历史理论·历史教育·历史真实
关键词： 新中国;70年;中国古代史研究;历史理论;历史教育;历史真实
中华人民共和国成立后，中国古代史研究迎来了良好的社会环境与发展机遇。尽管其间不乏曲折与坎坷，经过70年的辛勤耕耘，中国古代史研究领域还是收获了累累硕果。回顾这一历程，历史理论、历史教育、历史真实对中国古代史研究潜在的长足的影响令人印象深刻。
一、马克思主义的广泛传播为中国古代史研究带来了深刻的理论革命
历史研究从来都离不开理论的指导。在马克思主义传入中国之前，中国古代有经学，近代则有西方社会科学理论。新中国成立后，马克思主义得以在全国范围内广泛传播。从此，中国古代史研究与马克思主义的结合也日益广泛、深入，一直持续至今。这里仅以五个重要的古史理论问题(也称为史学领域的“五朵金花”)为例。
其一，古史分期问题。
新中国成立后，对古史分期问题的讨论曾出现过生动活泼的百家争鸣局面。仅就封建社会的起始时间而论，就出现了范文澜、翦伯赞、王亚南、童书业等的西周封建说;李亚农、唐兰、杨宽等的春秋封建说;郭沫若的战国封建说;尚钺、王仲荦、日知、何兹全、王思治等的魏晋封建说;等等。[1]改革开放后，有关讨论仍然持续不断，并呈现出与“五种社会形态说”不同的样貌。例如，田昌五主张将中国古代史分为洪荒时代、族邦时代和封建帝制时代。[2]郭沂认为中国自有文明以来经历了圣权时代、王权时代、霸权时代、皇权时代和民权时代五个阶段。[3]还有一些研究单独针对某个阶段的社会特点进行深入探索，如“唐宋变革”论对唐宋历史阶段性研究的影响。分期结论的不同，源于分期标准存在差异。改革开放后，分期标准的理论依据日渐多样，这与之前马克思主义一枝独秀有所不同。
其二，封建土地所有制问题。
1954年，侯外庐发表《中国封建土地所有制形式问题》一文，认为中国封建社会的土地所有制中占主导地位的是封建的土地国有制，即“皇族土地所有制”。这一观点得到郑天挺的支持。束世澂、胡如雷等认为，在中国封建社会中占主导地位的土地所有制形式是封建地主土地私有制。贺昌群、韩国磐等认为，在魏晋和隋唐时代封建土地國有制占主导地位，但其后则是封建土地私有制占主导地位。李埏等则主张多种土地所有制并存说。改革开放后，有关讨论仍在继续：既有对中国古代某段时期土地所有制的研究，也有对整个中国古代土地所有制的思考;既有对古代土地所有制涉及到的具体现象的研究，也有对土地所有制的诸多因素的综合思考。它们与改革开放之前有关古代土地所有制的研究，保持了较高的学术继承性，又有深入开拓的努力。以井田制研究为例，有学者表示，对井田制的研究，已经从新中国成立前的“点”研究、新中国成立后17年间的“面”研究进入到当前对它的“立体”研究。[4]
其三，中国封建社会的农民战争问题。
据统计，新中国成立后30年间，在中国农民战争史方面共发表了一千多篇论文。[5]这是因为，只有马克思主义指导下的历史研究才会对农民战争给予从未有过的重视。与旧史观对农民起义的诬蔑相比，这种状况堪称“经历了一次重大的革命”[6]。改革开放之后，对中国封建社会农民战争史的研究不似之前那么活跃，但也仍然顽强地发展着。我们不仅可以看到每年都有关于古代农民战争的文章发表，而且，更重要的是，农民战争史研究的理论在沉潜中不断获得拓展与深化。例如，有学者指出，在切实坚持马克思主义的基础上拓展史料、视野、项目、交流等工作，有望开创农民战争史研究的新局面;[7]有学者主张开拓“农民史研究”新领域，[8]等等。有关反思不仅从理论上预测了中国农战史研究大有可为的前景，而且有关实践在各民族农民战争研究、农民问题等领域已经取得突破。
《中国古代史分期讨论五十年》(林甘泉、田人隆、李祖德著，上海人民出版社一九八二年版)
其四，资本主义萌芽问题。
1955年，邓拓提出“《红楼梦》应该被认为是代表18世纪上半期的中国未成熟的资本主义关系的市民文学的作品”[9]，再度激发了学界对资本主义萌芽问题的广泛兴趣。有关探讨后来被整理出版，形成《中国资本主义萌芽问题讨论集》及其《续集》两本论文集。改革开放后，对这一问题的讨论逐渐出现了脱离马克思主义理论体系的观点。有学者认为，资本主义萌芽讨论产生了一个“悖论现象”，即中国古代商品经济发展的同时农民的生产却仅仅只能糊口，因此应当“寻求新理论体系”[10]。有学者认为，对资本主义萌芽的讨论“也就只是一种情结”[11]。不过，我们仍可以看到，继续坚持原有道路深入认识中国古代资本主义萌芽的研究有之，开拓视角深入研究中国古代资本主义萌芽的有之，关于资本主义萌芽问题是真科学还是伪命题的争鸣亦有之……可以说，改革开放以来，关于资本主义萌芽的讨论在截然相反的观点之间继续前行着。
其五，汉民族形成问题。
1954年，范文澜在《历史研究》发表《试论中国自秦汉时成为统一国家的原因》，提出了与当时苏联学者所谓的中国民族出现于近代这一论点不同的观点，引发了学界的讨论热情。有关讨论波及到历史上的中国及其疆域、民族关系、民族战争、民族融合与民族同化、“和亲”问题等等。改革开放之后，与此相关的研究犹如雨后春笋。1992年，徐杰舜的《汉民族发展史》出版。该书被誉为“中国第一部汉族史问世”，得到新华社、《人民日报》(海外版)、香港《大公报》的特别宣传。[12]在考古学成就丰硕、西方文化人类学发展、中国“夏商周断代工程”启动等新的社会条件下，中国古代文明和国家的起源问题也成为中国古代史研究的热点问题之一。[13]这些研究虽然不再恪守马克思主义的理论模式，但是，对新中国成立初期汉民族形成问题的讨论都呈现出了明显的承继关系，显示出这一问题蕴藏着持久的生命力。
新中国成立后的30年对“五朵金花”的讨论及其在改革开放后的开枝散叶，展现出马克思主义与中国历史相结合后善于提出历史理论问题的能力以及这种问题意识的巨大生命力。当然，马克思主义对中国古代史提出的问题远不止“五朵金花”。对此，我们不便一一列出。我们也不能否认，在运用马克思主义解决中国古史问题的过程中还出现了简单化、教条化、主观化、政治化等令人遗憾的错误。其间原因复杂，但是，经验告诉我们，只有在社会实践中继续坚持马克思主义，才能及时地纠正错误，砥砺前行。
叶蠖生著《初级中学中国历史课本》(新华书店一九五0年发行)
二、历史教育对中国古代史研究提出了持续不断的现实需求
在回顾、总结历史研究的发展道路时，我们常常忽视历史教育对历史研究所产生的积极作用。这不太符合新中国70年里中国古代史研究发展的实际历程。历史教育的形式多种多样，在这里，我们拟以二者关系比较突出的历史教材为例。
其一，历史教育渴求合格的中国古代史教材。
不同的时代需要不同的教材。新中国成立之初，为了满足人民教育的需要，在没有条件自己编修教材的情形下，主要是学习苏联教材。我们可以看到，当时就有文章专门讨论如何“在中国历史教材贯彻苏联教材的精神和实质”[14]。随后，为了保障广大工农兵群众享有自己的文化教育，中共中央曾经号召编修工农兵教材以及鼓励工农兵群众自己编修教材。但是，在政治斗争激烈的时期，学术、教学、教材不仅没有得到发展，反而受到严重践踏。拨乱反正之后，人们意识到，“当前的迫切任务是要尽快编选出一套完备的、合格的文科教材。这是实现四个现代化的要求，是文科教学的迫切需要”[15]。随着改革开放的深入，中国的经济水平显著提高，但文化教育仍然落后。在此背景下，“1992年党的十四大召开以后不久，第四次全国高等教育工作会议召开，掀起新一轮高等教育改革的热潮”[16]。“面向21世纪课程教材”就是这次“教改计划”的重要成果之一。这就意味着，中国古代史教材也必须随着时代需求的变化而不断地反思、更新对中国古史的认识。
任何教材都需要接受社会检验。所以，教材批评始终是一支活跃的、不容忽视的推进古史认识的力量。例如，1951年，王树民撰文讨论叶蠖生所著《初级中学中国历史课本》(第三编)，“文以性质轻重分为内容观点有偏差者与文义说明含糊欠妥者两大部分”[17]，对该教材中诸多具体的古史事实如何认识、如何表述进行了商榷。1961年，吴晗发现几种中国历史教材中事关重要古史理论问题的一些内容脱离历史事实，“提出来供历史学界的朋友们参考和引起注意”[18]。1997年，有文章批评“中国大学历史系现行中国古代史教材的模式(观点、立场、体例、笔法、章目等)奠定于五六十年代”[19]，仍旧受缚于意识形态。2012年，有文章指出，高校中国古代史教材中经济史、政治史和文化史三足鼎立的局面“仍未被完全打破”[20]。这些批评既体现出某个时代的史学特征，也展示出史学随着时代变迁而有所进步的总体趋势。而贯穿其间的核心是，社会对历史教育的需求与教材中历史知识的滞后之间形成矛盾。正是这一矛盾催生了教材批评，推动了教材及古史认识的进步。
教材还需要体现共识。对此，中国古代史教材的编修只提供了一些零散的经验。1961年，针对有關教材不敢编写“未经论定”之人或事，吴晗批评道：“正因为未经论定，才应该论，必须论……我以为关于历史人物的评价原则问题，应该解决，大家发表意见，取得一致后，据以评价历史人物，这个问题是可以妥善解决的。”[21]它表明，教材的共识性应该从原则上把握。1978年，十院校教师编修《中国古代史》时，面对五花八门的观点分歧时，主编“首先确定工作思路和指导思想”[22]，再次反映出原则上达成共识的可行性。进入本世纪，有学者注意到对教材的共识性进行论证，例如，承认奴隶社会“存在较大分歧意见”，以多种著述佐证教材中的中国文明起源说。[23]不过，从有关教材被批评断而不“通”、新而未“定”[24]来看，中国古代史教材在体现共识这一问题上仍然没有找到有效路径。
其二，学者参与编写教材。
20世纪50代，新中国开始建设自己的文科教材。不过，这个工作几次都由于政治原因而被荒怠了。1979年，《人民教育》刊发季啸风《文科教材建设的历史回顾》一文，这样总结改革开放之前新中国的文科教材建设：“几经反复的教材建设的实践经验告诉我们，要做好这项工作，第一，必须依靠专家;第二，必须贯彻‘双百’方针，第三，必须加强党的领导。这是文科教材建设的三个法宝。掌握了这三个法宝，我们就前进，就有成绩;丢掉了这三个法宝，工作就停顿，就闹‘书荒’。”[25]就教材与科研的关系来看，新中国初期的文科教材建设在曲折中为后人留下了宝贵的经验与教训，即文科教材的编纂应当和专家的科学研究紧密结合。
1978年6月，教育部在全国高等学校文科教学工作座谈会上，制定了《一九七八—一九八五年高等学校文科教材编选规划》。这次会议在很大程度上肯定并恢复了1961年的高等学校文科教材编选计划。我们可以将这两次会议视为文科教材建设的一个阶段。这一阶段的教材建设对于中国古代史研究的促进作用体现在以下几个方面：
——一些重要的中国古代史著作被修订再版以及改编。其中，到1979年10月份为止已经公开出版发行的与中国古代史研究相关的著述有：翦伯赞的《中国史纲要》(修订本)、翦伯赞与郑天挺主编的《中国通史参考资料》(修订本);而“正在印制当中预计明春出书的”，还有郭沫若主编的《中国史稿》等。[26]
——开启一些学科创编教材的任务，促进学科建设。马克思主义指导下的史学史学科便是以此为契机创建并发展起来的：“《史学史研究》创刊于1961年6月，刊名《中国史学史参考资料》，这是史学史研究的起步阶段，主要用于辅助史学史的教学和史学史教材的编写。1962年文科教材会议上，当时的高等教育部把编写史学史的任务明确地交给了北京师范大学和华东师范大学。北京师范大学承担从先秦到一九一九年‘五四’以前部分，华东师范大学承担‘五四’以后到新中国成立。”[27]可以说，史学史研究与史学史教材几乎同步开展起来。
——推荐出版了一些校编教材。以朱绍侯主编的《中国古代史》为例：“《中国古代史》这部教材刚开始不是教育部组织的，是我们十院校自己组织编写的，而且我不是发起人，我加入编写组后，让我当主编。”[28]由此，这一教材又称“十院校本《中国古代史》”。它是对主编及十院校历史教师“学术能力”的考验：“既需要对中国古代历史发展有通识性把握，才能宏观上抓住历史变迁的内在理路，使得教材以一根主线贯而通之，还要对当时学界各种争议问题有全面的认识，才能择善而从”[29]。因此，它也是十院校参编教师的学术成果。
上世纪末，国家教委实行“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，重新编写中国历史教材也是其中的一项重要任务。在这一背景下，由张岂之主编的“面向21世纪课程教材”《中国历史》于2001年问世。另外，在国家“九·五”“十一·五”重点教材计划的支持下，赵毅、赵轶峰主编的《中国古代史》及其修订版先后于2002年、2010年发行。这几位主编都是中国古代史研究领域富有创造力、造诣突出的专家、学者，我们有理由期待这些新编教材所蕴含的科学价值得到进一步发掘。
福建人民出版社2017年版
高等教育出版社2001年版
时代性、社会性与共识性使得历史教材比学术著作更加充分地体现着史学的社会功能;而从实践来看，历史教材一方面依赖历史研究的发展，另一方面也为中国古代史研究的发展提供了重大契机。可以说，历史教材及其所代表的历史教育为中国古代史研究提供了广泛而切实的现实价值。但是，我们看到，中国古代史教材越来越强调借鉴、吸收新近的研究成果，越来越忽视自身反映社会需求的积极意义。
三、历史真实是中国古代史研究持之以恒的信念
70年来，影响中国古代史研究的因素有很多。不过，其中始终贯穿着一条根本原则，那就是对历史真实的信任与追求。不论是时代推移、社会变迁、政治演进、观念变化，还是年龄不同、个性相异以及从事不同的中国古史研究领域，研究者们不约而同地表示，历史事实在中国古代史研究中具有不可撼动的地位。
其一，以历史真实为灵魂的史学观。
1954年，郭沫若在《历史研究》发刊词中这样评价中国过去的历史学：“无可讳言，我们的历史文物虽然异常丰富，但差不多全部还停留在原始资料的阶段。”[30]之所以这样讲是因为，随着革命的成功以及马克思主义的深入人心，人们发现，历史的真相并非封建史观所展示出的那样：“几千年来的封建骗局为现实所揭破，历史的真相才朦胧地有所显示：历史是发展而不是固定，历史是前进而不是后退。”[31]言外之意即，历史学是运用马克思主义对原始资料进行分析从而揭示历史真相的一门科学。这就是马克思主义的史学观。在这种观念里，历史真相是歷史学者进行历史研究的最终目的与学术追求。
1978年5月，《光明日报》发表《实践是检验真理的唯一标准》一文，在全国掀起了关于真理标准的热烈讨论。12月，具有划时代意义的十一届三中全会召开，“实事求是”的作风与原则得到再度倡导。这两件事对当时全国的思想解放发挥了广泛而深远的影响。在之后的古史研究中，我们可以持续看到这种观念对古史认识的支持与促进。例如，1979年，中国农民战争史研究的学者强调，要将有关理论“与中国农民战争史实际相结合”[32]。1992年，学者提议重视对统一多民族国家发展历程的研究：“对于一些有不同意见的复杂的历史现象，不是采取回避的态度，而是敢于正视并作出实事求是的科学的分析。这对于阐明古代中国的发展规律，以及加强国内各民族的团结，都是大有益处的。”[33]2002年，在“21世纪中国历史学展望学术讨论会”上，宁可这样谈论史学的任务：“认识历史必须先研究史料，对史料作深入分析，才可能接近历史的真实。历史研究分为两个部分，一是客观的描述，二是正确地解释历史。研究历史的任务，是在前人的基础上继续深入，弄清真实的历史，而不是对历史随意解释，如胡适所为。”[34]
古史研究者所讲的“历史真相”“实践”“实事求是”“实际”“历史的真实”等等，是对历史真实的不同表达。它们反映出历史真实在古史研究及研究者心目中的地位，那是迷雾般的历史丛林中唯一令人踏实的大地。不过，历史真实这块“大地”却不是那么显而易见的。虽然无人特意对此作出定义或者解释，我们却可以看到，它包含着史料、人事、现象、真相等不同层次。它既是可靠的证据，又是有待探索的任务。历史真实是一种追求，而且是一种一贯的追求。
其二，以历史真实为核心的治史方法。
1954年，郭沫若在《历史研究》发刊词中谈到了历史研究的方法。他说：
我们并不想在目前就提出过高过急的要求。有这样的朋友，对于马克思列宁主义的应用已经相当有把握，能够“根据详细的材料加以具体的分析”，而产生出“理论性的结论来”，那样的朋友和他的作品，在我们当然十分欢迎。但假使一时还得不出“理论性的结论”，只要能够“根据详细的材料加以具体的分析”，甚至只要能够提供出“详细的材料”或新出的材料，也都是我们所一律欢迎的。任何研究，首先是占有尽可能接触的材料，其次是具体分析，其次是得出结论。只要是认真能够实事求是地做到这其中的任何一步都是有价值的工作。认真能够实事求是的人，他的立场、观点和方法，必然会逐渐地和马克思列宁主义接近而终于合辙。这就是列宁所说的“经过在自己那一门科学方面所达到的实际成果”来承认共产主义。[35]
这番话是针对当时历史研究的学术基础而言的。其时，新中国成立不久，马克思主义史学刚刚开始在全国推广，学术基础还十分薄弱;在这种条件下，如何推进马克思主义指导下的历史研究?郭沫若的方法是：以具体研究为主，辅以理论研究。通过这种方法，科学研究的每一步——史料、分析、理论——都能得到充分的研究空间。他相信，只要实事求是，就必然能够实现马克思主义所提倡的历史科学。
这种方法论在中国古史研究的实践中逐渐得到了丰富。例如，研究历史分期者指出：“史学家们公认这一问题的解决，还须要提供更多的足以说明关键问题的史料，且须要正确地运用唯物史观的理论深入分析所掌握的史料。”[36]这显示出马克思主义指导下的史学对史料研究的重视。又有学者指出，中国奴隶社会与封建社会的界限问题“似乎已经到了把研究方法问题提出来的时候了。……在马克思列宁主义的史学理论和历史事实之间，须要有一个把二者接合起来的桥梁。为了解决史学问题，不但在史料上要求细密的工夫，而且在研究方法上也要求细针细线。”[37]这里强调的是具体分析的环节。对于当时的古史研究中存在着的以今绳古现象，吴晗指出：“应该说这是一种违反实事求是的学风，是非马列主义的学风，是不合乎毛泽东思想的学风。”[38]这是针对结论环节出现的问题作出的批评。无论研究方法在哪个环节出现问题，古史研究者都会要求从中国古代的历史实际出发，广泛搜集史料，认真分析史料，客观评价历史，真正做到尊重中国古代的历史实际。这是对历史真实的方法层面的保障。
改革开放后的古史研究方法论呈现出从不自觉走向自觉的过程。1984年，有學者这样总结中国古代史研究中使用的方法：“长期以来，中国古史研究方法有其优良传统：依靠辛勤的个人劳动，以求实的精神，考据的方法，整理校勘文献，笺证诊释史料，或就若干重要历史人物、事件、典制以及其它问题，搜集有关资料，排比考订，加以探索研究，已取得许多重要成果。”[39]这反映出中国古史研究中对考据方法的普遍使用，而且，考据反映的也是求实的精神。但是，考据法自身也随着时代条件的变迁而发生着变化。赵轶峰即认为，在国际化研究的语境中，中国传统实证主义已经受到了来自哲学、语言学、后现代思潮、历史相对主义等各种角度的批评;对此，应当在中西史学实践的基础上，创建适应新形势的新的实证主义;而其首要之义即“明确承认存在历史事实，承认历史家的基本工作在于尽量澄清历史事实”[40]。这是目前我们见到的从古史研究的实践中升华出的少见的方法论专论。
1954年1月，郭沫若为将于2月间出版的《历史研究》发刊词致副主编刘大年的信
毛泽东与郭沫若(摄于1954年12月)
中国古代史研究70年的发展是许多因素共同作用的结果。社会环境的支持、国家政策的鼓励、对外开放的学术交流、国内外相关学科的发展等因素对古史研究的促进都是显而易见的;历史理论、历史教育、历史真实这几方面对古史研究的影响却容易被忽视。因此，本文特对这三种作用力作上述粗略说明，以期深入认识并推动未来中国古史研究的发展。
注释：
[1]林甘泉、田人隆、李祖德：《中国古代史分期讨论五十年》，上海人民出版社1982年版。
[2]田昌五：《中国历史分期问题》，《上海社会科学院学术季刊》2000年第4期。
[3]郭沂：《中国社会形态的四个层面及其历史分期》，《文史哲》2003年第6期。
[4]周新芳：《井田制讨论之世纪末点上的回顾与思考》，《聊城师范学院学报》1997年第4期。
[5][32]谢天佑：《评建国以来中国农民战争史的研究》，《学术月刊》1979年第9期。
[6]孙祚民：《建国三十年来中国农民战争史研究的回顾与展望》，《山东师范学院学报》1979年第5期。
[7]孙祚民：《中国农民战争史研究的回顾与展望》，《文史哲》1984年第5期。
[8]段景轩：《中国农民战争史的研究应该有新的突破》，《山东社会科学》1988年第6期。
[9]邓拓：《论〈红楼梦〉的社会背景和历史意义》，《人民日报》1955年1月9日。
[10]黄宗智：《中国经济史中的悖论现象与当前的规范认识危机》，《史学理论研究》1993年第1期，第49、60页。
[11]李伯重：《“资本主义萌芽情结”》，《读书》1996年第8期，第65页。
[12]孟凡夏：《中国第一部汉族史问世──对汉民族起源形成发展和文化作了较系统的论述》，《广西民族学院学报》1995年第4期。
[13]林甘泉：《世纪之交中国古代史研究的几个热点问题》，《云南大学学报》2002年第2期。
[14]楚白：《在中国历史教学中有关贯彻苏联教材精神和实质的一些问题》，《历史教学》1953年第3期。
[15][25]季啸风：《文科教材建设的历史回顾》，《人民教育》1979年第6期。
[16]张增顺：《解密“面向21世纪课程教材”出版全过程：占据高校教学改革制高点》，《中华读书报》2019年4月17日。
[17]王树民：《叶著中国历史课本第三编教材商榷》，《历史教学》1952年第3期。
[18][21][38]吴晗：《历史教材和历史研究中的几个问题》，《人民教育》1961年第9期。
[19]周健：《重写大学中国古代史教材之断想》，《许昌师专学报》1997年第3期。
[20]王秀琴：《浅谈高校中国古代史课程教材的开发与改革》，《吉林广播电视大学学报》2013年第8期。
[22][29]臧知非：《回归本然：朱绍侯先生对中国古代史教材建设的思考与实践——以<中国古代史教程>为中心》，《史学月刊》2011年第11期。
[23]钱宗范：《一部优秀而实用的高校历史学教材——雷依群、施铁靖主编<中国古代史>介评》，《河池学院学报》2004年第3期。
[24]王红亮：《目前我国通行的中国古代史教材评析与建设构想》，《高教学刊》2016年第7期。
[26]李家宾：《高校文科教材建设简讯》，《人民教育》1979年第12期。
[27]白寿彝：《这三十年》，《史学史研究》1991年第4期。
[28]康香阁：《史学大家朱绍侯先生访谈录》，《邯郸学院学报》2010年第4期。
[30][31][35]郭沫若：《开展历史研究，迎接文化建设高潮》，《历史研究》1954年第1期。
[33]陈高华：《深入开展中国古代史的研究》，《史学理论研究》1992年第2期。
[34]方铁：《中国古代史研究21世纪展望——“21世纪中国历史学展望学术讨论会”中国古代史组讨论纪实》，《思想战线》2002年第6期。
[36]林纯夫：《关于中国古代史分期问题的讨论》，《科学通报》1955年第4期。
[37]日知：《中国古代史分期问题的关键何在?》，《历史研究》1957年第8期。
[39]吴枫：《努力开创中国古代史研究的新局面——为纪念中华人民共和国成立三十五周年而作》，《松辽学刊》1984年第4期。
[40]李媛：《“评论与反思——中国古代史研究的国际视野”学术研讨会综述》，《古代文明》2018年第2期。
作者：中国社会科学院历史理论研究所副研究员
作者：廉敏
〔摘要〕 历史唯物主义的理论起源问题，是历史唯物主义乃至全部马克思主义哲学研究中的一个基础性和根本性的学术问题，也是一个尚未得到根本澄清和解决的开放性的理论问题。由于历史唯物主义与政治哲学、实践哲学以及辩证法存在着紧密的关联，所以我们需要从这三个视角，来对历史唯物主义的理论起源问题予以重新的梳理和阐释。这项工作对于在文本学和哲学史的意义上深化历史唯物主义及整个马克思主义哲学的研究，以及对于在当代的理论与现实语境中发展历史唯物主义，都具有重大意义。
〔关键词〕 历史唯物主义，政治哲学，实践哲学，辩证法，马克思
〔
毋庸置疑，历史唯物主义的理论起源问题，是历史唯物主义乃至全部马克思主义哲学研究中的一个基础性和根本性的学术问题。中外学术界虽然长期以来对这个问题进行了诸多探讨，但由于受既有的学术视野、思维方式、理论模式以及一些难以清除的学术偏见的影响，这个问题迄今却依然没有得到完整而准确的理解和把握。这不仅不利于在文本学和哲学史的意义上深化历史唯物主义以及整个马克思主义哲学的研究，而且也不利于在当代的理论与现实语境中发展历史唯物主义。鉴于这个情况，笔者试图从以下三个视角来重新追索和理解历史唯物主义的理论起源：一是政治哲学的视角，二是实践哲学的视角，三是辩证法的视角。
一、政治哲学与历史唯物主义
学术界长期以来存在一种用实证科学来阐释马克思主义哲学的错误倾向，其结果之一，就是将历史唯物主义片面地解读和还原为一种纯粹事实性和描述性的理论，从而将之与规范性的问题隔离开来。与此相反，笔者则极力主张在事实性与规范性相结合的视域中来开展马克思主义哲学的研究，并特别提出了“历史唯物主义与政治哲学相会通” 〔1 〕的学术观点。笔者提出这个学术观点主要有两个目的，一是力图根据历史唯物主义这个借力点来阐发马克思的政治哲学 〔2 〕，二是反过来力图根据作为规范科学的政治哲学这个借力点来阐释历史唯物主义。从政治哲学的视角来追索历史唯物主义的理论起源，自然属于后者。问题的关键是：在政治哲学的视域中，历史唯物主义的创立何以是可能的?
在《唯物主义和经验批判主义》一书中，列宁曾郑重指出：“马克思和恩格斯的学说是从费尔巴哈那里产生出来的，是在与庸才们的斗争中发展起来的，自然他们所特别注意的是修盖好唯物主义哲学的上层，也就是说，他们所特别注意的不是唯物主义认识论，而是唯物主义历史观。因此，马克思和恩格斯在他们的著作中特别强调的是辩证唯物主义，而不是辩证唯物主义，特别坚持的是历史唯物主义，而不是历史唯物主义。” 〔3 〕115-116按照传统的理解模式，历史唯物主义是唯物主义原则在历史领域中的贯彻和运用，所以“历史”只是一个起限定作用的术语，唯物主义才是核心。然而，列宁的这段语重心长的话却告诉我们，历史唯物主义的理论中心点并不是唯物主义，而是历史。由此来看，历史唯物主义从何处而来的问题，涉及到马克思面对和考察的是何种历史的问题。我们知道，历史唯物主义是一个具有普遍适用性的理论，而马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中，也是在一般历史的层面提出历史唯物主义的基本原则的，这似乎表明他们所首先面对和考察的历史，就是跨越一切时代的普泛一般的历史。然而，马克思在《1857-1858年经济学手稿》中所提出的“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙” 〔4 〕29的著名论断，却深刻表明他是以解读现代资本主义历史为坚实踏脚石而进入一般历史的。所以，追索历史唯物主义的理论起源，一个至关重要的问题就是：马克思是如何锁定现代资本主义历史的?
毋庸置疑，任何一个时代的历史，包括现代资本主义历史，总是由本质的东西和现象的东西、核心的东西和边缘的东西、关键的东西和从属的东西所构成的。因而，任何一个人想要真正进入到历史中来，就必须首先把握住历史中本质的、核心的和关键的部分。对于现代资本主义历史而言，本质的、核心的和关键的部分是什么?不可否认，现代资本主义历史在相当大的意义上，是随着商品经济和私有财产关系的形成而展开的，所以显而易见，从内容上来看，其本质的、核心的和关键的部分就是商品经济和私有财产关系。而由于商品经济和私有财产关系的社会组织形式就是市民社会，所以追根溯源，马克思是借助于市民社会而锁定现代资本主义历史，进而创立历史唯物主义理论的。市民社会虽然看似是一个经济科学的概念，但就其本来意义来说，它是一个近现代政治哲学的根基性概念。
之所以说市民社会在本来意义上是一个近现代政治哲学的根基性概念，乃是因为人们首先不是从经济科学的层面，而是从政治哲学层面，以权利和自由的主题来回应市民社会这一新生事物的。反过来说，霍布斯、洛克以来的近现代政治哲学的根本母题是权利和自由问题，而这一根本母题虽然被洛克等政治哲学家们论定为由自然法所证成的东西，但归根结底却是在市民社会这一现实历史土壤上滋生出来的，反映的是市民社会的基本利益诉求。所以笔者始终认为，虽然霍布斯、洛克、休谟、卢梭、康德、穆勒等政治哲学家们都没有使用过“市民社会”这一术语，但实际上，我们只有将其置于由市民社會所表征的历史背景中，才能够从源头上理解和把握他们的政治哲学思想。但毋庸讳言的一个事实是，大部分近现代政治哲学家如洛克、斯密是从一种静时态的理性主义出发，本着一种建构主义的旨趣来开展政治哲学研究的，所以他们的核心工作之一，是对市民社会这个现代新生事物所透射出的精神性原则予以肯定和修缮，以此达到为现代社会构建伦理规则的目标。在这种情况下，市民社会虽然是近现代政治哲学所由以形成的现实土壤，但它却不可能作为研究和探察的对象而进入到政治哲学家们的理论视野之中。所以，黑格尔之前近现代政治哲学并未将历史向人们呈现出来。
在近现代政治哲学史上，黑格尔率先把市民社会作为一个明确的对象加以探究，这是霍布斯、洛克以来政治哲学发展过程中的一个重大理论推进，标志着政治哲学家们开始进入自觉的理论反思的层面。在《法哲学原理》中，黑格尔把市民社会设定为“伦理”篇中的一个上承家庭、下接国家的中间环节。这个由家庭而市民社会而国家的篇目安排，在一定意义上是其逻辑学的思辨结构的一个展现，但由于黑格尔从来没有把逻辑学仅仅视为一种形式的东西，而是将其看作“一切事物的自在自为地存在着的根据” 〔5 〕85，所以这个看似形式上的篇目安排，实质充分反映了黑格尔对市民社会问题的一种异常深刻的把握。可以这么说，黑格尔之所以把国家设定为市民社会的一个下游环节，目标并不在于从一种并列结构来阐释它们之间的平行关系，而是要求站在国家所代表的普遍伦理精神的至高点上，来高屋建瓴地审视和批判市民社会。具体来讲，黑格尔从市民社会中所看到的最核心的东西，就是没有节制、没有尺度的利己主义原则，以及由这一原则而进一步导致的匮乏、贫困乃至阶层和阶级的分化等社会现象。不容否认，作为一位谙知英国古典政治经济学和资本主义发展史的德国哲学家，黑格尔对市民社会的这番考察和审视，表明他比自洛克到斯密的政治哲学家更敏锐地洞察到了从资本主义经济生产关系中所折射出来的现代历史的内在矛盾，从而在一定意义上向人们呈示了历史。不过，黑格尔由于是在一种思维和存在的同质性理论结构中来解决他所看到的矛盾的，所以，他至多只是将现代资本主义历史最核心的部分——市民社会的利己主义原则消融在了伦理国家当中，而并不可能发展出一种真正指向市民社会的历史主义理论。在此意义上，黑格尔对于现代资本主义历史的呈示，说到底也只是一种浅尝辄止的努力。
以上论述表明，市民社会虽然是近现代政治哲学的一个根基性概念，但要根据这个概念来锁定、理解和呈示现代历史，一个必要的前提就是对这个概念所指涉的对象进行实质性的检思和批判，而这项工作最终是由马克思完成的。我们知道，马克思始终将其所从事的理论活动称为“批判活动”，而但凡成为他的考察对象的东西，往往都是在他看来需要着力加以批判的东西。在写于1843年秋冬之际的《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思对自己的批判活动的目标和任务进行了明确的说明：“真理的彼岸世界消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露具有非神圣形象的自我异化，就成了为历史服务的哲学的迫切任务。于是，对天国的批判变成对尘世的批判，对宗教的批判变成对法的批判，对神学的批判变成对政治的批判。” 〔6 〕4根据这一说明，马克思的批判活动的目标和任务，就是通过揭露具有非神圣形象的自我异化来确立此岸世界的真理。详细追问会发现，在这一目标和任务中包含了两个关键性的问题，一就是如何揭露具有非神圣形象的自我异化的问题，二则是在何处揭露这种具有非神圣形象的自我异化的问题。显而易见，相比第一个问题，第二个问题更具有前提性的意义，而且这个问题也直接关涉到马克思是否能够借助于市民社会来锁定现代资本主义历史。但由于马克思在写作《〈黑格尔法哲学批判〉导言》之际还缺乏系统的政治经济学知识，所以此时对第二个问题的认识尚不是特别清晰，虽然他是要求将批判的矛头对准法和政治的领域。不过，有趣的是，在马克思大致写于同一时期的《论犹太人问题》中，这个问题最终有了答案，而这正是其政治哲学研究的一个重大结果。
宽泛地说，马克思终其一生都在从事政治哲学的理论批判工作，但严格来讲，马克思是从《论犹太人问题》开始，才真正进入到政治哲学领域中的。在此前的《黑格尔法哲学批判》中，马克思虽然已经提出了“市民社会决定政治国家”的观点，但一是由于在这一著作中马克思的主要工作是批判黑格尔所崇尚的理性国家，二是由于马克思在其中并未对市民社会的内在矛盾作出深刻的考察，所以与此相应，他也没有真正意识到应当在市民社会中来揭露具有非神圣形象的自我异化，这也就是为什么在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，他仍然要求将法和政治作为批判的首要对象。而在《论犹太人问题》中的考索与探究，实质上使馬克思在对这个问题的认识上发生了根本性的改变。在这部政治哲学的“宣言书”中，马克思取得了两个重大的理论成果：一是在对写入资产阶级法典中的权利和自由予以追根溯源的检视中，明确看到了政治生活是手段、市民社会生活是目的的事实，从而深化和推进了之前提出的“市民社会决定政治国家”的认识;二是在黑格尔的基础上对市民社会的利己主义原则进行通透彻底的批判中，明确看到了资本主义社会中个体与共同体、特殊利益与普遍利益之间不可自解的对立关系，并由此提出了将政治解放推进到人类解放、将市民社会推进到人类社会的伟大政治主张。第一个理论成果是一个从属于科学认知范围内的事实判断，第二个理论成果是一个从属于哲学批判范围内的价值判断。这两个重大理论成果，让马克思深刻认识到针对市民社会的研究和批判对于揭露具有非神圣形象的自我异化，以及对于破解现代资本主义历史之秘密的基础性意义。正是基于这个在政治哲学研究上所获得的认识，从《论犹太人问题》之后的《1844年经济学哲学手稿》开始，马克思才实质性地投身于以政治经济学批判为载体的市民社会研究(后来的《资本论》及其手稿的写作，就是市民社会研究的一个推进和聚焦)，由此一方面锁定并打开了通往现代历史的根本入口，另一方面也因之而为历史唯物主义的创立作了充分的理论准备。
在1859年的《〈政治经济学批判〉序言》中，在对历史唯物主义创立的旅程进行回顾和记述时，马克思曾对以政治经济学批判为载体的市民社会研究与历史唯物主义的关系作过粗线条的勾勒 〔7 〕591。但由于马克思没有明确地指出并说明其以《论犹太人问题》为主要文本的政治哲学研究对创立历史唯物主义所具有的影响，所以这个说明上的空白，导致长期以来人们在对历史唯物主义与政治哲学关系的认识上存在严重不足。但只要我们自觉地将市民社会概念放置在政治哲学的视域中来认真加以梳理并看到马克思的创造性探索，我们就一定可以理直气壮地承认历史唯物主义与政治哲学之间的紧密联系，进而在政治哲学的理论线索中来追寻历史唯物主义的源头。
二、实践哲学与历史唯物主义
追索一个理论的起源，一个重要的前提就是辨明这个理论的形态归属问题，因为道理不难理解，形态归属问题直接涉及到理论谱系问题，而我们只有切实进入一个理论相应的谱系中，才可能准确地梳理出它的来龙去脉，从而找到它的真正源头。就历史唯物主义的形态归属而言，其所关乎到的一个我们必须要认真对待和谨慎处理的根本性问题是：它是从属于理论哲学的还是从属于实践哲学的?
我们都知道，关于理论哲学与实践哲学的划分，最早可追溯到亚里士多德。亚里士多德将人的活动区分为理论思考、实践与制作三种类型，其中理论思考涉及的是人们对事物的本性和普遍必然的东西的探察，而实践与制作涉及的则是朝向人们的目的、且会因人们的主观意志和能力而改变的现实行动。虽然亚里士多德是将实践界定为伦理学和政治学的范畴、将制作界定为技艺与修辞学的范畴，但其实我们可将这两者作为同类项合并起来并作进一步扩充，根据其可变性这一点而将它们共同界划和指示为一种广义上的实践。这样来看，如果与理论思考这一活动类型相对应的就是理论哲学、与广义的实践这一活动类型相对应的就是实践哲学，那么理论哲学与实践哲学的差异大致可概括为：前者是要求用一种不变的观念和理论来对事物予以解释，而后者则是要求打破一切观念和理论教条的束缚，在流动的生活世界中去追求和创造可能性的善的世界。从理论哲学与实践哲学的这种差异来看，我们似乎没有理由将历史唯物主义归属于实践哲学的范围，而应将之归属于理论哲学的范围，因为历史唯物主义在直接的意义上是关于历史发展规律的学说，马克思甚至于认为人们对这些规律的认识至多只能“缩短和减轻分娩的痛苦” 〔8 〕10，其最根本的理论关切是求知而非行善。不过我们注意到，历史唯物主义所讲的规律本身固然是一些不变的知识信条，但与自然界的规律截然不同，其所阐述的是一条“从存在到思维”和“从生活到意识”的认知和行为原则。对于界划历史唯物主义的形态归属及确立其理论起源来讲，规律所阐述的原则无疑比规律本身远为重要，前者是一个更具有前提性意义的问题。从这条“从存在到思维”和“从生活到意识”的原则来看，历史唯物主义在形态上实质是从属于实践哲学的。而相反，在“从思维到存在”和“从意识到生活”的思维路线上发展起来的思辨唯心主义，则是在形态上从属于理论哲学的。过去，人们虽然未必会自觉地根据理论哲学和实践哲学的界分来阐释历史唯物主义，但实际上大多都是按照理解理论哲学的方式来作出阐释的，由此所导致的一个结果，就是将历史唯物主义不由分说地还原为一些结论性的原理和僵死的教条，而这也注定在对其理论起源的把握上总是不得要领的。现在的问题是：作为一种从属于实践哲学的理论，历史唯物主义是怎样创立起来的?
从思想史来看，马克思虽然从来没有像康德那样明确地沿着亚里士多德对理论与实践的区分来规划自己的研究旨趣，但从踏上学术征程的一开始，他实际上就一直行走在一条不折不扣的实践哲学的道路上。在完成于1841年初的《博士论文》中，马克思曾将哲学形象地比喻为“吞噬外部世界的火焰”，并明确地提出了“哲学的世界化”的口号。在1843年9月写给卢格的信中，马克思将《博士论文》中所揭示出来的这样一条以外部世界为端点的哲学路线确立为一条批判哲学的路线：“新思潮的优点又恰恰在于我们不想教条地预期未来，而只是想通过批判旧世界发现新世界。以前，哲学家们把一切谜底都放在自己的书桌里，愚昧的凡俗世界只需张开嘴等着绝对科学这只烤乳鸽掉进来就得了。而现在哲学已经世俗化了，最令人信服的证明就是：哲学意识本身，不但从外部，而且从内部来说都卷入了斗争的漩涡。如果我们的任务不是构想未来并使它适合于任何时候，我们便会更明确地知道，我们现在应该做些什么，我指的就是要对现存的一切进行无情的批判，……所以我不主张我们树起任何教条主义的旗帜，而是相反。我们应当设法帮助教条主义者认清他们自己的原理。” 〔9 〕7马克思在这段文字中虽然没有直接谈到理论和实践之间的差异性问题，但他所表明的非教条主义的批判性态度，却显然已经根本性地涉及了这个问题。具体一点说，在马克思的心目中，实践是一个与作为观念形态的理论并不等同的领域，因而并不能教条地根据后者所提供的样本来解释和规定前者，而应当在哲学的世俗化过程中具体地针对前者来加以研究和批判。
在思维根源上，马克思之所以能够看到理论与实践的差异性问题，乃是因为他建立的是一种思维和存在的异质性认知结构。而我们知道，在哲学史上，以柏拉图和黑格尔为代表的哲学家抱持的是一种思维和存在的同质性认知结构。需要注意的是，思维和存在的同质性认知结构，并不是要求思维努力地接近或达到存在，而是让思维具备为存在立法的先天地位和资格，从而使具有差异性的存在统一在作为最终根据的思维的层面。显而易见，这种思维和存在的同质性认知结构虽然能够做到在精神性层面上来审视和反思现实世界，但却难以发展出一种针对现实世界最鲜活的矛盾的批判理论。作为一位批判理论家，马克思正是由于深刻洞察到了思维和存在的同质性认知结构所存在的重大偏蔽和缺陷，他才要求建立一种思维和存在的异质性认知结构。对于这个问题，在写于1844年秋的《神圣家族》中，马克思与恩格斯作出了明确的说明：“有这样一个世界，在那里意识和存在是不同的，而当我只是扬弃了这个世界的思想存在，即这个世界作为范畴、作为观点的存在的时候，也就是说，当我改变了我自己的主观意识而并没有用真正对象性的方式改变对象性现实，即并没有改变我自己的对象性现实和其他人的对象性现实的时候，这个世界仍然还像往昔一样继续存在。因此，存在和思维的思辨的神秘的同一，在批判那里作为实践和理论的同样神秘的同一重复着。因此，批判怒气冲冲地反对那种还想同理论有所区别的实践，同时也反对那种还想同把某一特定范畴变成‘自我意识的无限普遍性’的做法有所区别的理论。” 〔6 〕358
毋庸置疑，马克思建立思维和存在的异质性认知结构，目的并不在于简单地将理论与实践区分开来，甚至使它们成为互不搭界的两个领域，而是要求在把握理论和实践的差异性的前提下，将思维的触角切实伸向实践领域，进而以实践为端点来开展哲学的研究和批判。所以，一目了然的事實在于，基于思维和存在的异质性认知结构，马克思所确立起来的就是一种实践哲学的思维路线而非理论哲学的思维路线。与之相反，柏拉图和黑格尔等哲学家根据思维和存在的同质性认知结构所确立起来的，就是典型的理论哲学的思维路线。需要注意的是，我们不能简单地在理论哲学和实践哲学之间通过贴标签的方式来进行优和劣的价值排序，因为仅从科学认知的层面来看，理论哲学对必然性的知识的探求也是人类精神活动的一种重要形式。甚至也可以说，马克思面向实践的哲学路数本身也是一种理论的开展方式。所以推进一步看，这里又存在一个如何将实践哲学转化为理论的问题。这个问题在马克思那里最后是通过实践概念的提出和厘定而展现出来的，最重要的文本就是《关于费尔巴哈的提纲》。
众所周知，在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思反复重申的一个概念就是“实践”概念，这既是其之前确立的实践哲学思维路线的一个体现，也是这一思维路线的一个重要推进：在写作《关于费尔巴哈的提纲》之前，马克思主要是从批判理论的层面来强调实践相对于理论的独立性问题的，目的之一就是从既定的观念和理论教条下解放出来，把被这些观念和理论教条所消融的现实矛盾当作批判的出发点。而在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则是从元哲学的层面来强调实践相对于理论的独立性问题的。无论是《关于费尔巴哈的提纲》第二条所提到的“人的思维是具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题”，还是第八条所讲到的“全部社会生活在本质上是实践的”，都鲜明地体现了这一点。这一方面表明马克思已开始自觉地在理论层面来统合和概括之前的实践哲学思维路线，另一方面也标志着这一实践哲学的思维路线已转化为了一种具有普遍指导意义的历史观。笔者认为这是马克思向历史唯物主义迈进的重要一步，这不仅是因为历史唯物主义所强调的“从生活到意识”和“从存在到思维”的原则，正是其实践哲学的思维路线贯彻到底的一个结果，而且也是因为《关于费尔巴哈的提纲》中的实践概念解决了如何从特定历史向一般历史过渡的问题。
我们要指认的问题在于：马克思和恩格斯创立历史唯物主义的标志性文献是《德意志意识形态》，尽管这一伟大的理论在这个文献中还没有最终得到系统的阐述。翻阅这个文献不难发现，马克思和恩格斯实际是从分析现实的人及其实践活动开始，一步一步揭示历史的生成机制及历史各构件、各要素之间丰富复杂的关系，进而提出历史唯物主义相关原理的。就此而论，实践构成了马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中创立历史唯物主义的一个最重要的逻辑起点。问题是，这个作为逻辑起点的实践是一个具有特定指向的概念还是一个具有一般指向的概念?虽然如上所示，马克思是在市民社会这个突破点上通过考察现代资本主义历史而进入一般历史层面，进而创立历史唯物主义理论的，但历史唯物主义毕竟是一个关涉全部人类历史，因而具有普遍解释力的理论，所以马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所讲的实践，就是一个具有一般指向的概念，它不仅指涉到全部人类历史中的生活和生产活动，而且也表征着一种具有普遍意义的历史观。照此来看，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中从元哲学层面所提出和论述的实践概念，与《德意志意识形态》中的实践概念构成的是一种互文关系，具体地说，前者为后者奠立了一个进入一般历史境遇的理论前提(即解决了从特定历史向一般历史过渡的问题)。恩格斯将《关于费尔巴哈的提纲》赞誉为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”，大概也正是考虑到了这一点。
以上论述表明，历史唯物主义作为一个有着相对独立的思想原则和逻辑构架的理论，虽然是在《德意志意识形态》中最先呈现出来的，但《关于费尔巴哈的提纲》及更早的关涉到实践哲学思维路线的文本，显然也是我们在把握历史唯物主义时应认真对待的第一手资料。过去学术界围绕“马克思哲学是历史唯物主义还是实践唯物主义”这个问题进行了诸多争论。这种争论的意义在于看到了历史唯物主义与实践概念之间的某种关联，但由于人们缺乏一种继续向前追溯的问题意识，所以并没有真正看到实践乃是马克思在其实践哲学的思维路向上所确立起来的一个概念，进而也没有真正发现历史唯物主义与实践哲学之间内在的思想联系。但毋庸讳言，只要将这种思想联系遮蔽在我们的视野之外，我们就既不能完整地理解历史唯物主义的理论起源问题，也不能准确地把握它的形态归属及理论实质等问题。
三、辩证法与历史唯物主义
不可否认，无论在传统教科书体系所界划的“辩证唯物主义+历史唯物主义”这两大板块中，还是在“唯物论+辩证法+认识论+历史观”这四大板块中，历史唯物主义与辩证法都是互不相关的两个不同的部分，作为辩证法和唯物主义结合体的辩证唯物主义也只是被限定在一般自然领域，而基本没有关涉到历史领域的问题。但实际上，辩证法在马克思那里是一种思维方法和研究方法，所以马克思并没有将之作为一个与其他理论相并列的部件独立出来单独论述(虽然他晚年想去写一部关于辩证法的完整著作)，而是灵活运用它来分析自然和社会领域中的理论问题。这不仅表明马克思对辩证法的运用是一个比辩证法本身更为基础和更为重要的问题，而且也进一步提示我们：辩证法与历史唯物主义不仅不是隔河相望、互为他者的两个部分，而且前者应当也是我们理解后者的理论起源的一个重要线索。
从辩证法的角度来理解历史唯物主义的理论起源之所以是可能的，究其原因，就在于历史唯物主义并不是人们通常所认定的那种经验科学或实证科学。在《德意志意识形态》中，马克思和恩格斯在几个地方的确使用了“经验”和“实证科学”这样的字眼。比如，他们曾这样说：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。” 〔6 〕519再比如，他们还曾这样说道：“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。” 〔6 〕526需要特别注意的是，马克思和恩格斯使用“经验”和“实证科学”等字眼，是为了更直截了当地表明他们的世界观与德国思辨唯心主义世界观的根本不同，而不是要发展一种早在黑格尔那里就遭到批判的经验主义理论，也不是要发展一种与他们的同时代人、法国社会学家孔德所开创的实证主义相类似的学说。这是因为：第一，就经验科学来说，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中使用“经验”这个字眼的同时，也明确地提出了对抽象的经验主义者的批评：“只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验主义者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象活动。” 〔6 〕525-526第二，就实证科学来看，正如孔德在《论实证精神》一书中所指出的，“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条研究现状，以便推断未来” 〔10 〕12。但如上所述，预测和推断未来，恰恰是马克思在实践哲学的思维路线上所极力反对的东西。
如果历史唯物主义既不是经验科学也不是实证科学，那么它是一种什么样的理论?如果正如上文所述，历史唯物主义的理论中心点是历史，那么就其内涵来讲，这个作为中心点的历史主要是指历史的本真面貌或历史的本质。在此意义上，历史唯物主义中的“唯物主义”一词的一个深层要求，就是遵照历史的本真面貌来客观地理解和呈现历史。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾对这个问题隐含地予以说明：“只要这样按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物，任何深奧的哲学问题——后面将对这一点作更清楚的说明——都可以十分简单地归结为某种经验的事实。” 〔6 〕528根据这个情况，我们可以顺理成章地将历史唯物主义认定为一种关于历史之本质的哲学理论。而一旦澄明了这个问题，我们就不仅应当运用辩证法来理解历史唯物主义本身，而且也会看到马克思正是由于充分运用了辩证的理论思维方法，才最终创立了历史唯物主义。
我们知道，在哲学史上，对辩证法作出最系统和最具有原创性阐发的人是黑格尔，马克思的辩证法在一定意义上是黑格尔辩证法的一个延续。黑格尔之所以把辩证法问题作为一个极端重要的方法论问题和理论问题予以认真对待，与他为哲学所赋予的任务是紧密相关的。黑格尔认为哲学的第一要务是在概念中理解存在的事物，具体说来则是透过事物各种外在现象来揭示和把握事物的本质，或者用他在《法哲学原理》“序言”中的话说就是：“在有时间性的瞬即消逝的假象中，去认识内在的实体和现在事物中的永久东西。” 〔11 〕 (序言)11以黑格尔之见，哲学要揭示和把握事物的内在实体或本质从而完成其任务，必不可少的一套思维方法和理论工具就是作为逻辑思想的辩证法。在完整的意义上，黑格尔的辩证逻辑是由知性、否定的理性和肯定的理性这三个环节所组成的一个“正、反、合”的过程性和立体式架构。经验主义和实证主义由于只是基于事物当前可见的情况来获取知识和作出判断，所以这两种理论形式都是停留在知性层面、缺少辩证思维的知性科学。作为刨根问底、澄清前提的学问，哲学与知性科学的最大区别就在于前者超越了纯粹的知性确定性的环节，而达到了辩证法的思维高度。正是在这个意义上，哲学才能够把握事物的内在实体或本质，而知性科学却难以做到这一点。
不难发现，作为一种关于历史之本质的哲学理论，历史唯物主义与黑格尔心目中的哲学存在着不谋而合之处，即它们都承担着探索事物之本质的理论使命。这说明历史唯物主义与辩证法本来就是一个不可分离的合体，因为缺少辩证法的“历史唯物主义”，就只能是停留在康德所界划的现象领域、与历史唯物主义的本真精神渐行渐远的知性科学。从马克思思想演进的历程来看，在创立历史唯物主义之前，他就已经非常重视黑格尔的辩证法这个人类思想史上的伟大理论成果了。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思就曾这样指出：“对于我们如何对待黑格尔的辩证法这一表面上看来是形式的问题，而实际上是本质的问题，则完全缺乏认识。” 〔6 〕197“黑格尔的《现象学》及其最后成果——辩证法，作为推动原则和创造原则的否定性——的伟大之处首先在于，黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃;可见，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果。” 〔6 〕205在《神圣家族》中剖析和批判黑格尔的思辨唯心主义神秘结构时，马克思和恩格斯还曾以公允的口吻特别指出，黑格尔的《现象学》虽然有其思辨的原罪，但是在许多方面却提供了真实地评述人的关系的要素 〔6 〕358。马克思和恩格斯在写作《德意志意识形态》前后，黑格尔的思辨唯心主义是他们的一个主要批判对象。因为亟待与后者在理论前提上划清界限，马克思和恩格斯并没有再特意突出黑格尔的辩证法，但他们却非常注重运用辩证思维来考察和整理历史资料。在《德意志意识形态》的一段文字中，马克思和恩格斯这样写道：“只是在人们着手考察和整理资料——不管是有关过去时代的还是有关当代的资料——的时候，在实际阐述资料的时候，困难才开始出现。这些困难的排除受到种种前提的制约，这些前提在这里是根本不可能提供出来的，而只能从对每个时代的个人的现实生活过程和活动的研究中产生。” 〔6 〕526在这段意味深长的话语中，马克思和恩格斯虽然没有直接提到辩证法，但他们显然清楚地意识到，考察和整理历史资料就是一项需要在辩证思维的引导下来澄清前提的工作。可以这么说，马克思和恩格斯之所以能够拨开历史的各种迷阵，从而发现以人们的吃喝住穿等基本生存需求为逻辑起点的历史展开过程及其内在规律，与他们的辩证思维是密不可分的，而追根溯源，这又是他们之前一贯重视辩证法的一个必然结果。
进而论之，马克思和恩格斯虽然在《德意志意识形态》中已经初步提出了历史唯物主义的最基本原则和原理，但这个理论的不断完善与成熟则是之后的事情。在创作《资本论》时期，马克思一方面将业已提出的历史唯物主义原理作为方法论的指导，另一方面也通过具体针对资本主义生产关系的深刻解剖而将历史唯物主义理论推向纵深。而与此同时，马克思在这个时期，也自觉而明确地将辩证法确立自己不可或缺的研究方法。在《资本论》第二版跋中，马克思曾以恳切的口吻这样说道：“研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探尋这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦在观念上反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。……将近30年前，当黑格尔辩证法还很流行的时候，我就批判过黑格尔辩证法的神秘方面。但是，正当我写《资本论》第一卷时，今天在德国知识界发号施令的、愤懑的、自负的、平庸的模仿者们，却已高兴地像莱辛时代大胆的莫泽斯·门德尔松对待斯宾诺莎那样对待黑格尔，即把他当做一条‘死狗’了。因此，我公开承认我是这位大思想家的学生，并且在关于价值理论的一章中，有些地方我甚至卖弄起黑格尔特有的表达方式。” 〔8 〕21-22马克思的这段叙述充分表明，相比之前，他在《资本论》创作时期更加重视黑格尔的辩证法思想及对这一思想成果的吸取和使用。鉴于《资本论》及其手稿与历史唯物主义的特殊关系，我们依然应当将其置于辩证法的视域中来把握历史唯物主义相关理论问题，包括其理论起源问题。
对于上述问题，恩格斯在为马克思的《政治经济学批判·第一分册》所写的书评中作出过十分确定性的说明：“黑格尔的思维方式不同于所有其他哲学家的地方，就是他的思维方式有巨大的历史感做基础。……他是第一个想证明历史中有一种发展、有一种内在联系的人，尽管他的历史哲学中的许多东西现在在我们看来十分古怪，如果把他的前辈，甚至把那些在他以后敢于对历史作总的思考的人同他相比，他的基本观点的宏伟，就是在今天也还值得钦佩。……这个划时代的历史观是新的唯物主义世界的直接的理论前提，单单由于这种历史观，也就为逻辑方法提供了一个出发点。” 〔7 〕602恩格斯的这段话蕴含的一个重要意思就是，他和马克思所创立的历史唯物主义，实质上是以黑格尔所提供的“划时代的历史观”为直接理论前提的，而这个“划时代的历史观”的直接方法论前提就是辩证法。由此可见，如果正像列宁曾经指出的，不理解黑格尔的逻辑学和辩证法就无法理解马克思的《资本论》，那么同样，不进入辩证法的视域之中，我们也将注定会在历史唯物主义的理论起源这个问题上迷失方向。
总体上看，历史唯物主义的起源问题是一个远未得到根本澄清和解决的开放性的理论问题。本文从政治哲学、实践哲学以及辩证法三个角度所作的理解，也只是解决这个问题的一种新的思路和努力，而不是具有终极意义的方案。但只要我们本着一种自觉而真诚的求真意识，敢于突破一些既有的知识框架和学术信条，就一定会将这个问题及其他相关理论问题的探究不断推向纵深。
参考文献：
〔1〕李佃来.论历史唯物主义与政治哲学的内在会通〔J〕.中国人民大学学报，2015(1).
〔2〕李佃来.历史唯物主义与马克思正义观的三个转向〔J〕.南京大学学报，2015(5).
〔3〕列宁专题文集：论辩证唯物主义和历史唯物主义〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔4〕马克思恩格斯文集：第8卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔5〕黑格尔.小逻辑〔M〕.北京：商务印书馆，1980.
〔6〕马克思恩格斯文集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔7〕马克思恩格斯文集：第2卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔8〕马克思恩格斯文集：第5卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔9〕马克思恩格斯文集：第10卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.
〔10〕孔 德.论实证精神〔M〕.南京：译林出版社，2011.
〔11〕黑格尔.法哲学原理〔M〕.北京：商务印书馆，1961.
责任编辑 苏玉娟
作者：李佃来
摘要:马克思的异化理论不外在于历史唯物主义。异化理论是探索历史之谜的试金石,为历史唯物主义的研究做好了铺垫并指明了方向;而历史唯物主义是马克思探索历史之谜的真道路。从试金石到真道路,存在方法上的一次转轨,但在转轨过程中异化理论没有被抛弃,异化理论在历史唯物主义的创立与阐述中得到科学的丰富与深化,成为阐述历史唯物主义的重要成分。
关键词:异化理论;历史唯物主义;铺垫;相辅相成
《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)自1932年公开发表以来备受关注,其中的“异化劳动”更是引起了争议,主要就是异化理论与历史唯物主义的关系问题。关于这个问题学者们观点不一,至今仍无定论。俞吾金教授认为“异化概念在马克思的历史唯物主义理论中的地位不是象征性的、边缘性的,而是实质性的、基础性的。”[1]段忠桥教授却认为异化概念还不是历史唯物主义的概念,从而推断出“它(指异化概念)在马克思的历史唯物主义理论中连象征性的、边缘性的地位都谈不上。”[2]这两位学者的观点站在了两个极端,而笔者有自己的看法。首先,笔者认为,异化理论并不等同于异化概念,笔者要谈的是异化理论与历史唯物主义的关系。马克思在《手稿》之后的著作中确实很少再用异化概念,但是异化的思想却贯穿马克思一生的思想。其次,异化理论与唯物史观的关系不那么绝对,也并非纯粹化的。《德意志意识形态》(以下简称《形态》)作为历史唯物主义的始发点,又是与《手稿》写作时间最近的著作之一,一定程度上是《手稿》的继续。笔者通过通读这两本著作,试图对异化理论与历史唯物主义的关系做一次较为全面的阐述。
一、探索历史之谜的两条途径:异化理论与历史唯物主义
在《手稿》中马克思开始了对历史之谜的探索,为“历史之谜”找到答案更是写作《手稿》的直接目的。
《手稿》以异化理论的演进逻辑探索历史之谜。异化劳动学说源自对国民经济学前提的追问,即追问私有财产的人学本质,得到了答案即“私有财产是外化劳动即工人对自然界和对自身的外在关系的产物、结果和必然后果”[3];异化劳动引发私有制,而“私有制使我们变得如此愚蠢而片面,以致一个对象,只有当它成为我们拥有的时候……才是我们的。”[3] 那么消除私有制就迫不及待了,要消除私有制,直接地就是扬弃异化,到达人的本真的复归。通过这样环环相扣的追问,从而找到了历史之谜答案:“它(指的就是共产主义)是历史之谜的解答,而且它知道自己就是这种解答。”[3] 简而言之,探索历史之谜的逻辑推演即是从人的类本质 (本真的劳动)—异化劳动— 扬弃异化—人的本质的复归(即人类解放)。 很多学者把这个看做单纯唯心的人本主义的化史观,其实不然。马克思如是说:“人作为现实的类存在物即作为人的存在物的实现,只有通过以下途径才有可能……这首先又只有通过异化的形式才有可能。”[3] 可见,异化在这里被看成了历史发展过程中不可跨越的一个阶段。而异化的扬弃就是共产主义运动的过程。“历史的全部运动,既是它的现实的产生活动——它的经验存在的诞生活动,——同时,对它的思维者的意识来说,又是它被理解和被认识到的生成运动。”[3] 这就是说历史就是共产主义的生成运动,既是现实运动的生成,又是共产主义的认识运动。
但是,马克思在之后的著作中抛弃了人学异化史观,并在《形态》中首次使用科学批判理论框架。用俞吾金教授话语的来讲就是从《手稿》到《形态》存在视角的转换——从“道德评价优先”到“历史评价优先”,这与阿尔都塞的“断裂说”如出一辙。在《形态》中,马克思恩格斯对费尔巴哈、鲍威尔和施蒂纳为代表的各式各样唯心史观的思想进行了深刻的分析和批判,扭转德国哲学“从天国到人间”的思路,建立自己的哲学思路——“从人间到天国”。在此基础上,马克思恩格斯阐述了唯物史观的基本内容,创立自己的历史唯物主义体系。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[4] 明确指出了历史唯物主义的前提即现实的个人。现实个人的物质生产是与动物的本质区别,于是生产成为了人类历史的逻辑起点。在分析和批判德国古典哲学的唯心史观的过程中,马克思恩格斯关于唯物史观的观点不断地闪现。在节选本的第四部分,马克思恩格斯以历史与逻辑相结合的方法,在更深层次上揭露了历史发展的规律。马克思恩格斯找到了探索历史之谜的真道路。
总而言之,异化理论是探索历史之谜的试金石,而历史唯物主义使马克思找到了探索历史之谜的真道路。虽说这两条探索历史之谜的路径存在“断裂”,但并不是说异化理论的研究是无用之功,它为历史唯物主义的研究做好了铺垫并指明了研究的方向。
二、异化理论与历史唯物主义在发展中相辅相成
异化这个概念并非马克思所创,它最早可以追溯到柏拉图,而在黑格尔那里这一概念成为古典哲学的重要概念。卢卡奇如此评价异化理论在黑格尔那里的发展“第一次被看作是生存于世界并面对着世界的人的地位的根本问题”[5]。异化一般的含义是,主体创造了客体,但主体创造客体后,客体不受主体的支配,反过来支配、控制、统治主体。马克思正是在这个意义上使用异化的概念。
有学者断定马克思在《形态》放弃了异化这一概念,从而论证异化理论在历史唯物主义之外。确实,在《形态》中“异化”的字眼仅仅出现了三次。其中两次出现在“这种‘异化’(用哲学家易懂的话来说)当然只有在具备了两个实际前提之后才会消灭……。”[4] 在这里,马克思显然不喜欢“异化”一词。“异化”另一次出现在“整个历史过程被看成是‘人’的自我异化过程”[4]。可见,异化这一概念已经不再作为一种话语来论述历史唯物主义。但是异化概念的出现频率少并不能断定异化理论在历史唯物主义之外。在《形态》中,异化的思想是无处不在的,并且异化概念在历史唯物主义的阐述中得到了更加科学的解释,其内涵也更加丰富。
首先,《形态》中完成了《手稿》未能完成的任务——异化劳动的起源问题。事实上《手稿》并没有找到异化劳动的起源。“人怎么使他的劳动外化、异化?这种异化又怎么以人类发展的本质为根据?”《手稿》中关于异化起源问题给出的答案是很模糊的:“我们把私有财产的起源问题变为外化劳动对人类发展进程的关系,就已经为解决这一任务得到了许多东西。”[4]马克思把异化劳动的根源归结为人类发展进程的问题。在《手稿》中,人类发展的本质是劳动,而人类的发展进程是在劳动的推动下发展,这实际上指出了异化劳动根源于生产力的发展。很明显,这并没有解决异化起源的问题,但是它确实为解决问题提供了历史唯物主义的萌芽和研究的方向。在此之后《形态》便对此给予了明确科学的说明。“只要分工还不是出于自愿,而是自然形成的,那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量,这种力量压迫着人,而不是人驾驭着这种力量。”[4] 可见,这时马克思从现实生活条件来理解异化,抛弃了“异化的产生是人的本质发展的结果”,从而认为异化的根源在于强迫性的劳动分工、在于私有制。
其次,异化理论在历史唯物主义的创立中进一步深化。在《形态》中,马克思彻底告别了传统哲学思辨的方法,从实际生活条件探讨社会历史发展的规律。当生产力发展到一定水平时,分工出现,而“分工最初起就包含着资本与劳动之间的分裂……分工愈发达,积累愈增加,这种分裂也就愈剧烈。劳动本身只有在这种分裂的条件下才能存在。”[4] 分工是导致资本和劳动分离的最直接的原因,也即是导致异化的直接原因。当分工成为一种常规状态时,“我们本身的产物聚合为一种统治我们的、不受我们控制的、与我们愿望背道而驰的并抹煞我们的打算的物质力量。”异化劳动创造出了不受自身控制的力量,这是资本主义的内在残酷性。到了资本主义的大工业阶段,劳动“在他们那里已经失去了任何自主活动的假象,它只是用摧残生命的方法来维持他们的生命。”[4] 在《形态》中的异化理论抛弃了纯粹的人本主义色彩,不再是单纯地对资产阶级的批判和控诉,而是以科学的方法揭示异化的本质以及它在历史发展中的阶段性地位。
再次,《手稿》为扬弃异化找到了更科学、更现实的途径。《手稿》并没有指出如何消除异化,“扬弃异化”似乎成了唯一答案。而怎样扬弃,马克思以人道主义的异化观来论证共产主义实现的合理性、必然性,私有制神圣性、被否定的必然性。“共产主义……是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向自身、向社会的人的复归……。”[3]所以说异化劳动的扬弃就是靠共产主义运动(注意是运动而非形态)。这是抽象的答案,而《形态》对如何消除异化给出了较为科学的答复。“这种异化(用哲学易懂的话来说)当然只有在具备了两个实际前提之后才会消灭……而这两个条件都是以生产力的巨大增长和高度发展为前提的。”也就是说只有资本主义生产力水平发展到一定的高度,无产阶级的状况极度恶化,即“人类的大多数人变成‘没有财产的’人”,并“与现存的有钱有教养的世界相对立”;也只有资本主义生产力发展到一定高度,无产阶级才具备扬弃异化的物质条件,无需让“全部陈腐污浊的东西”、“死灰复燃”[4]。另外,生产力的发展使得普遍交往建立起来,无产阶级的联合成为可能。可见,《形态》找到了扬弃异化的物质条件,把抽象的异化扬弃现实化。
可以说,没有异化理论,历史唯物主义不是完整的理论;没有历史唯物主义,异化理论得不到深化。异化理论与历史唯物主义在一定程度上是相辅相成的,两者相得益彰。
参考文献:
[1]俞吾金.从“道德评价优先”到“历史评价优先”——马克思异化理论发展中的视角转换[J].中国社会科学,2003,(2).
[2]段忠桥.马克思的异化概念与历史唯物主义——与俞吾金教授商榷[J].江海学刊,2009,(3).
[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民大学出版社,2000:61-101.
[4]马克思恩格斯.德意志意识形态:节选本[M].北京:人民出版社,2003:11-85.
[5]卢卡奇.历史与阶级意识[M].北京:商务印书馆,1992:19.
(责任编辑/ 吴凤华)
作者：麦月秀
1.近代中国式半殖民半封建性质的社会。
2.近代中国社会主要矛盾是：帝国主义和中华民族的矛盾，封建主义和人民大众的矛盾。
3.两大历史任务：①争取民族独立和人民解放是实现国家繁荣富强的人民共同富裕的前提条件。②只有国家的现代化和繁荣富强，中华民族的独立和人民的解放才能真正实现，才能从根本上巩固国家政权、振兴民族经济、维护尊严和主权。
4.中国资产阶级民主革命可以区分为旧民主主义和新民主主义革命两个阶段。旧民主主义革命有资产阶级领导、以建立资产阶级专政的国家和资本主义的社会为目的。新民主主义革命则是无产阶级领导的，直接目标是建立革命阶级联合专政的国家和新民主主义的社会，他的前途是使中国走向社会主义。
5.1919年爆发的五四运动，标志着中国新民主主义革命的开端。
6.新民主主义革命的总路线是：无产阶级领导的，人民大众的，反对帝国主义、封建主义和官僚主义的革命。揭示了在中国革命的对象、动力、领导力量、依靠力量和发展前途，反映了中国革命的基本规律。
7.帝国主义和封建社会是近代社会进步的主要障碍，因而成为近代中国民族民主革命的主要对象。
8.农民是中国革命的主力军。是农村中的半无产阶级，是中国革命最广大的动力，是工人阶级天然的，最可靠的同盟军。
9.新民主主义革命的政治纲领的基本内容是推翻帝国主义和封建主义的通统治，建立一个无产阶级领导，以工农联盟为基础的、各革命阶级联合专政的新民主主义共和国。
10.新民主主义国家的政权组织形式(政体)是实现民主集中制的人们代表大会制度。
11.依靠贫民，团结中农，有步聚地、有分别地消灭封建剥削制度，发展农业生产，这就是中国共产党在新民主主义革命时期，在土地改革中的总路线和总政策。
12.民族文化，就是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严与独立。
13.农村包围城市、武装夺取政权道路的必要性：①近代中国的基本国情决定。②在半殖民半封建的中国社会，农民占全国人口的绝大多数，而工人阶级人数很少。③中国革命的敌人异常强大，并且长期占据着中心城市。
14.中国革命道路理论意义：①是以毛泽东为代表的中国共产党人坚持实事求是，一切从实际出发，把马克思主义普遍原理同中国革命具体实际相结合，独立自主地解决中国革命问题的光辉典范。②揭示了中国革命的发展的客观规律，指明了大革命失败后，中国革命继续前进并走向胜利的唯一正确的道路。③丰富和发展了马克思主义关于无产阶级夺取政权和暴力革命的理论，在国际共产主义运动史上，开辟一条农村包围城市、武装夺取政权的全新革命道路，为殖民地半殖民地国家的人们革命斗争提供了新鲜经验。
15.党的统一战线基本原则是：坚持独立自主的原则，保持党在思想上、政治上和组织上的独立性。
16.坚持全心全意为人们服务的宗旨，是建设新型人民军队的基本前提，也是人民军队一切行动的根本准则和一切工作的出发点与归宿。
17.新民主主义社会的基本体征是：经济上实行以国营经济为主导;政治上实行以工人阶级为领导，以工农联盟为基础，包括小资产阶级和民主资产阶级联合专政的人民民主专政的国家制度;文化上实行发展马克思主义为指导的民族的、科学的、大众的文化，即新民主主义文化的方针。
18.人民对于经济文化迅速发展的需要同经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾，成为我国社会的主要矛盾。
行为主义
学习是个体某些条件限制下产生的反应;个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。 侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。 教师要观察学生行为变化，及时强化;支持了程序式教学设计。 对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。 代表人物:斯金纳
认知主义
学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术(规则的演绎、推导与简单应用)。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。 代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔
人本主义
主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性;强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养;对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性;重视学习动机、情意教育;支持双主式教学设计。 教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。 代表人物: 马斯洛和罗杰斯
建构主义
强调学生在学习过程中主动建构知识的意义;力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。
利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习;支持探究式学习活动设计。
学习者要有很强的认知技能及自我控制能力;学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。
代表人物: 皮亚杰
两 点 启 示
显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。
第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效?鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这
1 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。
第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢?这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。 所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好?”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的?”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。 (1)不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉(即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论);
(2)由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质(即所要求的认知加工水平)和学习者的原有知识水平来做出取舍的。
正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。
教育技术复习提纲
教育技术：
运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
教学设计：
主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：
学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。
学习者起点水平的分析主要包括三个方面：
一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能;二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容;三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。
媒体：
是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。
媒体成为教学媒体的两个基本要素：
用于储存与传递以教学为目的的信息;用于支持教与学的活动。
多媒体：
指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。
2 教学媒体选择依据：
1、依据教学目标。
2、依据教学内容。
3、依据教学对象。
4、依据教学条件。
教学媒体选择方法：
1、问题表。
2、矩阵式。
3、算法型。
4、流程图
教学设计的基本过程包括：
前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。
信息化教学设计过程：
单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。
授导型教学：
指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。
授导型课教学环境中的教学媒体(至少四种)：
.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机
探究型学习：
是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动;是师生共同探索新知的学习过程;是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。
探究型学习的目标：
获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。
探究型学习的特点：
开放性、探究性、实践性。
MiniQuest的基本组成部分
包括情境、任务、成果三部分。
皮亚杰儿童的认知发展阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
教育评价：
是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。
教育评价功能：
导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能
3 诊断性评价：
是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。
形成性评价：
是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。
总结性评价：
也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。
教学目标
是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。
教学重点
指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。
教学难点
指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。
什么是探究型学习?
探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动;是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。
◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题?
(1)结合自己的学科背景 (2)符合探究型学习的特点
(3)实现探究型学习的目标
◇资源的查找中应注意什么?
(1)与主题相关程度 (2)资源引用规范 (3)作资源引用记录
◇什么是量规?如何设计量规?
量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。
为了更好的评价学生的绩效(Performance)，并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几
4 点：
(1)要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量
教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑;而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。
(2)根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重
对量规中各结构分量的权重(分数)进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些;如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。
(3)用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分
在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设;而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。
◇如何使用量规?
使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点： (1)在学习进行前提供量规。
在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。
(2)与其他评价工具配合使用。
正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具(特别是传统评价工具)的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例(学生作品范例)相结合的评价方法就会非常有效。
(3)在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。
关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。
(4)为自评和互评设计良好的氛围。
学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。
◇ “信息技术与课程整合”定义：
5 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。
美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。
◇列举技术与课程整合中出现的常见问题(三种以上)，并提出相应的解决策略：
问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动
解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。
问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。
解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。 问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。
解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空(例如从课时层面发展到单元层面)来综合考虑信息技术与课程的整合。
问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。
解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。
◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。
完整的webquest包括：导言、任务、资源、过程描述、学习建议、评价和总结七部分。 ◇Miniquest只包括情境、任务、成果三个部分，也可以选择地增加过程、资源、评估等要素。 Miniquest特点：Miniquest本身为真实问题的研究提供了框架，该框架引导学生带着特定的目的，通过专门的网络资源，回答有意义的问题，从而提升学习者自主学习的能力。通常，熟悉互联网的教师能用较短的时间设计出一个Miniquest。另外，由于学习者只需要1-2课时就能完成一个Miniquest单元的学习，因此，Miniquest能够很容易地插入到常规课中，教师不必用一个较长的网络学习单元来“代替”大量的常规课时间。在电脑硬件资源不很充分的情况下，仅需1课时的网络探究学习活动具有极高的现实价值。
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛
(A.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987).。
人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。
人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论;人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。
建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。
这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。
建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。
在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。
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下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。
一、建构主义的知识观
什么是知识呢?知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢?
1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。
2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2?在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=?;一块橡皮泥+一块橡皮泥=?一桶水+一桶水=?
3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而
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是学习者在一定的文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的建构而获得的。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
二、学生观
建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。
1、学生不是空着脑袋走进教室的，不是嗷嗷待哺的小鸟，学生是带着自己的经验和认知结构在学习的。在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验，小到衣食住行，达到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在眼前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。在学生的学习中，学生的经验和认知结构起着重要的作用。而我们原有的灌输式的教学的一个理论假设就是学生是无知者，教师是传道者，学生接受老师的知识就是学习，有这样的认识必然导致灌输式、填鸭式的教学。学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，必然造成学生对问题的理解不尽相同。
2、教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。(陶行知:接知如接枝。)
例如小学六年级“负数”的认识。它把小学阶段数的概念从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。负数的应用在生活中比较常见，但这个概念对学生来说是陌生的，甚至是很抽象的。在教学时紧密联系生活，找到学生生活经验中负数概念的生长点。比如学生熟悉的：天气的温度，冬天室内0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正数表述;亏损500元用负数表示;到海平面以上多
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少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。从而让学生理解负数的意义，让学生体悟到负数产生的原因，明白用正负数可以表示一些具有相反意义的量。
3、学习者以自己的方式建构对与事物的理解，学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，学生可能以不同的方式建构对事物的理解，不同的学生可能看到事物的不同方面，必然造成学生对问题的理解不尽相同。
教师要重视学生对于各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生的想法的由来，为什么会有这些想法，以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。教师与学生，学生之间需要多交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。萧伯纳：“苹果相互交流还是苹果，思想相互交流，就会更加丰富。”提倡通过合作学习的方式来相互补充。
三、学习观
与以往的学习理论相比，建构主义学习观体现出三个基本特点：主动建构性、社会互动性和情境性
1、学习的主动建构性，学习不是学生被动的接受老师或书本现成的知识，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，主动构建知识意义的过程。在学习过程中，学生获得新知识的意义，同时学生原有知识经验得到改造。
举例：学生以前学习的数字都正数。现在学了负数，理解了负数的含义。原来对数的认识是有局限的就要拓宽，原有的认知结构就要重新调整。
因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且还要分析其合理性，从而形成自己对事物的观点，另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对原有的知识经验的改造。
2、学习的社会互动性。
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传统观点把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，忽视学习活动应该在一定的社会情境中进行。建构主义者认为，因为不同的学习者会从自身的经验出发，从不同的角度来看待问题，对问题有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。正所谓，“独学而无友，孤陋而寡闻”。
基于建构主义的这种学习理念，在中小学正在实施的新课程改革，提倡“合作学习”的学习方式。合作学习相对于个体学习而言，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。
过去一段时间我们过于强调学生之间竞争，不仅不利于学生在学习上的相互促进，还会造成人际关系的紧张。如今提倡小组合作学习，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，一方面有助于培养学生的合作精神和竞争意识，另一方面也有利于学习者在小组中通过分工协作、沟通交流、相互影响，共同进步。
这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体(learning community),是由学习者及其助学者(教师、专家、辅导者)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。
学习共同体与传统的“班级”有很大差别，它具有以下关键优势：1)强调共同体成员具有的多元化的知识、技能优势，这可以使得每个人都能为团体目标做出贡献。2)共同体有共同的目标，围绕共同关注的问题推动集体性知识的发展，而不只是个人的知识技能的获得;3)学习过程中成员的知识技能共享，学习资源共享;4)强调共同体对学习过程的自我管理，而不是教师控制。
共同体的协商、互动和协作对于知识的建构具有具有的意义。作用：1)智慧的分布和共享;2)认知整合和思想改进;3)思维的外显化和精致化。
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3、学习的情境性。
传统的教学认为抽象的概念化的知识是学习的核心内容。这些知识从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会情境进行学习，而概括化的知识可以自然的迁移到各种具体的情境中。但是情境是具体千变万化的，抽象的概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活运用学校里获得的知识解释现实世界的问题，难以有效的参与社会实践活动。
建构主义提出了情境性认知，认为知识不可能脱离具体活动情境而抽象的存在，知识只有通过实际应用活动才能被人真正的理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。最新一轮的课程改革中在中小学增设了一门新的必修课程《综合实践活动》，其目的是通过让学生参与各种不同的活动，培养学生在活动情境中综合运用已有的知识经验来解决问题的能力，同时也有利于培养学生的实践能力。
四、教师观
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师在教学中发挥什么作用呢?
1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2、创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识的联系的线索。 举例：物理中学习功的含义、用途，学习功=力乘以距离
问题情境是寺院维修，盖宝塔。胖和尚和瘦和尚往上搬运木头。胖和尚往上共搬了300斤重的木头，搬5米高;瘦和尚共搬200斤重的木头，搬10米高。两个和尚谁的功劳大，怎么来论功行赏呢?
3、组织合作学习,开展讨论与交流。(小组讨论怎样来论功行赏合理呢?)引导学生对问题思考和讨论。利用现有的条件。肯定不能考虑一种因素。不能只考虑所
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搬木头的重量、也不能只考虑做搬木头的高度，要综合考虑重量和距离。怎么来把这两个要素联系起来呢?数学中的运算无非加减乘除。相加好像不太合理，相乘呢?大家一致同意用相乘的方式。老师揭示功的含义和大家的想法不谋而合。
从这里，学生理解了物理学中功的概念的真正含义和它的用途所在。人们就这样给它下的定义，所以功是一个定义性的概念。功只是人们给它起的一个名字。
五、教学观
教育目的除了让学生获得知识或能力，还要培养学生进行合作建构学习的能力，然给学生意识到自身在知识建构中的作用。
教学方式：教师向学生提供问题情境，让学生有机会解决复杂的问题 在教学中，让学生学会从多个角度理解问题，用多种方法解决问题。 一个问题并非只有一个标准答案，可以给学生提供一些开放性的问题。
人本主义是一个广泛的哲学范畴，它可以包括承认人的价值和尊严，把人看做万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动。文艺复兴运动的最大成果之一就是实现了“人的发现”，人的价值包括尊严、才能和自由得到了承认。经过启蒙思想家的努力，在西方社会一度占据主导地位的神本主义逐渐被人本主义所取代。人本主义心理学是第二次世界大战之后兴起的一场心理学革命新运动。人本主义心理学家认为，心理学应着重研究人的价值和人格发展，他们既反对弗洛伊德在精神分析学中把意识经验还原为基本驱力或防御机制，又反对把意识看做是行为的副现象。人本主义心理学家大都认为，人的本性是善良的，恶是环境影响下的派生现象，因而人是可以通过教育趋善的。
1、人本主义社会工作的主要观点
以人本主义取向的社会工作源于人本主义哲学，它相信人的理性，认为具有理性的人可以自主选择行动。人本主义关注人类的理智能力，相信人有能力运用自己的理性控制自己的命运。人本主义学者卡尔·罗杰斯(C. R. Rogers)的思想直接影响了临床社会工作的理念。临床社会工作者吸收罗杰斯的观点，提出了社会工作专业治疗中的几个基本原则，即诚实和真诚，温暖、尊重和接纳，同理(或同感)。后来，罗杰斯的观点被应用于社区工作、组织和政治发展，提出社会工作应该促使人们掌握我们都拥有的“个人权力”以实现其目标。
2、人本主义理论在社会工作中的应用
人本主义个案工作、小组工作中得到了广泛的应用。格拉斯曼(Glassman)和凯茨(Kates)以人本主义思想为基础提出了他们对小组工作的看法。他们认为小组过程是一个小组成员之间的民主过程。小组工作的基本价值是：
(1)强调人的内在价值和能力。强调每一个人都要受到尊重，每一个小组成员都要协同社会工作者一起对每一个成员表现出关注。
(2)在社会生活中人们彼此负有责任。在小组过程中要强化每一个人对他人的责任感。
(3)个人具有归属与被包容的权利。在小组工作实践中，强调每一个成员都要看到关注，小组成员的归属权利要得到尊重，小组要能够包容每个人的个性。
(4)人们具有参与和被聆听的权利。强调小组是全体成员的小组，每一个人都具有参与决定小组事务的权利。
(5)人们具有自由表达的权利。小组重视创造鼓励表达的气氛，让每一个成员能够充分表达自己的情感和意见。
(6)群体成员之间是有差别的，每个人的差别都要得到尊重。
(7)人们具有质疑和挑战专业人员的权利。
人本主义取向的小组工作允许小组成员利用小组寻求他的个人发展，小组工作的目标是形成一个民主互助体系，在小组工作中要创造条件帮助小组成员充分表达自己的目标，并努力实现自己的目标。
世界历史与时代
——列宁“世界历史”理论探析
丰子义
2013-2-15 20:02:03 来源：《江海学刊》(南京)2008年2期
作者简介：丰子义，北京大学哲学系教授、博士生导师。
内容提要：在马克思主义发展史上，列宁对于世界历史研究有其重大的理论建树。列宁一方面继承了马克思的研究方法，紧紧围绕资本逻辑来分析世界历史，另一方面又结合新的时代特点进行新的探索，从而使马克思主义的世界历史理论发展到一个新的阶段。列宁研究世界历史是和时代问题的分析紧密联系在一起的;研究时代的目的，主要是为了制定正确的策略，并根据时代的走向确定具体的发展道路。列宁在对时代进行一般性研究的基础上，尤其对帝国主义时代作了非常深入细致的考察和分析，这正是列宁世界历史观和时代观的重点和核心所在。尽管我们今天所处的历史条件不同于列宁当时所面对的社会环境，但其研究的方法论对于我们今天研究世界历史和时代仍有其重要意义。
关 键 词：世界历史 时代 帝国主义
在马克思主义发展史上，继马克思和恩格斯之后，对全球化研究最为广泛深入且有重大理论建树的，应当首推列宁。列宁一方面继承了马克思的研究方法，始终注意用唯物史观来观照世界历史，并紧紧围绕资本逻辑来解析世界历史;另一方面又结合新的时代特点，根据新的情况、新的变化来研究问题，从而使马克思的世界历史理论发展到一个新的阶段。如果说，马克思的世界历史理论是关于自由资本主义时期的全球化理论，那么，列宁的世界历史理论则是关于垄断资本主义即帝国主义时期的全球化理论。
同马克思一样，列宁不是一般地研究世界历史，或者纯粹从史学意义上研究世界历史，而是结合时代特点、世界形势和斗争需要对世界历史予以具体分析的，因而其世界历史理论就体现在有关重大问题的论述之中。有关时代论特别是与此相关的帝国主义论，就构成为列宁世界历史理论的主要内容和显明特色。正确理解和把握这些理论，对于深刻认识今天的全球化和时代问题，也是非常有益的。
世界历史与时代划分
在列宁的世界历史研究中，时代问题之所以成为一个突出问题，原因就在于它不仅是研究世界经济、政治和国际关系等各种问题的基础和前提，而且是领导无产阶级政党制定各种战略和策略的依据。正如列宁所讲：“首先考虑到各个‘时代’的不同的基本特征(而不是个别国家的个别历史事件)，我们才能够正确地判定自己的策略;只有了解了某一时代的基本特征，才能在这一基础之上去考虑这个国家或那个国家的更具体的特点。”①这就是说，列宁研究时代的目的，主要是为了制定正确的策略，并根据时代的走向确定具体的发展道路。或者说，“国情”的了解与对待必须以对“世情”的判断为前提。
时代的概念在学术界有不同的理解，而列宁所讲的“时代”，则是“大的历史时代，并非某些短暂的个别的过程”②。尽管“每个时代都有而且总会有个别的、局部的、有时前进、有时后退的运动，都有而且总会有各种偏离运动的一般形式和一般速度的情形”③，但其总的方向、趋势和总的运动过程是基本确定的，大的历史阶段是可以划分的。
“大的历史时代”的确定，必须借助全球的或世界历史的视野。列宁所讲的时代就是这样。它不是指某个国家或某个地区的情形，也不是个别国家的个别历史事件和个别历史时期，而是就全球范围的整体发展、总体格局而言的。“时代之所以称为时代，就是因为它包括所有的各种各样的现象和战争，这些现象和战争既有典型的也有不典型的，既有大的也有小的，既有先进国家所特有的也有落后国家所特有的。”④用全球的视野来把握时代，并不是要对世界所有历史现象和历史事件都作详尽研究才能对时代加以概括、说明，而是指必须从整体出发才能对时代及其基本特征有一个总体的认识和判断。因为时代就体现在世界的总体联系之中，时代的基本特征也不过是这种总体联系的反映和表现。实际上，全球化或世界历史的形成，本身就划了一个时代，它是人类历史长期发展的产物，是人类活动和交往不断扩大的结果。在远古时期，人类诞生于世界上的不同地区，人们过着相互隔绝的生活。不同的民族和社会不仅没有联系，甚至彼此不知道对方的存在，因而人类长期处于孤立时代。随着农业文明的出现，人们生产和交往的能力与范围开始逐渐扩大，因而人类开始步出孤立状态走向相互接触、往来，这就形成了世界上同时存在的几大文明中心。像古埃及文明、两河流域文明、东亚文明、古希腊罗马文明、玛雅文明等的同时出现，就标志着多中心时代的到来。从近代以来，特别是西方工业革命以来，由于生产力的快速发展以及交往的普遍发展，人类历史逐渐从民族历史走向世界历史，从而形成全球化时代。全球化的出现，不仅深刻地改变着人类的经济发展进程，而且对社会形态的演进也产生着重大影响。如果说，在以往社会，某种社会形态在各个国家的实现程度和对各个国家的影响程度还是有限的、差异较大的，其基本特征和演进规律只能在少数国家得以典型地表现;那么，在全球化条件下，社会形态的内在逻辑便在各个国家得到了比较透彻的贯彻，其影响对每个国家、民族的发展都是巨大的。随着全球化进程的快速推进，世界性的经济、政治、文化联系日益紧密，以致影响到各个国家生产力与生产关系的联系与组合，使生产力和生产关系相互联系的民族性和国际性日益交织在一起。这样一来，必然会深刻影响社会形态的内部联系以及生成、演化的机制，进而影响到社会形态在各个国家的具体实现形式。正因如此，列宁在考察时代及各个国家、民族的具体发展时，始终没有离开全球的视野。
列宁曾在不同场合、针对不同问题而谈及时代问题，因而对时代的划分有不同的看法。但总体来看，列宁主要是从世界历史视野出发，依据以下标准来划分时代的：
一是依据生产力和技术发展水平。时代的划分或新旧时代的区别，归根到底是由生产力和技术发展水平决定的。恩格斯曾经指出：“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找;不应当到有关时代的哲学中去寻找，而应当到有关时代的经济中去寻找。”⑤所谓到生产方式和经济中去寻找，最根本的是到生产力和技术发展水平以及由此决定的劳动方式中去寻找。列宁明显继承了这一基本观点，坚持用这样的方法来看待和划分时代。他十分赞同克尔日扎诺夫斯基的小册子《俄国电气化的基本任务》中所用的题词：“蒸汽时代是资产阶级的时代，电气时代是社会主义的时代。”⑥按照这样的划分，列宁认为，构成俄国社会主义物质基础的只能是“适应最新技术水平并能改造农业的大工业”⑦，即全国电气化。
二是依据社会形态。在一定时期里，哪种社会形态居于世界历史的主导地位，代表世界历史发展的方向，是区分历史时代的主要标志。在世界历史的总体发展中，各个国家、民族的发展是不平衡的，一些国家、民族走在历史发展的前面，另一些国家、民族则落在历史发展的后面;在同一历史时期中，几种社会形态往往在世界范围内同时并存。但是，其中必有一种社会形态走在历史的前面，居于世界历史的主导地位，代表世界历史的发展方向。这种社会形态就是区分历史时代的主要标志。列宁实际上就是这样看待时代的。在《什么是“人民之友”》一书中，列宁主要依据社会经济形态来划分时代，他重申了马克思在1859年《〈政治经济学批判〉序言》中关于社会经济形态演进的思想，并且把占主导地位的生产关系(社会形态的骨骼)作为划分国家间不同之处与共同之处的主要标准。列宁还用这样的方法来考察俄国资本主义的发展，认为19世纪末20世纪初的俄国社会尽管有多种经济成分并存，但资本主义经济成分已居于主导地位，因而俄国社会不能简单地归于“村社”社会，而实际上已进入资本主义社会，不能因“村社”特色而否定了资本主义社会的性质。⑧
三是依据阶级地位。时代性质的确定与阶级关系密切相关。在阶级社会中，哪个阶级居于中心地位，代表历史发展的方向，也是区分时代的一个重要标志。列宁指出：“我们无法知道，一个时代的各个历史运动的发展会有多快，有多少成就。但是我们能够知道，而且确实知道，哪一个阶级是这个或那个时代的中心，决定着时代的主要内容、时代发展的主要方向、时代的历史背景的主要特点等。”⑨实际上，时代的性质、特征、主要内容和发展方向就是受该时代历史活动的主体所左右的。如在资产阶级革命时期和资本主义制度确立以后的一段时期内，资产阶级属于时代的中心，代表着历史发展的方向，决定着时代的主要特征。在19世纪
三、四十年代之后，资产阶级开始走向保守，无产阶级则以独立的政治力量登上了历史舞台，开始了新制度的创立活动，因而成了时代的中心，代表了历史发展的方向，决定了时代的主要特征。到20世纪初期，无产阶级的历史作用尤为突出，因而列宁又常常将此时期称为“无产阶级革命”的时代。
四是依据历史事件。将具有重大的或转折性意义的历史事件作为划分时代的标志也是列宁的一大理论特色。如列宁对于资产阶级开辟的历史时代的三个阶段的划分，就分别以18世纪末的法国大革命、19世纪中叶的普法战争、第一次世界大战爆发和结束等历史事件作为基本标志。列宁认为，资本主义可以划分为三个时代。从时间上，“通常把历史时代划分为：(1)1789～1871年;(2)1871～1914年;(3)1914～?”。从内容上看，“第一个时代是从法国大革命到普法战争，这是资产阶级崛起的时代，是它获得完全胜利的时代„„是已经过时的封建专制制度迅速崩溃的时代。第二个时代是资产阶级取得完全统治而走向完全衰落的时代，是从进步的资产阶级转变为反动的甚至最反动的金融资本的时代。这是新的阶级即现代民主派准备和慢慢聚集力量的时代。第三个时代才刚刚开始;这个时代使资产阶级处于相当于封建主在第一个时代所处的‘地位’。这是帝国主义时代，是帝国主义发生动荡和由帝国主义引起动荡的时代。”⑩具体到帝国主义时代，列宁也依据重大历史事件，将其划分为不同阶段。“帝国主义，作为美洲和欧洲然后是亚洲的资本主义的最高阶段，截至1898～1914年这一时期已完全形成。美西战争(1898年)，英布战争(1899～1902年)，日俄战争(1904～1905年)以及欧洲1900年的经济危机，——这就是世界历史新时代的主要历史里程碑。”(11)列宁还认为，十月革命的胜利具有划时代的意义，因为它开辟了“两个具有世界历史意义的时代，即资产阶级时代和社会主义时代，资本家议会制度时代和无产阶级苏维埃国家制度时代的世界性交替的开始”(12)。
可以看出，尽管列宁划分时代有不同标准，但不管这些标准有什么不同，最终都是从世界历史的宏观视野来考虑问题的，每一种标准都是置于世界历史的背景之下来加以阐发和运用的。
确定历史时代这一概念，对于研究世界历史及其发展规律又有着重要的理论意义和现实意义。恰当地确定历史时代，有助于正确地把握世界历史的性质和基本特征，可以有针对性地制定和调整自己的发展策略和政策;明确历史时代的方位和走向，有助于认清世界历史发展的基本潮流和基本趋势，从而因势利导，趋利避害，加快发展进程;准确地理解和把握历史时代，有助于正确认识当代世界发生的新变化、新特点，从而正确地确定自己的发展道路。也正因如此，列宁在考察世界历史及其发展时，始终关注时代问题的研究。
垄断资本与帝国主义时代
列宁不仅对时代作过一般概括和描述，而且对帝国主义新时代有着非常深入细致的考察和分析。这正是列宁时代观和世界历史观的重点和核心所在。可以说，不了解列宁的帝国主义论，就很难理解列宁的时代理论和世界历史理论。
在列宁之前，有关帝国主义的研究就已经开始出现。由于现代帝国主义首先在英国形成，因而对帝国主义的研究也首先是在英国进行的，而后扩展到欧洲其他国家。在对帝国主义的研究中，代表性的观点主要有如下几种。
一是以霍布森为代表的从分配与流通出发的帝国主义论。在1902年出版的《帝国主义》一书中，霍布森提出这样一种观点，认为帝国主义并不是由垄断产生的，而是由生产与消费的矛盾引起的，其经济根源是资本主义国家的收入分配不均衡，资产阶级占有的份额太多，从而向外投资，导致帝国主义。只要改进收入的分配，消除分配上的不均，消费不足就可以避免，就不会有资本和生产过剩，就可以消除经济危机，争夺海外投资市场也就没有必要，帝国主义也就不可能产生。
二是以考茨基为代表的从社会资本生产实现条件出发的帝国主义论。在1914年出版的《帝国主义》一书中，考茨基认为，任何社会生产都要求各部门比例协调，这种协调不仅存在于两大生产部类之间，而且存在于工、农业之间。在资本主义制度下，农业生产落后于工业，先进的资本主义国家为解决农产品供应不足的问题，开始是用自由贸易的方法，但由于竞争逐渐激烈，便转而实行帝国主义。因此，在考茨基看来，帝国主义是取代自由贸易的另一种政策，是工业资本主义民族对农业区域民族的一种征服。当帝国主义发展到只有一个卡特尔统治的世界时，就进到了超帝国主义阶段。
三是以库诺夫为代表的从资本主义发展阶段来考察的帝国主义论。与把帝国主义仅仅看成是一种政策相反，德国社会民主党领袖库诺夫把帝国主义看成是资本主义的一个发展阶段。在其1915年出版的《党破产了吗?》一书中，他认为新的帝国主义的发展阶段同过去那些发展阶段如大机器工业的形成一样，也是一个从资本主义新的、内部的、金融的生存条件中生长出来的发展时期，一个通向社会主义的必然的过渡阶段。在这个阶段中，真正起作用的不再像以前那样是原有的工业资本，而是已经占统治地位的金融资本。不过，库诺夫又对金融资本的统治作了不合理的解释，认为作为金融资本统治表现的帝国主义既然是资本主义发展的一个阶段，有其历史必然性，那就不能推翻它。工人阶级可以夺取政权，但要使这个政权用于这样的目的：使经济发展的好处不仅对资本寡头政治有利，而且也由国家和工人分享越来越大的份额。
除了上述观点外，比较相近的、较有影响的还有希法亭、卢森堡、布哈林等的帝国主义论。(13)列宁在其研究中，一方面吸收、借鉴了这些思想家的有益研究成果，另一方面又在研究方法上进行了重大变革，形成了特有的方法论。
首先，不是从分配或流通领域，而是从生产领域来探寻帝国主义的产生。与霍布森的看法相反，列宁认为帝国主义作为垄断的资本主义，其垄断的产生不是由于流通和分配引起的，而是由生产中的竞争所导致的集中引起的。当生产发展到一定程度，便产生垄断;生产中的工业垄断，引起流通中的银行垄断，工业和银行垄断资本相结合而又形成金融资本，金融资本的统治最后导致帝国主义。“生产的集中;由集中成长起来的垄断;银行和工业日益融合或者说长合在一起，——这就是金融资本产生的历史和这一概念的内容。”(14)帝国主义就是伴随金融资本的发展而形成的。所以，金融资本既不是单纯的工业资本，也不是单纯的银行资本，它既支配工业资本，又支配银行资本，是一种新的资本形态。把帝国主义产生的原因从分配、流通领域转到生产领域，显然是抓到了根本。
其次，不是单纯从生产的外部条件或内部条件来研究帝国主义，而是从生产内、外条件的结合上来考察帝国主义的兴起。考茨基等人在研究帝国主义时，虽然不是从分配和流通领域，而是从生产领域出发去探究帝国主义产生的原因，但他们又坚持认为，资本主义生产条件本身不能为它的扩大再生产提供条件，因而就要向非资本主义国家扩张;当几个资本主义国家都这样扩张时，就产生了剧烈的竞争，从而产生帝国主义政策。显然，这是从生产的外部条件来解释帝国主义的起源。列宁不否认外部条件的分析，但更主要的是从内部条件入手并从内、外条件的结合上来对帝国主义进行研究。之所以如此，原因就在于，帝国主义的产生和发展是资本逻辑运作的产物，而资本逻辑既有它内在的运作机制和内在动力，又离不开适宜的条件和市场，如世界市场、自由贸易。因而帝国主义本身就是内、外条件综合作用的结果。正因如此，列宁首先从生产的内部竞争讲起，一直讲到国际性垄断及其争夺，从而阐明了帝国主义兴起的原因。列宁认为，商品生产的自由竞争必然造成生产的集中，生产的集中又必然形成垄断，由于垄断企业的目的是攫取垄断利润，而国内投资市场过于狭小，因而垄断企业要达到上述目的，就必须将过剩资本输出到利润率通常较高的落后国家去。这样，垄断资本家也就逐渐组成国际性垄断同盟，在经济上瓜分世界，最后导致按照新的经济实力不断地重新瓜分世界。
正是按照这样的方法，列宁通过对资本主义世界发展的认真观察和潜心研究，批判地继承和改造了已有的理论成果，于1916年完成了《帝国主义是资本主义的最高阶段》一书的创作，全面阐释了帝国主义理论。
从对资本逻辑的分析入手，列宁提出一个明确的判断：帝国主义是垄断的资本主义。这是列宁对帝国主义的一个总的观点。列宁同时认为，帝国主义是资本主义的垄断阶段这个简短的定义，虽然很方便，但要从这一定义中推导出对象的那些最重要的特点，那还是不够的。因此，“应当给帝国主义下这样一个定义，其中要包括帝国主义的如下五个基本特征：(1)生产和资本的集中发展到这样高的程度，以致造成了在经济生活中起决定作用的垄断组织;(2)银行资本和工业资本已经融合起来，在这个‘金融资本的’基础上形成了金融寡头;(3)和商品输出不同的资本输出具有特别重要的意义;(4)瓜分世界的资本家国际垄断同盟已经形成;(5)最大资本主义大国已把世界上的领土瓜分完毕。”(15)按照列宁的看法，这一定义揭示的就是帝国主义“基本的、纯粹经济的概念”，也就是帝国主义的基本经济特征。
上述帝国主义五个基本经济特征并不是彼此孤立的，而是有其内在联系的。在这些特征中，垄断统治是最根本的特征，它是帝国主义经济的实质和基础，其他特征都是从这个根本特征衍生出来的，并形成一个相互作用的链条：正是由于生产集中和垄断的形成，才使银行具有新作用，工业垄断和银行垄断结合起来，形成了金融资本和金融寡头的统治;正是金融资本的统治和发展，造成了大量剩余资本，使资本输出成为必要;正是资本输出的日益加强和国际垄断的逐渐形成，必然会产生国际垄断同盟从经济上对世界的瓜分，进而导致各资本主义列强对世界领土的瓜分。因此，“垄断代替自由竞争，是帝国主义的根本经济特征，是帝国主义的实质。”(16)当然，垄断并不意味着消除了竞争。帝国主义也是资本主义，只要是资本主义，就不可能完全消除竞争。“从自由竞争中生长起来的垄断并不消除自由竞争，而是凌驾于这种竞争之上，与之并存，因而产生许多特别尖锐特别剧烈的矛盾、摩擦和冲突。”(17)
垄断资本主义的实质决定了帝国主义在世界历史中的作用和影响。这就是帝国主义在世界范围内进行掠夺、侵略和争夺世界霸权。在帝国主义时代，“资本主义已成为极少数‘先进’国对世界上绝大多数居民实行殖民压迫和金融扼杀的世界体系”(18)。帝国主义通过资本输出、商品输出等手段进行的对外剥削，特别是对殖民地的瓜分和占领，突出地表现了帝国主义掠夺和侵略的本性。“极少数富国„„把垄断扩展到无比广阔的范围，攫取着数亿以至数十亿超额利润，让别国数亿人民‘驮着走’，为瓜分极丰富、极肥美、极稳当的赃物而互相搏斗着。”(19)由于掠夺和侵略的份额只能以实力为基础，而实力又是不断变化的，因而帝国主义各国不可避免地要为夺取世界霸权而不断斗争，以致发动侵略战争。“帝国主义的重要特点，是几个大国争夺世界霸权，即争夺领土，其目的与其说是直接为了自己，不如说是为了削弱对方，破坏对方的霸权。”(20)因而“‘世界霸权’是帝国主义政治的内容，而帝国主义政治的继续便是帝国主义战争”(21)。帝国主义的掠夺、侵略和争夺霸权的斗争，必然驱使帝国主义国家走上军国主义的道路。正如列宁所讲，帝国主义由于它的根本的经济属性，其特征是最不爱和平，最不爱自由，最大限度地到处发展军阀机构。“现代军国主义是资本主义的结果。”(22)
列宁的帝国主义论，实际上把帝国主义时代的世界历史作了深刻的揭示，特别对当时世界历史的性质和基本特征作了深刻的揭露。正是有了这样一种基本判断，才能更准确、更深刻地认识世界历史的各种具体现象和问题，从而作出合理性的评价。当然，也应当看到，列宁对帝国主义的分析也有一定的时代局限性。如果说，列宁对帝国主义本质的分析是完全符合实际，是被实践所证实的话，那么，他对帝国主义历史地位的概括则表现出他对资本主义经济的成熟程度估计有些过高，或者说，对资本主义的生存和发展能力估计不足。尽管列宁也讲资本主义的腐朽趋势，“绝不排除资本主义在某些工业部门，在某些国家和某些时期内惊人迅速的发展”(23)，但基本倾向还是认为资本主义行将灭亡。面对当今世界资本主义的发展，需要予以具体分析。不过，列宁分析的基本方法、基本观点直到今天仍具有重要价值，仍为世界经济政治研究所关注。
世界历史格局与具体发展道路
在帝国主义时代，世界历史发展出现的重大变化必然深刻影响世界各国之间的关系以及各个国家的发展进程。如何看待世界历史的发展状况及其未来走向，便成为列宁高度关注的重要问题。作为考察和研究的成果，主要是资本主义经济政治发展不平衡规律的理论和社会主义可能在一国胜利的理论。
对于世界历史发展总体格局的判断，列宁是在分析当时资本主义各国情况的基础上形成的。在19世纪中后期，马克思和恩格斯曾经根据当时的情况，阐明了在自由竞争的资本主义时代由于生产资料私有制和生产无政府状态，使各个资本主义国家、各个工业部门的发展不平衡。但是，相对说来，这时的不平衡发展还不是十分显著的，而是比较平稳的。一些国家要经过很长一个时期才能逐渐赶上并超过另一些国家。到19世纪末，由于全球化的扩展、垄断资本主义在各国的兴起以及技术上的巨大进步，加剧了资本主义各国发展的不平衡状态。垄断高额利润的驱使，使发展较晚的资本主义国家的垄断资本能够借助全球化利用当时技术发展的先进成果，促进许多工业部门的快速发展。这样一来，原来落在后面的国家便能很快超过先前的先进国家，使资本主义国家的发展形成跳跃式的不平衡发展。如英国走在各国之先曾花费了一百年左右的时间，而在垄断资本主义时期，德国只用20年就开始超过英国，而美国则用更短的时间超过了欧洲各国。经济政治发展不平衡的态势明显增强。
为此，列宁在1915年发表的《论欧洲联邦口号》一文中就开始提出：“经济和政治发展的不平衡是资本主义的绝对规律。”(24)在1916年发表的《帝国主义论》中，列宁又根据广泛的材料对资本主义经济政治发展不平衡规律作了进一步的阐述，认为“在资本主义制度下，各个企业、各个托拉斯、各个工业部门、各个国家的发展不可能是平衡的”(25)。这种不平衡性随着世界领土被瓜分完毕而达到极其尖锐的程度。在这种情况下，帝国主义列强之间为重新分割世界领土而斗争，便成为不可避免的趋势。
资本主义经济政治发展不平衡的规律，是列宁关于社会主义可能在一国或数国首先取得胜利的理论的重要依据。列宁认为，资本主义经济政治发展的不平衡必然造成帝国主义体系的薄弱环节，而这种薄弱环节则提供了冲破帝国主义战线、夺取无产阶级革命胜利的机会。所谓帝国主义体系薄弱环节，一般说来，不一定是发达资本主义国家，因为这里统治阶级的统治能力较强，也不会是经济文化非常落后的国家，因为这样的国家连大工业和现代无产阶级都没有，不具备搞社会主义的起码条件，而往往是那些经济文化比较落后，有一定的大工业和现代无产阶级，阶级矛盾特别尖锐、激烈的国家。正是从这样的薄弱环节出发，列宁开创性地发展了马克思和恩格斯原有的设想，在《论欧洲联邦口号》中明确提出社会主义革命可能首先在一国或数国取得胜利的论断，而后在次年发表的《无产阶级革命的军事纲领》一文中，进一步肯定了这一结论。
列宁关于社会主义革命首先在一国或数国取得胜利的理论具有极为重要的意义。它不仅以新的理论创新了马克思主义的社会主义革命学说，而且为各国无产阶级指明了革命的前途。正是在这一理论指引下，俄国成功地爆发了十月革命。这一革命在占世界六分之一的俄国土地上推翻了资本主义制度，建立了社会主义制度，对以后世界各国的无产阶级革命和民族解放运动产生了深远的影响。十月革命确实开辟了世界历史的新时代。对于革命的意义，列宁也作过高度评价：“这个伟大的日子离开我们愈远，俄国无产阶级革命的意义就愈明显。”(26)他还指出：“我们已经开始了这一事业。至于哪一个国家的无产阶级在什么时候、在什么期间把这一事业进行到底，这个问题并不重要。重要的是，坚冰已经打破，船路已经开通，道路已经指明。”(27)
列宁的“一国胜利论”同时是对马克思世界历史理论的丰富和发展。这一理论不仅揭示了帝国主义时代世界历史的发展规律，而且指明了在新的世界历史条件下各个国家的具体发展道路。从世界历史和时代的总体联系中来把握一个国家的发展出路，制定相关发展战略，这正是该理论给我们的有益启示。
注释：
①②③⑨⑩《列宁全集》第26卷，人民出版社1988年版，第1
43、1
43、1
43、1
43、144页。
④(21)《列宁全集》第28卷，人民出版社1990年版，第1
27、125页。
⑤《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第741页。
⑥《列宁全集》第38卷，人民出版社1986年版，第117页。
⑦(26)(27)《列宁选集》第4卷，人民出版社1995年版，第
542、56
3、568～569页。
⑧参见列宁《俄国资本主义的发展》，《列宁选集》第1卷，人民出版社1995年版。
(11)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(23)(24)(25)《列宁选集》第2卷，人民出版社1995年版，第70
5、6
13、6
51、70
4、650、578～57
9、7
14、6
53、70
5、5
54、689页。
(12)《列宁全集》第36卷，人民出版社1985年版，第208页。
(13)限于篇幅，这里不再作具体介绍。
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