，对生命质量的关注达到了新的层次，人们开始习惯从定性和定量的角度思考生命的伦理意义。在生命面前，科技必须寻求更加人性化的发展方式，必须符合人类的长远利益，必须警惕生命科技可能引发的对人性需要的扼杀。
其次，生命科技的人文价值是社会文化完善的现实需要。人们对科学技术在认识上有一个误区，有一部分人试图将科学技术与人文精神相分离。其实，科学首先是作为文化而存在的，生命科技亦是如此。人在自然中生存，人解释自然，为自然寻找秩序，为自己制定行为规范，这就形成了文化。社会文化是对人性的反映，人性方方面面的需要自然也会反映到文化中。 “人之所以在其它生物面前有优先权是因为人是有道德行为、道德意识的主体，是有自我意识的理性之人，因而认为只有具有理性之人才谈得上拥有作为社会心理过程的一种结果的完全道义上的生命权利。”[7 ]康德指出，一个理性的存在者产生能自行选择目的的能力（从而其在自由中），就是文化。因此，至于人类种族，我们有理由归于自然的最终目的的，只能是文化……。可见，人类文化的核心和生命力就是对人类价值的追求，体现了典型的人文终极关怀。社会越发展，社会文化越进步，生命科技的人文价值也必将更加彰显。
再次，在人文价值引领社会前行中实现生命科技与生命伦理的和合。坚持生命科技研究为人类的生存、幸福和发展服务的宗旨，坚持行善避恶、趋利避害、公正的恒久道义，不但有利于促进生命科技的健康发展，而且对和谐社会的重构，促进生命科技与道德文化协调发展，提高人类生存质量有着积极的意义。中国著名的哲学史家、北京大学汤一介教授指出，在当今科技高度发展的信息时代，人类要生存和发展下去，就要建立起一种人与人之间的和谐关系，建立起一种人与自然之间的和谐关系。因此，生命科技的研究本身对其成果的运用有直接导向作用，在项目研究以前和过程中就应当有文化价值的正确导向。总之，在生命科技发展中必然与自由的把握应该是循序渐进的，其中和谐与高质量的生命、生活是其基本表征。生命科技的运用应该为人服务，生命伦理也是更好体现人文关怀，而不是相反。正如学者沈铭贤在《科学哲学与生命伦理》一书中指出：在当前经济长足发展，人们致力于构建和谐社会的征程中，我们应该同时举起两面旗帜——科学的旗帜和科学与人文交汇的旗帜，不能只呼吸一种文化空气，促进科学技术与伦理道德良性互动。在科学技术成为强势文化的今天，生命伦理学更必须对生命科学给予深刻仁爱社会文化的关照。
参考文献：
［1］马克思、恩格斯:《马克思恩格斯选集(第3卷)》，人民出版社，1995年版，第575页。
［2］爱因斯坦:《爱因斯坦文集(第3卷)》，［M］．北京.商务印书馆，1979年版，第174页。
［3］爱因斯坦：爱因斯坦文集（第3卷）［M］．北京.商务印书馆，1979年版，第56页。
［4］《西方哲学智慧》 张志伟等主编，中国人民出版社，2000年10月1版，2001.4二次印刷，第107页。
［5］《生物医学的法律和伦理问题》，郭自力著，北京大学出版社，2002年版，第170页。
[6] John M. Staudenmaier，S.J:《Technology’s Storytellers: Rew eaving the Human Fabric》，Cambridge，Mass: MIT Press，P.165。
[7]《伦理智慧》，甘绍平著中国发展出版社 2000年4月1版，第96-97页。
作者简介：彭世良，男（1970.11— ），四川隆昌人，川北医学院讲师，主要从事高校德育教学与实践研究。
作者：彭世良
摘要：生命教育的产生与发展既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度确证，生命教育的隐忧则需要高度提防。生命教育有着复杂的面相，它具有三种内涵、双重属性与三元特性。生命教育并非不证而明，其价值证成有现实价值、超越价值、美善价值三种方式。但生命教育在观念论、知识论、实践论三个方面存在隐忧。生命教育可能的推进方案是一种走向生活的生命教育。
关键词：生命;生命教育;教育哲学
作者简介：高伟，江苏师范大学教育科学学院(教师教育学院)，教授
自20世纪60年代以来，以各种面目出现的生命教育便渐次成为教育理论研究的重要话题与教育实践的热点问题。这种现象既与教育理论演变的内在逻辑有关，也与教育实践的时代责任有关。随着现代性的巨大变形以及深入开展，一方面在理性反思维度上生命这一话题承载了批判现代性、建设现代性双重任务，一方面在现代生活方式的变革上生命越发地成为问题。于前者言，“生命”成为一套隐喻系统和观念系统，人们试图通过对“生命”的理解与诠释重新建构或建构现代性;于后者言，“生命”则成为一种实践话语，人们试图通过生命教育这一门径重新规划整理教育活动的实施方案。然而，无论是理论表达还是实践叙事，生命教育话语系统仍然近乎支离，生命教育的价值需要深度证成，生命教育的隐忧则需要高度提防，也就是说，我们仍然走在理解生命教育的路上——“热”现象总需要“冷”思考。
一、生命教育的何所意谓：生命教育的本质追问
对于生命教育究竟是什么这一问题，学界没并有形成共识。这并不令人尴尬——越是重大的问题越难以达成共识。然而，严谨作为学术品格、有效作为实践品格对生命教育仍然具有约束力。把生命教育究竟是什么说清楚，是研究的学术自觉。更重要的是，生命教育不止是一种意谓，意谓会决定生命教育的实践样态。人们通常把“本质”作为第一性问题，此说实不无道理。而一旦我们试图对生命教育有个整全的理解，便不得不直面生命教育的复杂面相。
(一)生命教育的三种内涵
从目前我们掌握的资料来看，人们对生命教育内涵的理解，虽然众说纷纭，但大体上是从三个层面上展开的。
一是作为内容的生命教育，即生命教育是教育总体之部分，为教育之一部分内容。学校教育当然有诸多的内容，而生命教育包括对生命、人之生命、人之个体生命的认识与理解，对个体生命生长与发展之生活过程的认识、理解与体验，对个体生命存在之状态、意义之追求、价值之实现的认识与理解在整个教育内容体系中不可或缺。[1]这一对生命教育的界定相对谨慎。作为部分，在学理上就需要考查与其它部分的关系。作为实践，便自然有着相对清晰的操作边界。
二是作为价值的生命教育，即生命教育是教育价值之所在。教育当然有诸种价值，但在此类定义看来，唯生命价值才是根本的、基本的价值。因此生命教育就在于以生命为前提，并以提升生命价值为旨归。郑晓江认为所谓生命教育也就是“帮助学生认识生命，尊重生命，珍爱生命，促进学生主动积极、健康地发展生命，提升生命的质量，实现生命的意义和价值”[2]。此种定义有相当的批评与建设的味道，也更需要精心的論证。
三是作为统整的生命教育，即生命教育不独独是生命教育，生命教育就是教育本身。在此类定义中，人与生命其实是等量齐观的。人是生命的人，对人的教育就是对生命的教育。冯建军认为：“生命是什么?对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的‘人’，而非是展现‘物性’或成为‘工具’的人”[3]。生命教育因此也就是全人的教育，生命教育因此也表现为教育的本质。
此三种对生命教育的理解都具有某种程度的合理性。在某种意义上讲，与其说这是三种不同的进路，不如说是三层相连的内涵。对生命教育提出一种纲领性定义未必可能，也未必有效。但从生命教育的这三重内涵当中，生命教育的意蕴基本得到了综合的揭示。
(二)生命教育的双重属性
生命教育话语可以服务于不同的目的，具有双重属性。
一是作为权宜之计的生命教育。此种生命教育直面时代所出现的诸种生命问题，明确地指向问题之解决。“生命教育”这一概念自产生之初，即是针对当时的社会情况和人的生命状态而提出的。这种生命教育不诉诸生命的宏大叙事，而是直面问题之解决。当前诸多对生命教育的理解和实施。也具有明确的对象性、目的性。言其权宜之计，并非贬损生命教育的价值。恰恰相反，这种生命教育由于对其职能和目的的明确规定而具有强烈的自觉性和效用性。
二是作为普遍主义的生命教育。此种理路试图通过生命教育这一话语，批判教育对于生命的漠视、无视或扭曲，或进而重塑某种教育价值。此一对生命教育的理解，具有极大的理论抱负，它不仅将生命教育作为一种普遍的价值诉求，而且也试图以生命为中心打造一种普遍的生命哲学。这种生命教育具有明显的理想主义倾向。
无论是作为权宜之计的生命教育，还是作为普遍主义的生命教育，生命教育这一概念的提出对于现代教育的发展都具有积极的推动作用。它不仅意味着教育对其发展逻辑的理论自觉，也意味着教育对社会实践的历史担当。
(三)生命教育的三元特性
生命教育的特性由其理论逻辑特性和实践逻辑特性得以体现，这些特性既矛盾又统一，表现为一种矛盾的统一体。
一是生命教育既具有基础性又具有层次性。生命教育的基础性是指生命作为教育的根本价值和前提条件。没有生命，便没有教育;没有生命教育，教育便失去了善与正义的基础。生命教育的层次性是指生命教育在理论逻辑上价值有层级，在实践逻辑上开展有层次。
二是生命教育既具有现实性又具有理想性。生命教育致力于现实生命问题的解决，同时生命教育的解决方案都建基于某种生命理想。现实性与理想性似二实一。谈论生命，与谈论一张桌子不同。当生命教育致力于生命问题解决的时候，总基于对一种生命理想状态的假设。
三是生命教育既具有知识性又具有体验性。对生命的认识必然借助于一套完整的知识系统，这一知识系统来自于人类所创造的所有文明成果，以达到对生命的某种确定性认识。这种知识系统是可传播、可复制的。同时，生命的理解与生命的开展是自我性的，通过体验来理解与选择。而且，只有通过体验，生命教育才是真实的，从而有效才是可能的。
有必要指出，对生命教育本质的探寻，并非意在寻获生命教育确定无疑的本质。生命教育是历史的，是不断在历史发展过程当中生成着的。未来的生命教育有可能和今天的生命教育完全不同，因为生命样态变了，生命价值变了，生命教育便自然地会随之而改变。但无论如何，生命教育都表达了对生命的热情关切，无论对教育理论研究还是教育实践变革，都具有积极的推动作用。
二、生命教育的何所作为：生命教育的价值确证
所有生命教育的价值辩护，都是根植于生命并发端于生命的。也就是说，生命教育的重要性不多不少正是生命的重要性，或者生命对于教育的重要性。教育是基于生命、为了生命的，这是一种健康的常识。这种常识力量是如此强大，以至于人们倾向于认为生命教育的重要性是不证而明的。然而有必要强调指出，这种显而易见绝非自然而然，恰恰相反，生命教育的合理性、合法性都需要精心辩护。生命教育是一种现代教育成就。即使生命教育所建基其上的生命哲学，也是近代的产物，是对机械宇宙论与理性主义批判的产物。再退一步讲，即便把生命和人等量齐观，西方哲学发端于宇宙论而不是起源于人的发现也足以证明生命对于教育的价值绝非自然正当。那么，生命教育到底意味着什么，或者生命教育何以证成?我们认为，生命教育的价值证成大致即现实价值的证成、超越价值的证成与美善价值的证成三种方式，这三种方式也构成了生命教育的三种价值取向。
(一)现实价值的证成
生命教育之所以重要，首要原因在于它对作为现实的人的生命的发现上，而生命教育所宣称的所有价值都最终落实为对生命成长与发展的关切。正是通过生命教育，现代教育才发现了其可靠的前提和基础，这个前提和基础就是生命教育念兹在兹的生命。教育的前提和基础究竟是什么?这是个问题。学界对这个问题进行了长期而执着的探究。说到底，对此一问题的回应，既关乎教育的源起，在某种意义上也决定了对教育根本价值的理解。教育史上对此一问题的解释大概有形而上学—神、历史—经验、生活—实践三种解释学范式。只是到了马克思主义，教育的前提和基础这一问题才得到了科学的回答。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[4]在马克思主义看来，人、生命既是教育的物质条件，又是教育的实践基础，是教育的起点。起点意味着开端。“开端”一词在希腊文里有开启和统治两层内含，即，它是“原始”。生命作为教育的前提和基础还意味着每一个生命都是独特的，每一个生命过程都是独特的，“要真正理解一个人的一生，我们只需把握把所有公开活动结合在一起的一个既简单又复杂的结构。因为，结构实际上就是这个人对自己一生的独一无二的、不可取代的设计，也就是个人的生命”[5]。也正是因为这种基础性，生命哲学甚至有了某种意识形态的味道，比如用来表达对文明危机的不满。[6]
教育当然有诸多价值，但生命教育的价值是前提性的、基础性的价值，其根本原因就在于生命教育发现了生命，并对生命真正地有所作为。生命教育回到生命、回到人这个原点上来，在价值失序的教育现代性中，不能不说是一种伟大的发现，具有基础性的奠基价值。生命的基础性价值，为生命教育价值的基础性，提供了强有力的辩护。
(二)超越价值的证成
教育既具有适应性，又具有超越性。教育不得不依据生命，从生命事实、生活真实出发，这是教育的适应性。但教育之所以必要与可能，归根结底还在于生命的超越性。生命的超越性为教育的超越性奠基，而教育的超越性价值，则体现为人的生命存在方式的提升，人的生存处境的超越以及人的生命价值与意义的超越。人的生命有自然生命、社会生命和精神生命三个向度。人正是在依于其自然生命、开展其社会生命的过程中，才获得了精神生命的超越性价值，从而教育才从一种现实的活动，获得了一种超越性的精神向度。教育的超越性歸根结底在于精神生命的超越。教育的精神性、高贵性、超越性的意义正在于此。人是在自身中超越于一切生命及其价值，即整个自然之上的生物。马克斯·舍勒对此有着精彩的论述。他指出，人是这样一种生物，其心理已从生命的依从升华和解放为“精神”。由于这一“精神”，现在“生命”既是客体又是主体心理。这一严格意义的常新和发展着的“人类生成”，同时作为自我神化和神性观念的共同实现的人化，以及在作为一切自然的生命形式和任何物种生成的基础的冲动中，在与任何欲望相关，通过生和死，按各不同物种规律形式在我们称之为“身体”的“形象”中显现的冲动中，精神的神性永远只是“本质化”的观念的共同实现。[7]正是这种精神生命的超越性，成为一切教育的核心，生命教育自然亦复如是。
无论是东方哲学对精神生命不朽的不懈追求，还是西方哲学身体—精神二元对立的深厚传统，都强烈地表明了精神生命对于人的超越性价值。马克斯·舍勒说：“人能够表明，就在人通过世界意识和自我意识，通过他自己的心物自然的对象化——精神特有的标记——而成为人的那一刻里，人也以什么样的内在必然性必然把握住一个超世俗的、无限的和绝对的存在最形式化的观念。这是人的自然从低于自己的存在阶段中渐次发展过程中的最美的果实之一。”而生命教育的产生和发展则在某种意义上促成了人的精神生命的觉醒。
(三)美善价值的证成
教育是伟大的善业。此一善业之伟大，根本地在于教育面向人、培养人，使人成人。教育的全部意义都在于使“人”成为“人”，成为一个真正的人。康德认为，一个人只有受过教育，才是一个“人”。教育的悲天悯人，渡己渡人，推己及人，就是教育独特的德性，也是教育本真的美善。教育作为善业，说到底就是对生命的珍视。放逐了生命的所谓教育价值，本质上恰恰是教育价值的异化。
现代教育最大的问题就在于它的功利主义，现代教育越是追求功利，越是把人视为一种手段，离人就越远，离人的生命就越远，就越是冰冷和机械。生命要么被忽视，要么被蔑视，要么被扭曲，要么被侵轧，人一旦不再是活生生的生命，而是可以任意摆置和加工的材料，教育就只能是一种加工的手段，除了其有效性之外，自然也就毫无德性可言。近现代教育当然也会谈生命，也有所谓“教育爱”，但生命和教育爱已经被异化为了达到某一外在目的的手段。苏霍姆林斯基说：“爱，是一切教育的核心。”爱有多种，有所谓理性之爱、位格之爱，但说到底就是生命之爱。生命教育是对生命的呵护，是对生命成长的迷恋，它促使教育回归教育。因为教育的本义在于生命的创生。爱是一种关系品质。陶行知将有爱的教育称为“解放的教育”，诺丁斯将有爱的教育称为“关心”的教育，无论是解放的还是关心的教育，有爱的教育事实上都是将教师与学校教育、将教师与学生放置在一种关系之中，放置在彼此最真实的生命存在中。这不仅决定了教育的本质，也最终决定了人对于人是什么和意味着什么。
三、生命教育的何所应为：生命教育的三重隐忧
生命教育无论如何都表现出积极的价值。但生命教育无论在观念层面、知识层面还是在实践层面，都还需要冷静地面对。只要我们真的把生命教育当回事，那么生命教育的创制，就必须经得起理性反思与实践检验。
(一)观念论隐忧
在生命教育观念上，有几个需要提防的倾向。这些倾向既包含了对生命的误解，也包含了对生命的曲解。或许当我们张口闭口大谈所谓生命时，并未通达生命的本质;或许受到了某种错误的生命哲学的引领，我们对生命本身其实知之甚少。
一是生命教育的基础主义倾向。对生命教育本质的探寻是生命教育研究的必然要求与学术自觉，但在这一过程中所表现出来的基础主义倾向却令人担忧。基础主义生命教育的要害在于对生命价值单一而绝对的预设，它把整个复杂的教育系统简约化为生命这一单一的因素，忽视了生命价值与其它教育价值的矛盾与竞争。究其原因，正像海德格尔所批评的那样，在生命哲學的倾向中，都未经明言地有一种领悟此在的存在的倾向。但“生命”本身却没有作为一种存在方式在存在论上成为问题，这始终是很明显的，而且这就是生命哲学的根本缺陷。[8]海德格尔指出，当代哲学的问题主要集中在作为“原始现象”的“生命”上，或者是把生命设定为基本现实性，并且把一切现象都归结于这种基本现实性，把形形色色的一切都把握为“生命”的客观化和“生命”的显示。[9]为了奠基生命的基础性、本质性，生命教育将生命客观化，而一旦客观化了，生命教育则有可能走向它的反面，即生命教育理解不了生命本身。
二是生命教育的浪漫主义倾向。始于18世纪末的浪漫主义思潮是启蒙运动失败的对冲物，具有“事件”性质。但作为一种思想方案，浪漫主义对理性的批判以及对生命、非理性、意志的张扬使其本身成为现代性的重要推手。它用本真而诗意的生命批判和取代精神生命，用感性取代理性生命，也正由于此，当下的生命教育才表现出强烈的审美倾向和艺术风格。生命教育的确试图提升生命的意义和价值，但当生命过分追求生命活力、存在意志与生命激情，生命教育不但不能解决教育现代性中的生命问题，如生命教育常宣称的那样，反倒加重了教育现代性的危机。有学者指出，“我们必须意识到，教育不仅仅要唤起灵魂的热忱和激情，更重要的还是要去驯服和引导它们服务于人类至高的理性和美德，只有如此教育才可真正导向对美好生活的追求，生命才会真正变得美好起来。追求美好意味着受深思熟虑引导的选择，这种深思熟虑的引导即是理性的能力，也只有理性才可真正引领灵魂的激情走向美好。理性是人类最出色的能力，也是真正美好的教育最需要的东西，浪漫主义生命教育最根本的危险”[10]。当生命教育试图回到生命这一起点，塑造生命中心，以及通过生命对教育价值进行重估，它既是一种别出心裁的设计，也是一种观念的冒险，比如海德格尔就特别批判了狄尔泰生命哲学中有一种哲思的激进倾向在冒险前进。[11]
三是生命教育的自然主义倾向。生命教育的自然主义倾向表现在三个方面。首先，在价值论上，虽然生命教育高扬所谓生命价值，但生命价值仍隶属于有用价值，或者说，生命只有在追求有用价值时，生命价值才是可能的。马克斯·舍勒称之为现代价值序列最为深刻的转化。[12]如果教育现代性不能从根本上破解人的物化和工具化这一根本性难题，那么所谓生命价值也就只不过是有用价值的“糖衣”，所谓生命教育也就根本无法实现它所宣称的目的。也就是说生命教育是虚与委蛇的。其次，在生命教育实践上，生命教育仍然依助于技术手段并以技术原则对待生命。生命教育宣称技术摧毁了生命，必须要从冰冷粗暴的技术中超拔出来才有可能通达生命的本质，从而回归所谓教育的本真。然而非常吊诡的是，生命教育不仅离不开技术，反倒将其自身实现在技术的统治之中——它把生命对象化了，并对生命进行摆置。海德格尔曾批判地指出：“不仅生命体在培育和利用中从技术上被对象化了，而且，原子物理学对各种生命体的现象的进攻也在大量进行中。归根到底，这是要把生命的本质交付给技术制造去处理。[13]最后，也是最重要的，生命教育将生命理解为生命组织，这也是生命价值从属于有用价值的根源之所在。舍勒曾强调指出，在自笛卡尔以来形成的新世界观的核心中，“生命”不再是本原现象，而只是机理过程与心理过程的综合。当从机理上理解生命，活的生命体被看成一架“机器”，生命“组织”被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度差别。假如这被视为正确的，当然就再不能赋予生命以独立的、与使用价值有别的价值;同机理技能具有根本差别的独立技能的观念也就变得毫无意义了。[14]现代机械论生命忽视了精神维度，活力论则夸大了生命原则的能力限度。这一切在生命哲学里能够找到渊源。
(二)知识论隐忧
目前人们对生命教育仍然没有形成科学、系统的认识，这部分地是因为实践工作者往往对生命教育表现出更多的热情，其事功取向优于理性沉思，部分地则是因为理论工作者对生命教育的更多地致力于生命教育的价值宣言而疏于理论论证。
一是边界意识。边界意识是学术研究的基本意识。生命教育这一概念已经出现了严重的泛化现象，变成了一个无所不包的筐，甚至到了动辄生命的程度。无所不有便是一无所有。什么都是便什么都不是。以至于我们说了很多生命教育，但我们对生命教育依然知之甚少或者一无所知。无论是生命教育研究，还是生命教育实践，也许面临的第一个问题就是廓清边界的问题。边界不清，自然指向不明;指向不明，自然难能实践。一个鲜活的例子是，生命教育的“生命”是人的生命，还是万物的生命，都还在纠缠之中。
二是学科意识。生命教育当然需要借除教育学之外的其它自然科学、人文社会科学的知识与方法，特别是生命哲学的思想资源。但生命教育的内在规定在于它是教育，如何从教育学的角度思考生命问题才是生命教育研究的内在之义和必然要求。也就是说，生命教育仍然需要教育学的表达。
三是专业意识。强调专业意识并非意在把生命教育做成一门专业，而是在专业精神的指引下，专业地研究生命教育，专业地理解生命教育，专业地表达生命教育，把生命教育上升到专业化的水平。这种意识会避免我们在谈论生命教育的时候人云亦云，避免流俗的偏见。当下在生命教育研究中，普遍流行着一种文学风格，这种文学风格并非某种书写方式，其根本上仍然是情感的宣泄，对生命的热情压倒了反思的冷静，从而使生命教育轻而易举为嘈杂、伤感、轻浮所左右。
(三)实践论隐忧
生命教育具有强烈的实践感。任何好的生命教育设计，都要最终落实在生命教育实践中，并自觉接受实践的检验。在思辨终止的地方，便是理论开始的地方。生命教育仅有解释力是不够的，还要有实践力，执行力。这样一来，生命教育哲学就不再是一个哲学问题，而是一个生活问题，“如果我们重视生命哲学是要给什么问题以答案，我们就会发现这个核心部分：不是为了回答‘生命的意义’这个问题，而是回答经验真实性的问题，精确地说，是同生活连在一起的问题”[15]。唯当生命教育对人的生活真正有所作为，它才达到了它本身最深刻的企图。
一是目标空疏化。即便指向问题解决的生命教育，其目的往往也由一组宏大叙事组成，比如唤醒生命、热爱生命、欣赏生命、敬畏生命等等，且不论唤醒、热爱、欣赏、敬畏这些大而无当的说法本身就歧义丛生，更重要的是，它们根本无法转化为在教育实践中可以实现的目标。它的目标看起来就是目的，而目的却无法落实为目标。这就使得生命教育实践越做越“大”，而其意义则越来越“小”。生命教育实践教育当然也确有范例，比如生命安全与健康教育。在這里，我们并不是一味提倡生命教育必须要走课程化的路向，但至少课程化的生命教育将在某种程度上避免生命教育的目标设置不当等问题。
二是体验无根化。生命教育必须是体验性的，这是生命教育与一切知识教育的根本区别。也正是由于这种体验性，生命教育才极大地拓展了受教育者的自我意识，扩大了更开阔的、能包罗生活实践的经验范围。必须承认，体验在生命教育中得到了前所未有的重视，甚至可以说，生命教育创造了体验教育最光辉的范例。但是，我们也不得不指出，在当前的生命教育实践中，存在着一种为体验而体验的倾向。这种所谓的体验要么哗众取宠，要么矫揉造作，之所以如此是因为这种所谓的体验脱离了生活，不是自然的，而是设计的;不是生成的，而是预成的，因此它只能带来一种瞬时的感觉，而对学生的自我毫无作为，比如兴盛一时的所谓死亡体验。在以柏格森为主的直观主义看来，所谓生命也就是内在经验的深化。这个内在经验，不是一种状态，而是一个过程，在这个过程中，自我不断得以开放，不断获得新的经验，从而新的自我意识得到形成。对于体验的重要性，伽达默尔曾指出：“体验具有一种摆脱其意义的一切意向的显著的直接性。所有被经历的东西都是自我经历物，而且一同组成该经历物的意义，即所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换的、不可替代的与这个生命整体的关联。”[16]
三是活动碎片化。如果说生命体验的无根化出于过度设计和过度包装，碎片化则出于疏于设计和疏于系统。具体表现在：目标因素之间的疏离，即活动目标之间没有形成梯次化、层次化的目标系统;目标设计与活动安排疏离，即在活动设计上偏高教育目标;活动与活动之间疏离，即各活动之间没产生有意义的关联;活动设计与活动评价之间的疏离，即没有对活动进行反思、反馈以形成活动整体的闭环。造成这些问题的原因大概还是在于生命教育还远远没有达到专业化的水平。
生命教育是一种现代性思想成果，它是现代生命问题的解决之道，也是现代生命危机的表征。生命教育最有价值的启示之处在于它批判性地认为现代生命观的反生命性，建设性地认为生命的质量可以通过某种合乎生命原则的教育得到提升。当生命教育试图反拨现代生命病理时，生命教育就不仅仅是一个实践策略，也是一个思想方案。作为一个思想方案，生命教育仅仅就生命谈生命是远远不够的。事实上，除非作为“隐喻”，生命从来都不是意义的基本单位，这一基本单位不多不少正是生活。生命的意义在于生活。生命的意义不仅起源于，也发展于生活，呈现为生活。从生命走向生活，不仅是生命哲学的必然路向，也是实践哲学的内在要求。因此一种对生命教育可行的推进方案是将生命教育理解为有生命的教育、有生活的教育。生命不能没有生活，离开了生活的生命只是形而上学的想象;生活不能没有生命，没有生命的生活是机械的生活，没有诱惑力的生活。生命教育是一种走向生活的生命教育。 [17]对此笔者有述在先，在此不赘了。
参考文献：
[1]刘慧.生命教育内涵解析[J].课程·教材·教法，2013(9)：93-95.
[2]郑晓江.生命教育事业的回顾与前瞻[J].郑州大学学报(哲学社会科学版)，2011(3)：5-8.
[3]冯建军.论教育学的生命立场[J].教育研究，2006(3)：29-34.
[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972：24.
[5]巴雷特.非理性的人[M].杨照明，艾平，译.北京：商务印书馆，1995：251.
[6][15]费尔曼.生命哲学[M].李健鸣，译.北京：华夏出版社，2000：123，16.
[7]舍勒.舍勒选集(下)[M].刘小枫，选编.上海：三联书店，1999：1382.
[8]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987：58.
[9][11]海德格尔.路标[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2000：18，17.
[10]孔令新.省思浪漫主义的生命教育[J].全球教育展望，2012(9)：32-36.
[12][14]舍勒.舍勒选集(上)[M].刘小枫，选编.上海：三联书店，1999：493-512，517.
[13]海德格尔.海德格尔选集(上)[M].孙周兴，选编.上海：三联书店，1996：429.
[16]伽达默尔.真理与方法(上卷)[M].洪汉鼎，译，上海：上海译文出版社，1999：85.
[17]高伟.从生命理解到生命教育——一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2014(5)：35-42.
责任编辑︱郭鑫超
作者：高伟
教学是学校教育的灵魂所在，有效教学作为教育工作者执着追求的目标，受到广大教师和教育研究者的推崇，人们期待有效教学为传统教学注入新的生命活力。从现有有效教学的相关研究来看，主要停留在对教学效果目标性的追求方面，强调教学要“有效果、有效率、有效益”，当然，这样的价值追求从表面看来并无异议，但是，作为教学对象的个体是充满生命元素的生命体，只有关怀生命，洋溢着鲜活生命特征的教学才是名副其实的有效教学。
教学工作作为学校教育的重要组成部分和关键环节，正是由于其独特的地位，在具体过程中往往变成教师或学校达到某种具体目标的手段，使得广大教师更多的关注教学的实用价值和目标实现。而学生的生命价值及其意义已经不在人们关注的范围之内。审视当前课堂教学中种种忽视个体生命价值、扼杀个体生命特征、无视个体生命个性的表现，“让课堂充满生命活力”、“尊重学生的生命需要”等呼声越来越高。
从教育的本质即“教育是一种培养人的活动”中可以看出，教育的主体是“人”，人是具有鲜活生命特征的生命体，生命是智慧和情感的唯一载体，是实现人生价值的必要前提。关注生命、关怀生命应该成为教育教学的出发点和最终归宿。在有效教学实施过程中，当在“有用价值”和“生命价值”两种选择时，人们往往被实用功利主义思想所左右，认为“有用就有价值”，导致有效教学过于关注“有效”而忽视“生命”，这样的价值取向最终使得教学过程中的“生命缺失”。
从教学理解的视角审视有效教学的生命价值。有效教学不能离开生命观的教育，由于个体生命特征的发展性，要求教学不拘囿于现实中的一得一失，不仅要关注教学的预设性，更要关注教学的生成性。教学不仅要指向学生的现实性，更要指向学生的未来可能性和潜在发展性。对于有效教学是否有效的判断，应该是一个生命价值实现的活动和过程，当前对有效教学的评价多以知识掌握和活动目标实现程度为测量标准，只关注教学效果的效益与效率而忽视生命价值的实现程度的评价必然要陷入细节和技术的优劣评判中，细节和技术固然重要，但是对生命价值的追求才应该是有效教学的核心指向，有效教学应该唤醒师生的生命意识，应该是一种以人的生命发展为依归的教学，尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，让有效教学蕴涵着高度的生命价值与意义。
真正有效的教学应该使课堂中的每一个生命特征得到彰显，个体生命本身的差异和个性，使得课堂上会呈现出千姿百态、五彩斑斓的多样形态。这就要求教学不能以同一标准衡量不同的生命体，以常规模式应用于不同的个体，以绝对典型标榜不同的生命世界。改变原有教学强调“全体”忽视“个体”。注重“肉体”忽视“灵魂”，关注“统一”忽视“差异”，推崇“程序化”忽视“生成性”的做法，有效教学应充分尊重和理解教学个体生命的差异性，注重教学过程的生成性，教学目标的多样性，让不同的生命在这里获得完美的展示。
真正的有效教学应该是师生双方生命属性的共同成长，自我生命的渐进成为有效教学意义的实质，通过有效教学，使原本欠缺的生命得以完善。使原本弱化的个体得以成长。教师应该对教学中学生个体生命暂时呈现出的种种错误或表现，欣然接受，自然理解，坦然面对，充分认知到问题出现的必然性和合理性，承认生命成长的动态性和发展性。有效教学中，教师应充分尊重、发现和发展个体生命的内在潜能，让学生始终生活在自信的阳光下，对未来充满期待和信心，为生命注入持续发展的不竭动力。
作者：王秋芳
人生如同一件值得欣赏的艺术品，有瑰丽的色彩，也有空白和缺失。可是伟人也好，庸人也罢，谁也无法逃脱人生境遇的跌宕起伏，谁也无法逃避命运的残酷不公。然而，伟人和庸人之所以有着云泥之别，是因为伟人能在有限的时间里，珍惜自己的所有，并挖掘出自身的潜能，实现自己的价值，而庸人却只能在漫漫人生岁月中，哀叹自己时运不济，庸碌无为。
犹记得，自己曾遇到一对年轻的夫妻。妻子每天总是叹息没有财富，生活了无生趣。可丈夫不这么认为，他认为自己已经拥有了“生命”、“健康”、“青春”等这些数不尽的财富。
的确，生命的价值在于珍惜。只有自尊、自爱、自重才能使生命获得价值，才能实现人生的价值，才能让生命绽放异彩。
俄罗斯作家屠格涅夫，年轻时曾想过放弃自己的生命。可是，当他只身站在万丈悬崖之上，即将纵身一跳时，传来了婴儿的啼哭声。新生命的诞生犹如当头棒喝，让他幡然悔悟，推开死神，用灵魂感悟生命，从而创作出许多享誉文坛的优秀作品。
现实生活中，我们许多人都像那位妻子一样，一味地沉浸在悲伤、叹息之中，为寻常的容貌、平庸的资质、平凡的工作。其实你大可不必如此，只要用心体会，你就会发现，你拥有许多别人所没有的美好品质。或许你很天真可爱，或许你很善良直率，或许你很温柔体贴„„不论如何，你都是你自己生活舞台上惟一的主角。既然上帝没有赋予你过人的天分，那么就做一个平凡普通，但却独一无二的个体吧，成不了遮天避雨的参天大树，做一株寂寂无名的小草又有何妨呢?不也一样装点这纷繁多彩的世界?卢梭说得好：“我不是卓越的，但是，我是与众不同的!”
生命，属于我们的只有一次。它或许痛苦压抑，又或许残缺不全，但这些并不重要。只要我们没有丧失信念、丧失斗志，不自暴自弃，命运就会为我们打开一扇窗。古往今来，许多圣贤的人生轨迹都很好地证明了这一点。
曲折的命运使曹雪芹穷困潦倒，举家食粥，但却使《红楼梦》红遍世界;残酷的命运使司马迁遭受酷刑，却使《史记》成为“史家之绝唱，无韵之离骚”。
不公的命运使张海迪永远坐在轮椅上，却给了她一双灵巧的手治愈了无数病患;不平的命运让朱彦夫失去四肢和一只眼睛，却给了他一颗不屈的灵魂，挑战“极限人生”。
先人的足迹告诉我们：命运总是以其可能的残酷来演绎着人生的历程，而只有珍惜生命，永不放弃，才是实现自我价值的捷径。
推开那扇门
门的历史已无从考证，也许是在茹毛饮血、洞穴而居的时代，原始人为了抵御猛禽巨兽或雷雨冰雹等自然力量的侵袭而设置，是连接屋里屋外的重要家什。随着时代的发展进步，门的作用也有了变化，甚至是身份的象征。故宫里的城门高大厚重，红漆涂面，外设门簪、铺首和门钉，是皇权的象征。一些达官贵人的宅门选用上等材质，雕龙刻凤，门设门廊，门的两旁还要摆放上一对儿石狮子用以镇宅，是身份的象征。小老百姓们也受尊卑等级的封建思想影响，喜欢在门上做文章。在北京南锣鼓巷游览时，看到老北京四合院林立两边，充满了民俗气息，无论是门的样式、大小、石阶的数量都蕴含寓意，每逢年节还有张贴对联、请门神、挂灯笼等风俗，房屋主人的地位尊卑、贫穷富有以及婚丧嫁娶等相关动态信息也都是通过大门传递出来的，门的作用被发挥到了极致，我猜想，“门第”之说也可能缘于此。
而在现代社会里，门的设计可谓种类繁多，形状不一，虽然门做得是越来越精美气派，越来越坚固耐用，但许多久居城市的人们却发现，门却成为分隔彼此的障碍，甚至成为人们心与心相连接的鸿沟。曾经听相声讲，在城市里的人都很“宅”，人们都是透过“猫眼儿”看人，甚至路上相见竟不知是左右邻居。在机关单位中，一扇门就代表着一块完全不同的工作领域，在门内大家可以共同协作，而与门外的相关单位间彼此都讳莫如深。在生活中也是如此，人们在处理各种社会关系和家庭矛盾时，也是在做开启“心门”的工作。其实，门能锁住两个独立的空间，但锁不住心的距离，如果人们的“心门”一旦被锁住，其结果将是人际的冷漠、人性的倒退和人格的缺失。
人们经常感言，小时候快乐很简单，长大后简单就很快乐，使简单问题变得复杂的是因为人们有太多的想法。一个形象的比谓就是：当看到一位倒地的老人，人们的第一反应不是去扶起，而是先拿出手机录下整个场景，而后是找几个人作证，再后来是观看老人的受伤程度再决定扶与不扶，因为太多的负面新闻已经让人们不敢相信见义勇为就一定能得到善报，特别是一些职能部门还不合时宜地出台扶老人的相关指引，一些人宁愿事不关己而高高挂起。当一个善良的举动需要本人固定证据作为支撑，并可能付出巨额成本的时候，五千年的中华文明和仁义礼智信等古训已在人们的心中悄然滑落。在中国经济全面提速，GDP雄居世界第二的今天，我们的精神文明是否也与时俱进了呢?这是个涉及到民族复兴和树立正确的人生观和世界观的问题。在职场工作曾有这样的比喻：单位就是棵大树，上面爬满了猴子，往上看全是屁股，往下看全是笑脸，左右一看都是耳目。希望新的一年向上多攀几枝，多看些笑脸，少看些屁股，避开耳目，职场人群之间的明争暗斗也已昭然若揭。是什么使人与人之间不能坦诚相见、心存芥蒂?竞争、贪婪、自私、狂妄，欺骗、冷漠、营私舞弊，拉帮结派，缺乏安全感等等，都成为阻碍人与人之间建立良好关系的绊脚石，锁住人们“心门”的重要原因。当行为准则跨过了伦理、道德，直接触及到法律的底线时，那将是一幅多么可怕的场景啊!
在社会关系中，诚信是人际交往中的“信用卡”。曾经有一个故事：一位富商教育儿子人与人的信任是都是有尺度的，儿子不信。富商于是让儿子找到三位合作伙伴，并给每个合作合伴1万元的货。一个月后，两个合作伙伴如期交上了货款，第三人不知所踪。儿子断定两个交上货款的人有诚信，富商微笑不语。又给这两个人提供每人5万元的货。一个月后，两个人中的一个又不知所踪。儿子仿佛明白了什么，对富商说，看来只有最后一个靠得住。富商仍是不语，拿出20万元货交给仅存的这位合作伙伴，而一个月后，最后的一位也无所踪了。我们都希望这仅仅是个故事，是个特例，然而在社会中这样的事例却在不停地上演。因此，我们应该换位思考，多在自身建设上找原因，努力提高自己的道德修养和职业操守，增加自控和自治力。社会的诚信体系建设是需要社会中的每个人去维护和珍惜的，就像银行的信用卡一样，只有积累的诚信越多，才可以增加透支额度，提高信用等级，否则，名誉尽毁，在社会里寸步难行。
巴金有句名言：我的一生始终保持着这样一个信念——生命的意义在于付出，在于给予，而不是接受，也不是在于争取。这句名言是告诫我们要培养无私的品质，别太在意得失，要用博大的胸怀去回报社会，帮助别人。但从另一个更直观的意义上说，生命是如此宝贵，应该争取，应该珍爱。
记得在一个阳光明媚的春日，大地一片生机盎然，我和同伴相约到公园玩耍。正当我们流连、迷醉于鲜花丛中时，美景中出现一个不和谐的“音符”：那是失去理智的一个乞丐，似乎有些精神失常，他漫无目的地流浪着，时而大呼小叫，时而泣不成声。不管春夏秋冬，他都穿同一身衣服;不管天晴下雨，他都蓬头垢面;不管被人丢弃的食物有多脏，他都当宝贝一样捡来啃掉。他不顾旁人的唾弃，也不理世人的鄙夷，对于他来讲，或许只有一个愿望——活下去。这种求生的欲望令人震惊，更让我有一丝酸楚。我忍不住想送他一件衣穿，给他一碗饭吃!回想生活中有那么多叫苦、叫累、无病呻吟，为哪怕一丁点困难和挫折就寻死觅活，放弃生命的人，这个乞丐显得如此伟大。
还有一次，我正坐在沙发上看电视，欣赏完精彩节目正准备换台，一则公益广告吸引了我：一大片绿茵茵的草地被人们肆意地践踏着，有人牵着小狗溜达，小草痛了，呻吟着“旁边有小径，为什么要踩我呢?”，一群小男孩在草地上踢球，小草痛了“操场上有的是空地，为什么非要踩我?”旁边，一位小女孩不忍目睹这一切，她耳边好象听到了小草的呼喊。不久，草地上竖起了一块警示牌，上书“请珍惜生命，小草也会掉眼泪!”，从此，草地又恢复了往日的生机，小草笑了，女孩也笑了。是啊，小草尚且有生命，何况人呢?
在历史的长河中，生命很短暂。但是，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。人的生命属于自己，更属于亲人、朋友甚至社会，珍爱生命，让我们争取让人生更有价值吧!
重庆市南川区隆化一校六年级：冷雨欣
推荐阅读：
读生命的价值有感02-05
死亡哲学中生命的价值05-13
感悟生命的价值（精选9篇）11-23
生命的价值作文800字（精选6篇）09-24
死亡与生命的价值感想（精选6篇）06-07
生命的价值作文400字（精选6篇）06-22
让我们的生命更有价值（共9篇）12-02
当代大学生生命价值观教育研究09-10
