我国学前儿童英语学习出版物发展探析
摘 要：儿童语言学习存在着“关键期”或者“窗口期”，让学前儿童尽早接触外语学习，了解不同文化，开拓自身视野确是百益而无一害的。本文就市场上较为常见的国内外学前儿童所用英语学习出版物为例进行分类分析，并由此对学前儿童英语出版物的未来发展提出相关建议。
关键词：学前教育 英语教材 教辅出版
上世纪中叶，美国哲学家、语言教育学家艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基提出认知学习的概念和普遍语法理论，指出：“儿童虽然不是一生下来就会说某种语言，但所有儿童天生都具有很强的语言学习能力，这种能力使他们得以在最初几年中很快吸收几种语言。”在二十世纪七八十年代，认知学习理论及其重要分支——建构主义语言学传入中国，越来越多的专家开始研习二语习得理论，这其中包括儿童的有效二语习得方法等。与之相呼应，二十世纪九十年代以来，我国以英语教育为代表的外语教育呈现愈加明显的低龄化趋势;尤其近十年间，各类双语幼儿园、学前儿童英语培训机构一窝蜂地出现，还有专家学者借乔姆斯基的理论进行拔高发挥，提出儿童语言学习“关键期”或者“窗口期”(儿童过了某个年龄段，学习外语就会变得愈加困难)的概念。这种“抢跑”的社会现象固然存在较大争议，但让学前儿童尽早接触外语学习，了解不同文化，开拓自身视野确是百益而无一害的。放眼世界，英、法、德等主要西方国家都日益重视外语学习，例如苏格兰在2012年发布的“1+2”语言学习国家政策中，强制要求所有儿童在小学毕业时，必须掌握英语及两门外语，也就是说，学生们最晚从五年级就要开始学习第二门外语，而学习第一门外语的时间，则早得多。欧盟及所辖欧洲主要国家也在近期发布了类似的儿童语言学习五年或者十年战略。可见，及早介入第二、第三语言学习，加大儿童全球视野的培养力度是当世之所趋;而加强我国学前儿童的英语学习研究，则是目前我国教育行业及其相关的教材出版、技能培训等行业的当务之急。
一、我国学前儿童英语学习出版物的出版情况
进入新世纪以来，我国学前儿童英语学习出版业空前繁荣，各类出版物、教材教辅教具种类繁多，但也鱼龙混杂。目前尚属空白的两项工作，一是教育权威部门考虑到学前儿童教育的特殊性，同时为了减轻儿童和家长负担，并未针对这一年龄段的英语教材的出版选用制定严格的规定或指导性意见，出版方、儿童学习者和家长们都在“摸着石头过河”，教材教辅读物优劣难辨，难以抉择;二是学术界、出版界对于学前儿童英语学习出版物缺乏系统性的分类研究，导致市场上有关教材出版物在以实际需求为基础、突出特点和针对性方面做得还远远不够。鉴此，本文试图在上述方面做一粗浅研究，以期抛砖引玉，造福广大学员家长。
本文就北京市内十余所双语幼儿园和幼儿英语培训机构所使用的，及市面上较为常见的国内外学前儿童所用英语教材为例进行分类分析。值得一提的是，虽然目前的教材范围已经完全覆盖了英语学习中听、说、读、写等方面，且各有所侧重，但就日后的教材编写、出版和实际教学使用而言，仍然存在很大的改进空间和需要填补的空白。
(一)综合类英文学习出版物
此类教材占比不大，一般为教育培训机构或私教所用，主打“一套平天下”，力争全方面培养儿童的英语听、说、读、写能力。比较有代表性的是美国加州儿童教材《Wonders》、迪士尼儿童英语培训机构采用的《迪士尼英语分级读物》，以及我国本土儿童英语学习教材的优秀代表《洪恩幼儿英语》(Hello Teddy)。
其中，《Wonders》是面向美国本土学前儿童的，即教学对象是母语为英语的学习者，就《Wonders》Pre-K级别以及K级别教材而言，全套教材高度注重元音辅音发音、长句句型的重复练习和全身反应教学法(TPR)、KWL(already know，want to learn， learned)教学模型的课堂应用，对于英语母语者习而不察的语法现象(如对非母语者而言较为困扰的时态、单复数、倒装等语法)则较少谈及;同时，该套教材虽然提供了交际任务，但对于二语学习者而言难度太大，需要教师在课堂中自行调整。整体来看，本教材的教学系统性和目的性突出，尤其在循序渐进、新旧知识配比等方面的编排比较出色，但因国情差异较大，对于我国学前儿童而言，难易结合的系统性得不到良好的体现，而且文本内容的趣味性也较难体会。
《迪士尼英语分级读物》虽然教学主体内容是西方文化背景下的故事，采用了典型的美國《21世纪外语学习目标》(1996)中提倡的5C原则(Communication， Culture， Connections， Comparison， Community)进行内容编排，但编写团队针对二语学习儿童做了相应的设计，大大突出了英语语音自然拼读、单词积累，尤其是语法的讲解比重，还根据我国《义务教育英语课程标准》设计了分阶段的学习目标，可以说，这套教材是“西式外衣”下地道的“本土教材”。但其缺点也在于此。首先，我国学前儿童不一定熟悉迪士尼相对“年代较老”、面向人群年龄稍大的故事(例如《阿拉丁》、《狮子王》、《美女与野兽》等)，学习积极性会打折扣;其次，完全照搬迪士尼的原版故事，不根据语法、语音和单词的教学目的做相应调整，会增大教学的难度。例如英文原文“Down，down，down they go! Everyone has fun-Piglet most of all!”并不能算是从事二语学习的学前儿童所应掌握的日常语法，不能很好地满足常用英语教学的要求。整体来看，由于分阶段学习目标明确，本教材的阶段目的性很强;受制于文本的遣词用句，有关复习与练习的教学系统性较难把控;有迪士尼的优秀故事做保证，教材内容理应丰富有趣，但如果儿童对故事不熟悉则效果不佳。
《洪恩幼儿英语》是中国教育学会“十一五”科研规划课题所编教材。笔者经反复比较，认为这套本土教材编排设计比较专业，针对我国学前儿童的具体情况，有意识地覆盖了听说读写各方面的能力培养，可以说是我国同类教材的佼佼者。教材按照主题式教学的模式自主设计各篇故事，引出单词、常用句型、语音和字母书写练习，最后加入英文原版儿歌和一些互动游戏进行巩固。根据美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳的“多元智能理论”，人类智能涵盖了语言、空间、动作、音乐等多个方面的能力，像此类锻炼学前儿童多个方面、层次智能的教材，既能够让天资聪慧的学前儿童特长得以发挥，带动其他智能发展，也可以让某方面天资不足的儿童借由其他方面的能力培训，协调整体智能的发挥与进步。但本教材的缺点也不可忽视，其一就是大部分我国本土教材常见的问题：互动游戏趣味性和可操作性比较欠缺。其二，教材的定位有些模糊。根据本教材介绍，面向的是2-7岁的幼儿，书中的趣味性设计、简短重复的对话内容比较适合2-5岁的幼童，但系统性的字母书写、语法句型和单词积累难度又偏大，且故事情节大多为发生在学校的内容，看似面向的又是小学生群体。其三，本教材中部分课文语音录制不知什么原因未采用英语母语人士的原声，会对学习者产生误导，稍显遗憾。
(二)英文学习单项训练类出版物
这类教材主要包括阅读绘本类、口语对话类、图解词典类等。相对综合性教材而言，笔者认为将这些教材称之为“单项加强辅导教材”比较准确。虽然没有综合性教材那么全面，但这些辅导教材能够有针对性地加强学前儿童某一方面的能力锻炼，是综合教材的必要补充。
其中阅读绘本类英文出版物的占比最高，且因为引进难度低，翻译量不大，原版引进教材数量非常多。数量多的原因也显而易见，即对于英语母语者而言，对于从听、说、读、写四方面系统性学习这门语言的需求有限，但扩大学前儿童知识和见识，增加课外阅读量的需求非常强烈，有大需求就会有更大的供给。此类教材比较有代表性的是《培生幼儿启蒙英语/儿童英语分级阅读》《牛津树英语分级绘本》和《外研社英语分级阅读》。这类教材比较成熟，各套系教材区别很小，趣味性、系统性和目的性均比较完备，由于引进门槛低，市场出版量相对饱和，但笔者不建议选用比较小众的本土阅读教材，毕竟英语原文的准确性和实际应用的功能性仍是学前儿童学习的关键标尺。
而英語口语对话类的出版物相对稀缺。在英语国家，出版英语对话类教材的需求很小，只有很少量面向儿童二语学习者的口语教材。就我国而言，这类教材编写难度大，见效慢，应试效果差，因此自主编写的数量极少，可以说是学前儿童英语学习教材出版业的一项空白。经查找和亲身体验，这类教材的代表有《培生儿童英语情境口语400句》和《少儿彩图英语情景对话》，笔者未发现本土编写的高质量儿童英语口语对话教材。《培生儿童英语情境口语400句》虽然主推口语训练，其实还是以故事绘本的形式展现的，其中力求通过让儿童进行角色扮演、猜想、叙述后续情节等方式参与故事人物的对话互动，从而了解、学习特定情境下的地道口语表达方式。虽然目的性和趣味性丰富，但系统性不强，对于非母语的学前儿童来说理解有一定难度，也导致实际生活中的任务型应用难度较大。《少儿彩图英语情景对话》相对比较“接地气”，通过儿童从起床、上学到入睡的一天，外出游玩、与小伙伴交流等日常的情景，学习语句简短但交流功能性极强的日常用语。这套教材美中不足的是系统性不够，并不强调语法、句式、单词的活学活用、举一反三，且整体内容较少(只有三册)，只能作为启蒙类的教材。
英语图解词典类出版物在市面上并不少见，但大多数的教材的目的都是扩充单词量，一般以主题编排堆砌同类词汇，鲜有功能性较强的教材。商务印书馆出版的《牛津少儿英汉图解词典》可以说是独辟蹊径的一本书。除了根据儿童日常生活，按主题收录单词外，还加插了对话练习、应用实例和互动游戏，加强了教材的系统性和目的性，也符合词典类教材主要拓展词汇量的编写定位。笔者希望市面上能够继续出版类似的趣味性更强的教材，让儿童更爱看，教师、家长更爱用。
除此之外，就是其他英文出版物，包括类似《Highlights High FiveTM杂志国际版》的儿童英语杂志，现在已全面引进，国内中小学生均可以订阅，以及各种字母识字描红书等。
二、我国学前儿童英语出版物的出版原则
在对市面上教材进行分类和初步研读后，我们有必要归纳总结学前儿童出版物的编写及出版原则，为今后的理论研究和出版工作提供参考和指导建议。二语习得学术界普遍认为，学前儿童英语学习研究最核心的是“教材、教师、教法”三个问题。儿童语言教材的编写，必须遵循面向儿童的教育学基础、心理学基础和二语习得理论。根据美国语言学家斯蒂芬·克拉申的“输入假说理论”和瑞士儿童心理和教育专家让·皮亚杰的“儿童认知发展理论”，考虑到学前儿童英语教学的特殊性，结合上述市场教材的调研和分类分析基础，笔者认为该年龄段英语学习教材的编写出版应遵循以下三大原则。
(一)趣味性原则
英语学习是相对抽象的过程，而学前儿童集中注意力的能力和时限比较有限，因此教材必须生动、有趣、有吸引力且贴近生活，契合输入假说理论中的可理解性、趣味性和相关性。同时，我们要打破对趣味的狭隘理解。美国“5C”原则中的connectivity和community强调语言学习与其他学科及日常生活的固有联系，这种联系也是教材趣味性的重要组成部分。
(二)系统性原则
客观而言，要求某一套教材全面均衡提高学前儿童英语的听、说、读、写能力是不现实的，虽然有很多教材宣称实现了这一目标，但笔者认为市场应该允许且鼓励某些教材着重发展学习者的某一项或个别几项技能。这里所谈的系统性，是指教材内容和知识点应是循序渐进、螺旋上升的，知识点应该在趣味性的基础上进行合理重复、逐步铺展，提供足够的输入量;同时实现复习和习新的有机结合，以符合学前儿童认知发展的规律。
(三)目的性原则
学前儿童语言学习的目的，应是交际和阅读，其中尤以交际为重。即教材所涉及的内容，应能够让儿童在日常生活中学以致用，在交际使用中加以巩固和提升。二语习得理论中的“任务教学法”，便是这种目的性原则在“教法”领域的集中对应体现。
这三条原则相辅相成，缺一不可，大抵可以作为区分优质教材和低劣教材的理论筛选条件。在实践上，借用经济学理论，我们同样有“看得见的手”和“看不见的手”，来实现各类学前儿童英语教材类出版物的优胜劣汰。多位专家学者此前均提出“政府相关部门要加强管理，以行政手段去劣存优，同时减轻幼儿负担”的建议，而且从数年前的幼儿园“禁书令”来看，政府也是这么做的。这就是“看得见的手”。但笔者认为，政府干预固然重要，但市场的自然优胜劣汰，也就是“看不见的手”更应发挥主体作用。无论是外来教材的引进，还是本土教材的编写，出版行业都应该以市场需求为导向，多出版高质量的学前儿童英语学习用书。毕竟，谁也不会比家长更关心自己孩子的优质成长，家长们会用实际行动来为好教材投票。
三、我国学前儿童英语出版物的关键着力点
为了实现学前儿童英语出版物的进一步有序、高质量和可持续发展，结合上述理论基础和调研结果，笔者认为该类教材出版未来的关键着力点在于以下两个方面。
第一，当务之急，是要做好英语学习类出版物引进的本土化工作。英美国家毕竟以英語为母语，而且其无论是对于教材、教学体系的研究还是对二语习得规律的研究，都比我国起步早、成熟度高。在近年市场需求剧增但本土供给暂时跟不上的背景下，推动海外优秀儿童二语教材的引进工作，是当前因地制宜、事半功倍的明智举措。各类学前儿童英语教材的市场销售表现也支持了各出版社的正确选择。但从上文的教材调研结果来看，很多舶来教材的本土化力度还远远不够，比如有些教材是生搬硬套地引进，美其名曰“原汁原味”;还有一些教材只是在最后数页提供原文的中文翻译，或者是在书页角落加以注释;而我们强调的本土化，出发点在“引”进好教材，但落脚点还在于“改”好教材，要改得合适，让人用得顺手。
因此，我们的首要任务是扎扎实实地做好中国学前儿童的英语学习需求调研。孩子们的语言基础怎么样，该年龄段对于其他学科的知识掌握程度如何，学习动机是什么，语言应用需求是什么，甚至母语负迁移可能会在什么时候出现，都需要调研、分析清楚。这些都是我们动手“改”的前提和基础，而“改”的主要对象，则应是中国儿童不适应、不熟悉、不理解西方社会耳熟能详的故事以及习而不察的生活方式等内容。此外，“改”还包含了“增”和“减”的概念。“增”的主要内容，应是中国儿童普遍欠缺的口语对话、日常听力和基本句型练习，“减”则可以适当删减完全不适应中国儿童学习现状的内容。
总而言之，教材的本土化是一项不得不做、难度不小、马虎不得、意义重大的工作。其过程和结果，有利于国内教材实现兼收并蓄，融通中外，逐步提高我国学前儿童英语教材的整体质量。
第二，长远之计，是要鼓励自主编写本土英语教材类出版物。引进海外教材固然能促进我国教材水平的迅速提高，但真正懂中国孩子的，能够从零开始为我国学前儿童量身定制教材的还只能是我国的编写者和出版社。
市面上成人英语学习的教材数不胜数，但面向学前儿童英语学习的本土教材鲜有佳作，像《洪恩幼儿英语》之类的优秀教材更是寥若晨星。也许是收益不高，也许是专业人才不多，也许是申报审查过于繁复，但社会和政府职能部门应该继续鼓励加强本土教材的开发力度。这一点，与我们提倡的给孩子减负并不相悖，因为从更高的视角来看，儿童学习外语的最终目标，不是考试升学，而是去认识更加广阔的世界。
习近平总书记在2018年9月召开的全国教育大会上强调，教材建设要“扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，全面提升思想性、科学性、民族性、时代性、系统性”，为实现这一目标，需要“夯实两个基础：编写队伍，教材研究”。在学前儿童英语教育领域，我们的这两项基础都还比较薄弱。在壮大编写队伍方面，还需要依托高水平的学术机构积极培养、发现有能力、有经验的编审专业人员，汲取生动教学案例经验，健全激励机制，鼓励有实力的出版社承担起“精益求精、多出好书”的社会责任。在深化教材研究方面，我们需要充分发挥教材研究部门和高校、地方教材研究体系的力量，吸纳优秀一线教师人才，扎扎实实地从孩子需求入手，着眼未来的人才培养目标，为今后的教材编写提供宝贵的科研成果。
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(作者单位系商务印书馆有限公司)
作者：董娜
【摘 要】 文章以近十年学前儿童研究理念转向为参照，考察童书出版的发展轨迹：从学前研究对象的多元化来关照低幼读物出版品种的细分;从学前研究视角的生态化来考量童书选题的生活化;从学前研究方法的实证化来验证童书出版的精准性。由此，以幼儿发展的多样性、进阶性、综合性等身心特点为指征，分析当下低幼类童书出版的趋势与问题。
【关 键 词】学前儿童研究理念;低幼类童书;特点;趋势
【作者单位】姚苏平，江苏第二师范学院。
【基金项目】国家社科基金项目“改革开放40年儿童文学的乡村叙事研究”(19BZW141)。
儿童是所有童書的真正阅读者、使用者，童书市场的几何式增长是中国儿童生活质量提高、综合素养发展的重要体现。儿童发展研究已经进入缜密的实证分析、严谨的规律探索阶段，能对当下的童书出版产生多大影响，仍是一个亟待深入考量的课题。考虑到儿童发展研究的深广、童书出版的兴盛，本文以学前儿童发展研究为理论依据，以低幼类童书为案例，考察中国学前儿童发展研究的转变对低幼类童书出版的影响。
对学前儿童的实证性研究远早于童书出版的这一波繁荣期。改革开放成为中国学前儿童研究的新起点[1]，从20世纪80年代对儿童发展指标、参数和儿童发展规律的聚焦，到20世纪90年代与国际接轨背景下从国家发展规划、政策法规制定等路径对儿童权益进行全局性、综合性的考量，彼时我国的学前儿童发展研究主要聚焦于教育公平、缩小城乡差异和儿童的个性社会化发展等方面。21世纪以来，随着《中国儿童发展纲要》(2001版、2011版)、《3—6岁儿童学习与发展指南》(2012年)等顶层设计的出台，保障儿童发展环境、提高儿童身心素养成为培养和造就21世纪社会主义现代化事业的建设者和接班人的基础。近十年，儿童发展研究面临新形势、新问题、新要求，在研究对象、研究内容、研究方法上都有新的突破。上述情况与当下的童书出版之间能否形成呼应，是本文的题中之意。
当然，考察这一问题有两个前提。一是童书出版作为一种产业现象，不可能像学术研究那样具有实验性和前沿性，与学术研究形成时间轴上的同频共振。虽然，童书出版的趋向会在育儿文化潮流驱使、消费需求导向等一系列社会因素的综合作用下发生结构性调整。二是本文虽以各大电商童书榜前列的书目作为研究依据，来验证大众消费文化的选择导向，但没有出现在榜单前列，以各种主题、风格形式出版的童书也是学前儿童研究理念转向中可以相互印证的重要案例，而且，恰是这类童书能与榜单童书“互补”，说明“出版—受众”场域中儿童观的丰富性。
一、研究对象的多元化与低幼读物品种的细分
近十年，学前儿童研究的研究对象范围越来越宽泛和全面，从以往3—6岁幼儿研究的基础上逐步拓展到0—3岁婴幼儿、二孩、“特殊需要儿童”和“处境不利”的儿童等，童书出版也呈现以下特点。
1.针对0—2岁的童书成为热销点
在2020年11月的上海国际童书展期间，《出版人》杂志&中南传媒产业研究院发布的《2019—2020年中国少儿出版产业发展报告》提到，“2019年少儿图书增速最快的标签云图中，0—2岁赫然在列，与之相关联的育儿类、亲子类玩具书和婴儿读物等皆增速明显。”
皮亚杰的认知发展阶段研究认为，0—2岁处于“感知运动阶段”，2—7岁处于“前运算阶段”[2]。虽然各大电商的童书售卖网页都设立了0—2岁童书类别，但从榜单书目来看，既有《0—4岁幼儿认知小百科(全3册)》，也有《0—3岁行为习惯教养绘本(全6册)》《0—3岁亲子游戏纸板书(全5册)》等溢出相关年龄段的书目。如“歪歪兔行为习惯系列互动图画书”的推荐语中出现了“全方位守护0—4岁宝宝成长”“1—3岁宝宝最需要的10个关键好习惯”“专为0—3岁幼儿研发”等语句，可见童书出版在行业标准、专业规范上还需要更清晰的定位。事实上，国务院颁发的《中国儿童发展纲要》等相关政策法规，都是以当年9月1日前满3岁为分界线作为儿童入园的标准之一。因此，以0—3岁、3—6岁作为儿童发展的年龄段划分和童书的阶段性划分更具普适性，本文也以此作为童书年龄段研究的依据。
从这一年龄段婴幼儿早期教养的诉求来说，适宜其智能、体能与人格发展的玩具书出版恰逢其时，如触摸书、洞洞书、有声书、乐器书、纸板书、布艺书、贴纸玩具书、立体书等，新近出现的AR/VR类童书进一步丰富了其类型[3]。当当网2020年玩具书畅销榜书单上的“小鸡球球触感玩具书”系列、原声触摸发声书“听，什么声音”系列、“小熊很忙”系列(点读版)、“猜猜我是谁”洞洞书系列、“开灯 关灯”0—3岁亲子游戏纸板书系列、“和宝宝一起玩”0—3岁感官互动绘本系列、“噼里啪啦”翻翻书系列等，基本涵盖了玩具书的所有类型。
值得一提的是，在21世纪初，中国大陆就成为世界玩具书的主要生产基地，但直到我国玩具书本土销量“井喷”，以及新冠肺炎疫情暴发后，父母陪伴幼儿的时间才“被动”增多。“怎样”陪伴孩子，是这一代年轻父母育儿观的重要体现：陪孩子“玩耍”“游戏”的亲子互动取代了以往的诗词启蒙、故事讲述。此外，0—3岁玩具书往往没有名家作者的驻场和加持，完全遵循“儿童主体”的自身体验。
2.反映“特殊需要儿童”主题的童书出版获得行业共识
据统计，2020年我国0—6岁的残疾儿童数量超过200万，而日益被学前教育研究领域重视的“特殊需要儿童”概念范畴更广于前者。随着教育公平、教育现代化进程的推进，由国务院颁发、七部委联合印制的《特殊教育提升计划》(第一期2014年版，第二期2017年版)对这一类儿童的教育质量、终身发展提供了更完备的制度保障。该计划强调“统筹推进、普特结合，全面推进融合教育”，指出对残疾儿童既要有“针对性”教育，也要有“以普通学校随班就读为主体”的融合教育。可见，“特殊需要儿童”与普通儿童一样，均可接受所有类型的童书。
此外，早在1946年国际社会就正式通过阅读疗法对儿童的情绪障碍进行正向引导[4]，我国《全民阅读“十三五”时期发展规划》也将残疾人群体的阅读作为全民阅读的重要组成部分。这给我们带来一个启示：0—6岁阶段也是对“特殊需要儿童”进行早期干预的最佳时期，我们既要提供针对他们特殊情况的童书，也要提供普通童书。如反映自闭症主题的《弟弟的世界》《不可思议的朋友》，反映罕见病主题的《啄木鸟女孩》，反映肢体障碍主题的《外面的世界》，反映智力障碍主题的《躲猫猫大王》、“与众不同的朋友”系列等，以及大量常态性的儿童图画书，成为特殊教育课程的有效补充和亲子关系的纽带。可以说，无论是针对特殊需要幼儿的主题童书，还是常态性的童书，都可以成为引导“特殊需要儿童”和普通儿童了解彼此，建构双向融合的载体。
3.童书出版呈现多样态的儿童视角和创作主体
童书出版对儿童主体的重视，还体现在对儿童自己创作童书的推动上。如宋庆龄幼儿园2012草莓五班创作的《想看海的乌龟》获得信谊“艾瑞卡尔拼贴画创意大赛”一等奖，并由明天出版社出版;小学生汪禹桐、云天阳分别绘制的《弟弟在家干吗呢》《生气以后》呈现独具一格的儿童视角。这一类童书的出现虽然是个案，但也反映了赋能儿童的时代儿童观。
二、研究视角的生态化与童书选题的生活化
近年来，学前儿童研究的立场越来越立足于幼儿的实际生活，而不是将其视为孤立的实验对象;越来越重视儿童发展中的环境因素影响，并将之视为一个整体的生态系统。
1.微观、中观视角下的幼儿生活环境与童书出版
儿童个体处于生态系统的中心，其心理发展不仅受到不同环境因素的影响，而且这些环境因素之间也会相互作用。从0—6岁微观、中观系统来看畅销童书，一是立足于幼儿的日常生活。如蒲公英童书馆的《我的一天》、“可爱的身体”系列、“我们的身体”系列、“我的感觉”系列、“手不是用来打人的”系列、“爱上幼儿园”系列等童书，非常贴合幼儿的真实生活场景。
二是增添了更多家庭成员的丰富形象。以往的儿童早期教育研究大多聚焦于母亲，而随着对家庭教育认识的深化，父亲形象对儿童成长及其生活的影响逐渐得到重视[5]，如《猜猜我有多爱你》《小熊和最好的爸爸》《我爸爸超厉害》等图画书开启了对年轻父母一代父亲形象的塑造和展望。而《你们都是我的最爱》《彼得的椅子》《跟屁虫》《我好嫉妒》等图画书则围绕二孩主题。有趣的是，这一类主题童书的视角或为父母，或为哥哥姐姐，或为第三方，但均不是那位“二宝”，这与学前儿童研究中更多关注长子/女的亲子依恋调节、心理适应干预等是趋同的。
三是展现隔代养育、夫妻离异等特殊家庭。如《阿秋和阿狐》《外公就是外公》《酷婆婆来了》等图画书对隔代亲情的细腻描述，《我的爸爸叫焦尼》《爸爸你还爱我吗》《爸爸家妈妈家》等有关离异家庭的主题图画书虽然冷门，但能对幼儿，尤其是有切身体会的幼儿起到一定的心理纠偏、情绪调节作用，能帮助幼儿建立情绪认知。
2.两个维度的幼儿生活环境的宏观生态“群落”
改革开放以来，城镇化、现代化进程使儿童成长环境发生了巨大变化。近几年，农村留守儿童和流动儿童的生存环境、心理特征、情感情绪等日益成为“教育公平”“幼儿所育”等时代話语下关注的课题。关注他们的生活状态不仅是当代童书出版的使命担当，也应当成为乡村儿童与城市儿童形成共识的重要内容，如《团圆》带给我们的惊喜和回味。遗憾的是，这类能映照这个时代童真的好作品并不常见。而展现文化自信的原创童书则更多地落脚于对地域特色的彰显和中华优秀传统文化的弘扬，以及展现“一带一路”视野下儿童“共同体”的世界观。如《牙齿，牙齿，扔屋顶》《云朵一样的八哥》《一园青菜成了精》《小石狮》《这就是二十四节气》《盘中餐》《鄂温克的驼鹿》《打开故宫》等充满艺术旨趣和文化意味的童书，显然会吸引不同层次的童书传播和阅读群体。
根据开卷近年统计结果，网络销售已成为童书销售主渠道。当当网、京东等电商均推出了自己的童书榜，且各自的TOP10并不交叉。这其中包含了资本渗透、消费导向、营销策略等诸多因素，搭建了童书生产、消费、传播的场域，无形中“制造”了幼儿早期阅读的生态群落。这也体现了出版业界对儿童早期阅读的认知，并力图与幼儿发展之间形成有效对接。
与此同时，没有出现在榜单中的很多冷门主题童书也能满足不同幼儿、不同成人群体的需求，以小众图书的精品化打造赢得口碑。各类童书榜构建的儿童阅读环境，尤其是城市儿童阅读的某种可调控的“宏观系统”，迎合了城市中产阶层父母通过童书消费来对子女进行教育投资的普遍心态，它与农村儿童，尤其是留守儿童和流动儿童的阅读状况之间有较大差异[6]，由此构成了两个维度的生态群落。
三、研究方法的实证化与童书出版的精准性
《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》(2018)重申“以游戏为基本活动”，强调“坚决克服和纠正‘小学化’倾向”的学前教育改革实践要求，这对儿童观、教育观、课程观都产生了深远的影响，与此同时引发了对儿童认知发展规律的实证性探究。如作为热点领域的儿童认知发展研究，出现了借力脑科学研究完善儿童认知发展规律的趋势，特别是应用脑成像技术等脑科学研究方法探究儿童的神经机制与其心理、行为之间的关联，成为儿童发展脑机制研究、认知发展研究的重要路径。总之，对学前儿童发展的研究已从思辨、阐释转向基于科学实验、数据分析的实证研究，从较为单一的教育学立场研究拓展为心理学、社会学、语言学、伦理学、法学、生物学、医学等交叉学科视野下的综合研究。
要完成上述目标，早期阅读是非常有效的实践途径。《中国儿童发展纲要》(2011—2020年)明确要求“发展0—3岁儿童的早期教育，加强儿童潜能开发”，“促进0—3岁儿童早期综合发展”，“培养儿童阅读习惯，增加阅读时间和阅读量，90%以上的儿童每年至少阅读一本图书”。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出幼儿学习与发展的内容、目标包括健康、语言、社会、科学(含数学)、艺术五大领域，并指明“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养其阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验”的实践路径。同时，童书出版的国际共识是“连接学习”，也就是说，学前儿童研究理念与童书出版的“初心使命”是一致的。为此，本文以各大电商近三年的童书榜单为基本依据，探究学前儿童发展与童书出版间的契合程度。
对于榜单书目的参照价值，需要说明两点。其一，童书排行榜掺杂着众多因素，因此同一电商平台会出现大量重复的书单，以及捆绑式销售系列童书的现象。如当当网连续推出了《神奇校车》的“图画书版”“动画版”，“小鸡球球”系列陆续推出了“小鸡球球触摸玩具书”“小鸡球球成长绘本”“和小鸡球球一起玩”“小鸡球球大家族”等相互交叉的系列图书。其二，榜单中没有出现的童书，并不代表童书出版在结构布局上的缺失。如包括死亡认知、性别认知、安全防护、防疫抗疫等在内的生命教育均有优质的小众童书出版。因此，用学前儿童研究理念考察童书榜单，是考察消费文化语境下童书出版导向与大众选择之间的“共谋”和“祛魅”关系。
1.在0—3岁童书中，以行为习惯养成类为主的童书占比高，健全人格培养类童书不足(见图1)
首先，童书出版积极回应0—3岁婴幼儿成长的阶段性敏感点和需求，突出对婴幼儿的感官刺激和训练。如“婴儿视觉启智绘本”系列、“0—3亲子游戏纸板书”系列、“原生触摸发声书”系列等玩具书占了0—3岁童书的一半以上。同时，以行为习惯养成为主的综合类童书呼应了0—3岁婴幼儿早期发展的“综合性”，榜单占比高达52%。
此外，童书出版还注意深入幼儿生活。如“好好吃的水果蔬菜”玩具书系列将婴幼儿在辅食期(4—6个月龄)接触的蔬菜、水果作为主题内容呈现，通过色彩饱和度高、形神兼备的绘图和各种形式的翻折游戏，加强对婴幼儿的感官刺激和精细动作的训练。“可爱的身体”系列包含了《打防疫针，我不怕》《肚脐，你好吗?》《谁是蛀虫的朋友?》等幼儿接触到的卫生保健知识。其中，《谁是蛀虫“小熊宝宝”系列主题包括《午饭》《睡觉》《尿床了》等幼儿的日常生活，指向24—36个月幼儿的日常生活。这些童书的内容和相应年龄段幼儿的生理、心理、认知特点紧密对接，但是有些书的文字表述明显超出了24个月龄幼儿的接受范围，却出于营销市场的整体考虑，被笼统地归类在0—3岁童书中，并没有进一步细化。
其次，行为习惯养成是幼儿健全人格培养的一部分，但涉及心理、情绪的内容在童书出版中没有得到合理的体现与布局。0—1岁是婴幼儿良好依恋关系形成的关键期，1—2岁的幼儿意识到自己是独立个体;2—3岁的幼儿会出现人生第一个“反抗期”。从婴幼儿的情绪情感发展规律来看，年龄越小，情绪在生活中的占比越大。而情绪适应是需要习得的，如学会控制情绪、注意他人情绪、表达关爱等，需要采用正确的方法进行干预、引导、矫正，而这些几乎奠定个性特征的童蒙主题童书在榜单书目中明显不足。
最后，从儿童发展的心理品质来说，同情心、自制力、责任心、自信心、克服困难的勇气和意志力是幼儿社会性品质的主要构成，尤其同情心、自制力是影响幼儿社会性行为的主要因素，但这一类主题的童书出版较为单薄。畅销榜单中的“玩具不玩送回家”“我自己吃饭”“一次只要一个”等行为习惯的养成固然重要，但作为榜单现象，这些行为习惯的养成与强化更像是一种能力的比拼，有培养“精致利己主义者”的潜在导向。奥地利心理學家阿德勒认为，培养儿童的社会情感是“最卓越的教育”，而在榜单童书中，体现幼儿亲社会行为(如合作分享、同伴交往等)的主题图书却较少出现。
2.3—6岁的科学类童书比重较高，以幼儿百科为代表的童书缺少精准性(见图2)
3—6岁榜单中的科学类童书占比高达42%，反映了当下父母对学龄前儿童成长期的培养重智重知，带有鲜明的“学业准备”取向。这与0—3岁期间以“行为习惯养成”为主的综合类读物形成呼应，反映了当下中国父母将童书消费与教育投资紧密挂钩的社会心理。同时，科学类童书还存在以下情况：一是上榜童书主要是引进版图书，如“神奇校车”系列(美国)、“0—4岁幼儿认知小百科”系列(日本)、“大英儿童百科全书”系列(英国)等;二是本土原创童书同质化现象较为明显，如天津人民出版社、河北少年儿童出版社、浙江教育出版社等均出版了《十万个为什么》主题童书，在结构、内容上并无明显差异;三是未能与幼儿的认知心理实现精准对接，如“0—4岁幼儿认知小百科”系列显然不能将12个月以内的婴儿与48个月的幼儿纳入同一早教内容。
还需要指出的是，相关研究表明，小学低年级是儿童数感发展的关键期(目前的研究实验延伸到4—6岁)。《3—6岁儿童学习与发展指南》强调“初步感知生活中数学的有用和有趣”，能够进行简单的排列和统计等，这一目标是在循序渐进的教学活动完成的，跨越4—6岁三个年龄段。如3—4岁的数学学习目标是“能手口一致地点数5个以内的物体，并能说出总数，能按数取物”。而面向0—4岁幼儿的《神奇的数学》的“数字”认知是1—100，与幼儿认知发展实际规律及我国幼儿学习与发展的要求不相符。
3.幼儿语言发展类童书缺失，艺术审美类童书严重不足
0—3岁是婴幼儿语言发展的关键期，尤其是口语发展的重要时期。幼儿的语言发展贯穿于幼儿发展的各个领域，幼儿通过语言交流来获取信息、理解含义、表达意思和学习沟通等。对照童书榜中的相关书目，语言类童书明显不足，尤其是贴近幼儿口语表达、生活经验，能让孩子领略“母语”之美的童谣、儿歌严重缺失。同时，相关童书中词汇的使用无法与幼儿生活经验对接。如推荐给2岁以内幼儿阅读的《托马斯和朋友宝宝睡前故事》中出现了“原来，轰隆隆的车轮跟嗡嗡响的螺旋桨一样棒!”的语句，“螺旋桨”一词显然超出了2岁幼儿的认知经验。同样，榜单中的原创童书“歪歪兔行为习惯系列互动图画书”出现了“选哪个食品呢”，歪歪兔回答“我要苹果”的对话。而“食品”很少出现在2岁幼儿的经验范围内，他们对“食品”和“苹果”之间的归属关系也难以理解[7]。
皮亚杰的认知发展研究表明，2—3岁的幼儿不能掌握部分和整体的关系，2岁以内幼儿掌握词汇的原则之一是“相互排斥”，未能建立词义之间的归属关系。可见，低幼类童书中的语言呈现应符合0—3岁婴幼儿的语言发展规律，这在童书出版中并没有得到足够重视和精准匹配。
同时，在3—6岁畅销童书中，“培生英语”“魔法拼音”类图书赫然在列，这些带有“小学化”倾向的工具书热销是当下育儿焦虑症的某种折射。如前文所述的百科类童书均为中英文双语童书。对0—6岁幼儿如何进行双语阅读，学界一直存有争议[8]，如第二语言的介入是否会影响母语学习?母语和第二语言在幼儿不同年龄段的学习比重如何把握等。但此类应慎重对待的语言学习问题，在0—6岁童书中却成为重要的“卖点”，值得童书出版界思考。当然，榜单之外大量的优质童书，尤其是琳琅满目的图画书，也充分体现了童书语言艺术的精妙和童趣。
四、结论和建议
学前儿童研究理念的转向与童书出版之间横亘着核心家庭成为家庭结构主体和少子化结构带来的家庭消费观念转变，以及教育制度引发的社会文化心理等诸多因素。童书出版的巨大发展不仅使我们更加理性地看待已有的成就和存在的问题，其中的薄弱环节也预示着该领域具有广阔的发展空间，童书出版须针对儿童发展的科学性提高其精准性和匹配度。
幼儿发展的多样性，决定了童书出版要积极应对独生子、二孩家庭、特殊需要儿童、少数民族儿童、农村留守儿童和流动儿童等广泛的儿童主体。因此，童书出版不仅要从提高国民素质、民族复兴的战略高度认识幼儿，也要从幼儿自身的立场出发，将价值取向从“学业准备”转向“终身发展”，尊重和理解幼儿个体的多样性。童书出版的“知识观”和“价值观”不应局限于符号性的书面知识系统，而应当扎根于幼儿的生活、经验和情境，使幼儿的阅读“发生”在他们的环境和活动的交互中。
幼儿发展的进阶性，决定了童书出版要精准对接不同年龄段幼儿的身心特点，这就倒逼童书出版既要优化行业资源组合，也要汲取学前教育研究成果和幼儿的真实经验，从而提升童书出版的科学性和趣味性。无论是皮亚杰的认知理论、维果茨基社会言语个体化理论，还是乔姆斯基的语言模块理论、平克的语言本能理论[8]对人类认知机制的探究，都强调人类思维发展的阶段性和系统系。这也提醒童书出版要回归幼儿作为学习主体、发展主体的原点，重视幼儿基本品德、基本情感、基本语言能力和基本审美意识的培养。如0—2岁的童书用语必须与这一年龄段幼儿所掌握的约300个词汇互洽，童书语言的选择范畴应偏重于物体、形状、家庭生活、同伴交往等与幼儿生活经验对接的具象词汇。
幼儿发展的综合性，决定了童书出版要开发相关衍生品，持续完善IP产业链，让幼儿通过“读中学”“读中做”来实现“做中学”“学中做”的综合发展。就幼儿的身心特点来看，环境、材料对其拓展经验、发展学习具有重要意义。童书“出版—购买—阅读”所指向的产业发展诉求、家庭文化消费的获得感与儿童成长的终身性之间是互融共生的。如当下的AR/VR类童书，就存在一本书需要下载一个APP、内容和制作都非常粗糙的问题。信息技术的渗透是否会改变幼儿的生长规律，影响其自然体验、同伴交往等仍是学界争议的话题。因此，童书出版更应注重信息技术的质量内涵，打造以幼儿为中心的“互联网+童书出版”，推动幼儿早期阅读的浸润式、智慧化发展，这也是0—6歲童书产业提档升级的重要契机。
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作者：姚苏平
摘要：当前，中国学前教育市场处于蓬勃发展时期，学前教育配套教材出版市场快速增长。市场规模的激增也引起了政府主管部门的重视。2012年前后，伴随着一系列学前教育新政策的发布，一场变革正在整个行业中如火如荼的展开。传统的教学理念和以图书为载体的教材产品正逐渐被以“游戏活动”为核心的新理念和以“游戏材料”为载体的教育资源供应模式所代替。教育资源供应商要想在市场竞争中胜出并赢得一席之地就需要在多个领域勇于创新。
关键词：学前教育;学前教育教材出版;营销创新
一、学前教育教材市场变化
近年来，中国学前教育市场处于蓬勃发展时期。全国幼儿园(所)数量从2010年的15.04万所增长到2013年的19.86万所，增长4.82万所，增长率达32%。在园(所)儿童数量从2010年的2976.67万猛升至2013年的3894.69万，增长918万人，是2010年之前十年的增长总和。①从市场发展的惯性以及近年来国家生育政策的逐步放开等诸多因素分析，国内学前教育市场在未来一段时间仍将保持快速上升的趋势。
伴随着在园(所)适龄儿童数量的不断增长，儿童在幼儿园学习所需的配套教材出版市场亦水涨船高。目前，市场上的幼儿园教材品种多达数百种，产品的质量、价格和折扣呈现多样化态势。从内容上主要分为两类，一类是主科教材，通常是健康、语言、社会、科学和艺术等五大领域课，另一类是特色教材，主要有英语、拼音、识字等课程。
二、市场变化引发学前教育政策出台
学前教育市场的变化，已经引起政府层面的关注。国家教育部于2011年12月和2012年10月先后出台了《关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》(教基二【2011】8号)以及《3-6岁儿童学习与发展指南》(教基二【2012】4号)两份政策性文件。
文件明确规定严禁教育行政部门推荐和组织征订各种幼儿教材和教辅材料，严禁任何单位和个人以各种名义向幼儿园推销幼儿教材和教辅材料。幼儿园不得要求家长统一购买各种幼儿教材、读物和教辅材料。严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。
除此之外，上述文件还规定：幼儿园(含学前班)要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活。要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式，锻炼幼儿强健的体魄，激发探究欲望和学习兴趣，养成良好的品德和行为习惯，培养积极的交往和合作能力，促进幼儿身心全面和谐发展。幼儿园要创设多种区域活动空间，配备丰富的玩具、游戏材料和幼儿读物，为幼儿自主游戏和学习探索提供机会和条件。
三、政策推动学前教育教材出版
新政策的出台，极大地推动了学前教育理念的变革。游戏成为促进幼儿身心健康发展的重要环节。通过游戏为幼儿提供学习有关自我、别人和环境方面知识的机会，去感受自己的能力和验证已有的生活经验。美国后现代主义课程专家小威廉姆·E·多尔(William E. Doll)曾经指出：“为适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。该套课程体系不再只是特定知识体系的载体，而是成为一种师生共同探索新知的发展过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”这为我国现阶段学前教育课程的开发和实施提供了重要的理论支持，幼儿课程的设置应追随幼儿的经验和生活，既可以由教师预设，也可以由师生共同引发或幼儿自发生成。
我国现阶段学前教育的教学内容包含以下几个方面：(1)操作探究、自主建构。即幼儿在与环境、材料的相互作用中，在对各种事物的探究中，自主地建构关于自然的经验;(2)对话协商，社会建构。即幼儿在与他人的互动与协作中，进一步深化自己关于自然经验的建构，同时也建构自己关于社会的经验;(3)了解体验，文化建构。即幼儿在对丰富、多元的社会文化的认识与体验中，建构自己关于文化的经验;(4)探索经历，自我建构。即幼儿在对自我与自我成长历程的探索中，建构关于自我的经验。除此之外，在日常活动中，教师将帮助提高幼儿的生活自理能力，幼儿生活习惯及学习习惯的培养，注重幼儿的情感培养。
教育理念和课程内容的变革推进了配套教学产品的转型和升级。这种变化主要体现在两个方面：
一方面是教材介质的改变。游戏活动将成为今后促进幼儿进行自主学习和认知的主要手段。“游戏材料资源包”应运而生，这种材料包借助不同主题的教学内容为幼儿提供物质的、情境的、认知的、情感的等多方面的帮助;实现幼儿在认知、情感、审美和社会等多领域的发展。适龄幼儿在教师的指导下使用各种类型的立体材料搭建多种学习情境，通过实验、独立探究、合作等方式在情境中进行多领域认知和情感表达学习。
另一方面是营销手段的改变。要想在激烈的市场竞争中赢得一席之地，除了优秀的产品之外，良好的营销服务是必不可少的。未来，学前教育教学产品的竞争将在以下几个主要领域展开：
首先，教学产品的配套资源。除了幼儿使用的各种手工材料以外，教师教学使用的教师指导用书、教学多媒体光盘、教学挂图、教学图卡以及网络配套资源都是必不可少的。教育资源供应商需要向幼儿园提供丰富的线上和线下资源，方便教师更灵活地教授课程。
其次，加大培训力度。分为两个方面，一方面是对幼儿教师的培训。教育资源供应商与区域代理机构一起为幼儿教师提供教研、教学的培训支持，包括组织专家讲座、交流教学经验、开展技能比赛等等，使教师尽快掌握教学教法。另一方面是对家长的培训。通过幼儿园活动等不同的方式来组织，让家长更快、更好地接受新的教学理念和教学模式。
第三，品牌和产品的宣传工作。教育资源供应商要积极配合代理商和产品用户通过多种媒体渠道对品牌和产品进行整体宣传包装。在广大用户群体中建立良好的口碑和信誉度，制作宣传材料、传播学前教育教学产品的出版信息、学前教育发展动态和经验交流情况。
最后，在销售规模较大的地区建立教学指导中心，推动当地幼儿园教学水平的提升;在发展到一定规模时建立全国性的学前教育教学产品和学前教育示范基地，向全国的幼教机构全面开放，使之成为产品开发和学前教育思想、观念、方法、实践等交流、碰撞、融合、发展的大平台。
综上所述，教育资源供应商要及时抓住我国学前教育改革大发展的有利时机，时刻关注教育政策的变化，学习新的教育理念，积极主动地与专家学者和广大一线教师密切接触、沟通交流，开发适销对路的优质教育教学产品。同时，用创新的教育服务理念为幼儿园的老师和家长做好培训服务工作。只有这样，才能有机会在市场竞争中处于不败之地。
(郑磊，西安交通大学出版社编辑)
注释：
① 数据来自2010-2013教育部全国教育事业发展统计公报
作者：郑磊
1、 游戏是儿童的一种自主的愉快的假想性活动。游戏是儿童在某一固定时空中，遵循一定规则，伴有愉悦情绪、自发、自愿进行的有序活动。
2、 幼儿游戏的基本特征：(1)游戏是儿童自主自愿的主体性活动(2)游戏是愉快的活动
(3)游戏是一种伴随假想的活动(4)游戏是一种充满创造性的活动
3、游戏的分类：瑞士心理学家皮亚杰通过对儿童认知发展的研究，将儿童的游戏划分为练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则游戏阶段等三个发展阶段。
4、角色游戏是幼儿根据自己的兴趣和愿望，以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地表现其生活体验的一种游戏。
5、角色游戏的总教育作用：
一、发展幼儿的智力
二、促进幼儿社会性发展 (1)角色游戏有助于幼儿发展恰当的自我意识，摆脱自我中心。 (2)角色游戏促进了幼儿的同伴交往，发展了他们的交往技能。 (3)为幼儿提供了学习社会规则、进行社会实践的机会。
三、培养幼儿的意志品质
四、培养幼儿的情感和性格
五、促进幼儿身体和语言的发展
6、角色游戏的指导：角色游戏的一般性指导：
答：游戏前指导 (1)丰富幼儿的生活经验拓宽角色游戏的内容来源(2)创设游戏场地、准备丰富的玩具和游戏材料①要为幼儿设置一定的固定的游戏场所和设备②要提供丰富多样的玩具材料③让幼儿参与环境创设和游戏材料的准备④游戏材料便于幼儿随时取放(3)提供充足的游戏时间，促进游戏深入开展
游戏过程中的指导(1)鼓励和协助幼儿按照自己的意愿提出游戏的主题(2)指导幼儿选择和分配角色 (3)指导幼儿丰富游戏内容和情节，提高游戏水平①教师参与游戏，通过扮演角色促进游戏情节的发展 ②提供有助于丰富游戏内容和促进情节发展的玩具和材料(4)加强角色之间的内在联系，增强游戏的合作性(5)引导幼儿遵守游戏规则 游戏后的指导 (1)让游戏在愉快自然的状态下结束(2)做好游戏后的整理工作(3)评价、总结游戏①就游戏情节进行讲评②就游戏材料和玩具的制作与使用进行讲评③就游戏中幼儿的行为进行讲评
7、一般情况下，教师介入指导的时机有三种： ①当幼儿在角色游戏中出现问题或困难时
②当游戏需要给予提升时 ③当教育目标需要在游戏中完成时
8、角色游戏观察线索提示：(1)主题的确定 (2)材料的运用与游戏技能
(3)新颖性与创新性
(4)游戏常规的执行 (5)社会参与水平，与伙伴合作与交往行为 (6)游戏持续时间
(7)独立自主性(自定主题，自选伙伴，主动交流，协调关系等)
9、表演游戏，也称戏剧游戏，是指幼儿根据故事或童话等文学作品的内容和情节，通过扮
演角色，运用语言、动作和表情进行表演的一种游戏形式。
10、表演游戏的指导：协助幼儿选择表演游戏的主题 (1)健康活泼的思想内容表演性 (2)具有表演性
(3)起伏的情节(4)较多的对话
11、教师在幼儿表演游戏中的指导：小班最初进行表演游戏时，教师要做具体的示范表演，也可以请大班幼儿进行示范表演，然后让幼儿跟着学习。也可以在教师边提示内容、边指导帮助下，由幼儿试着表演逐步过渡到自己进行表演，教师只给予适当的指点和帮助。对中、大班幼儿的指导应以充分发挥幼儿的主动性为主，鼓励幼儿按照自己的意愿进行表演。
12、结构游戏，也称建构游戏，是幼儿利用各种不同的结构玩具或结构材料(如积木、积塑、金属片、泥、沙、雪等)，构造物体形象，反映现实活动的一种游戏。
13、结构游戏的指导：结构游戏指导的基本任务 ①.激发幼儿参与结构游戏的兴趣
②.引导幼儿对物体进行观察③.提供必要的物质条件④.帮助幼儿掌握结构的基本知识和技 ⑤.引导和鼓励幼儿创造性的建构⑥.培养幼儿良好的行为习惯
14、体育游戏，也被称为活动性游戏或运动游戏，是根据一定的体育任务设计的，由身体动作、情节、角色和规则组成的一种活动性游戏，是幼儿体育活动的一种主要形式。
15、体育游戏的结构由游戏动作、活动方式、游戏规则、游戏情节、活动条件等成分组成。
16、器械相关法：是根据游戏使用的器械的特点来构思游戏情节的方法。
17、智力游戏是根据一定的智育任务设计的，以智力活动为基础的一种有规则的游戏。
游戏感悟
游戏是儿童的乐园，也是儿童的首要工作。黛安在《儿童世界》中谈到：儿童在游戏中成长，儿童在游戏中学习，儿童在游戏中成熟。可见，游戏对儿童成长的重要性。
开学初，当我领完书，发现这本《学前儿童游戏》，我就产生了浓厚的兴趣，随手翻了起来。“这门课程肯定充满乐趣，而且也会很轻松”当时我就在心里暗暗地想。
第一次上这门课之前，就听同学说，这门课的老师很严厉，要背很多很多的理论知识，还要抽查。当时听后就很害怕，这到底是个怎样的老师。但是开始上课时，老师给我的不好印象完全打破。我真正感受到的是快乐，虽然有大篇大篇的理论知识，但老师并不是照本宣科，而是结合一些小游戏给我们讲解，寓教于乐就这么体现出来。而且有些小游戏是我没听过或玩过的，刚好弥补了我童年的缺失。从老师的身上我看到的是睿智和幽默。很多时候我就在想为什么我不能做到这些。
在这门课中，我也学习到了很多。古今中外，无论男女老幼，皆乐于游戏。但游戏对于儿童和成人是不同的。在儿童的生活中，游戏是主要的活动形式，他们单纯的在游戏中获得快乐、探索知识。然而成人只是把游戏当做消遣，玩游戏是为达到某种游戏之外的目的。所以，作为一名幼师要牢记游戏对幼儿发展的重要性。
很多人认为既然儿童要玩游戏，就随便给一些游戏让他们玩。殊不知要根据幼儿的年龄发展来给予相应的游戏。根据认知发展划分：0—2岁，练习性游戏阶段。此时幼儿尚未真正掌握语言，其认知活动主要依靠直接感知和实际操作，所玩游戏不存在任何象征或特殊方法;2—7岁，象征性游戏阶段，分为象征性游戏和结构性游戏;7—12岁，规则性游戏阶段，此时儿童语言及抽象思维的能力有了发展，儿童对规则的认知水平逐步得到提高。还有一种划分方式，社会性发展划分：学步期，独自游戏阶段;3岁左右，平行游戏阶段;4岁左右，联合游戏阶段;5岁以后，合作游戏阶段。
游戏也有很多种类，分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏和其他游戏。不同的游戏有各自不同的特点，对幼儿的发展也有不同的作用。比如角色游戏。它是幼儿期特有的最典型的游戏，是幼儿身心发展到一定阶段自然生的，即使没有成人的指导和参与，幼儿同样会出现角色游戏。在者体育游戏。它就不同于前三种游戏，它由各种基本的动作组成，有严格的规则，有明确的结果，是以发展幼儿身心为目的的一种锻炼活动。
不同种类的游戏，也承担了对幼儿发展的不同任务。角色游戏促进幼儿情感、社会能力、认知等反面的发展。表演游戏能加深幼儿对文学作品的学习理解并让幼儿受到艺术的熏陶，促进语言、想象力的发展，培养良好的个性。结构游戏使幼儿的基本动作，特别是手的动作获得协调发展;促进创造思维的发展，丰富幼儿的知识、经验，对幼儿美育有特殊作用。体育游戏锻炼幼儿机体，发展基本动作，提高基本活动的能力。智力游戏是帮助幼儿认识事物、巩固知识、发展智力的有效手段。
总而言之，作为一名幼儿教师，不仅要掌握一定的游戏理论知识，更要学以致用。课程和游戏就好比血液和身体一样。血液紧密地渗透在身体里，身体的表面却不易看出血液;当血液充足时，身体就表现出生命的活力，而当贫血，人就会显得苍白无力，使身体缺泛活力。
第一单元 学前儿童游戏导论 第一节 游戏的本质
一、“游戏”的词义
二、游戏的本质学说
三、游戏的本质特征 第二节 幼儿游戏的特征
一、幼儿游戏与成人游戏的区别
二、幼儿游戏的基本特征
三、幼儿游戏的发展阶段 第三节 学前游戏教育
一、幼儿游戏与学前教育的关系
二、游戏教育及其模式探索
第二单元 角色游戏 第一节 角色游戏概述
一、角色游戏的特点
二、角色游戏的结构
三、角色游戏的产生和发展 第二节 角色游戏的教育作用
一、促进幼儿的社会性发展
二、促进幼儿的认知发展
三、促进幼儿意志品质的发展
四、促进幼儿身体和语言的发展 第三节 角色游戏的指导
一、角色游戏指导的主要内容
二、各年龄班幼儿角色游戏的特点与指导 第四节 角色游戏指导与教学技能实训 项目一 角色游戏的观察与记录 项目二 角色游戏的教学指导计划
第三单元 表演游戏
第一节 表演游戏的特点和教育作用
一、表演游戏的特点
二、表演游戏的种类
三、表演游戏的教育作用 第二节 表演游戏的指导
一、表演游戏指导的基本任务
二、各年龄班幼儿表演游戏的特点与指导 第三节 表演技能实训 项目一 手影表演技能 项目二 木偶表演技能 项目三 歌唱表演技能 项目四 综合表演技能 第四单元 结构游戏
第一节 结构游戏的特点和教育作用
一、结构游戏的特点
二、结构游戏的分类
三、结构游戏的教育作用 第二节 结构游戏的指导
一、结构游戏指导的基本任务
二、各年龄班幼儿结构游戏的特点及指导
三、结构游戏教学指导范例 第三节 建构技能实训 项目一 积木建构技能
项目二 凸点型积塑建构技能
项目三 分割拼图的设计与制作技能 项目四 七巧板的制作与游戏指导技能 项目五 其他常用拼板玩具的制作技能
第五单元 体育游戏
第一节 体育游戏的特点和教育作用
一、体育游戏的特点
二、各年龄班幼儿体育游戏的特点
三、体育游戏的教育作用
第二节 体育游戏的结构和分类
一、体育游戏的结构
二、体育游戏的分类
第三节 体育游戏的组织和指导
一、幼儿自主体育游戏的指导
二、体育教学游戏的组织和指导 第四节 体育游戏的创编
一、体育游戏创编的步骤和方法
二、体育游戏情节的构思方法
三、体育游戏竞赛方法的设计
四、体育游戏细节的设计
第五节 体育游戏教学技能实训
项目一 幼儿园体育教学活动观摩与记录 项目二 幼儿体育游戏的创编与改编 项目三 幼儿体育游戏的教学活动设计
一、体育游戏的结构
二、体育游戏的分类
第三节 体育游戏的组织和指导
一、幼儿自主体育游戏的指导
二、体育教学游戏的组织和指导 第四节体育游戏的创编
一、体育游戏创编的步骤和方法
二、体育游戏情节的构思方法
三、体育游戏竞赛方法的设计
四、体育游戏细节的设计
第五节 体育游戏教学技能实训
项目一 幼儿园体育教学活动观摩与记录 项目二 幼儿体育游戏的创编与改编 项目三 幼儿体育游戏的教学活动设计 第六单元 智力游戏
第一节 智力游戏的特点和指导
一、智力是什么
二、智力游戏的结构和特点
三、智力游戏的指导
第二节 发展观察力的智力游戏
一、听觉游戏
二、视觉游戏
三、触觉游戏
四、嗅觉与味觉游戏
五、观察力游戏的指导
第三节 发展注意力和记忆力的智力游戏
一、注意力游戏
二、记忆力游戏
第四节 发展想象力和创造力的智力游戏
一、想象再造游戏
二、想象创造游戏
第五节 发展思维能力和操作能力的智力游戏
一、发展思维能力的游戏
二、发展操作能力的游戏
第六节 智力游戏教学技能实训
项目一 发展观察力的智力游戏活动设计 项目二 发展记忆力的智力游戏活动设计 项目三 迷宫设计 项目四 游戏棋设计
项目五 幼儿智力游戏的教学活动设计 第七单元 其他游戏 第一节 语言游戏
一、幼儿语言发展阶段
二、幼儿语言游戏的类型
三、幼儿语言游戏的指导要求 第二节 数学游戏
一、幼儿数概念的发展阶段
二、幼儿数学游戏的主要内容 第三节 音乐游戏
一、幼儿音乐游戏的类型
二、幼儿音乐游戏的设计 第四节 美术游戏
一、幼儿绘画游戏的发展阶段
二、幼儿美术游戏的指导 第五节 集体娱乐游戏
一、集体娱乐游戏的组织
二、集体娱乐游戏的主持技巧 第六节 婴幼儿游戏
一、婴儿的发展与游戏引导
二、婴幼儿游戏的类型
三、婴幼儿游戏的指导要点
第一单元
学前儿童游戏导论
要求：了解游戏的一般概念，了解一些具有代表性的游戏学说，理解游戏的本质特征，认清游戏乐趣的自足机制，明辨幼儿游戏与成人游戏的区别，深刻理解幼儿游戏的本质特征。熟悉幼儿游戏的基本特征和发展阶段，领会游戏教育的科学涵义。了解游戏在幼儿生活中的地位，理解游戏是幼儿生理发展、认知发展以及社会性发展的根本需要，理解游戏在幼儿身体发展、智力和语言的发展、意志品质和个性的发展以及情感的发展等方面的作用。 1.游戏的本质
一、“游戏”的词义
二、游戏的本质学说
三、游戏的本质特征
2.幼儿游戏的特征
一、幼儿游戏与成人游戏的区别
二、幼儿游戏的基本特征
三、幼儿游戏的发展阶段
3.学前游戏教育
一、幼儿游戏与学前教育的关系
二、游戏教育及其模式探索
第二单元
角色游戏
要求：掌握幼儿角色游戏基本概念，基本掌握幼儿角色游戏在角色的扮演、游戏的主题、情节、规则以及游戏的目的性、主动性和组织能力等方面发展的一般规律。了解角色游戏对幼儿发展的意义和作用，掌握各年龄段幼儿角色游戏的特点，掌握组织与指导幼儿角色游戏的方法、要点，能对幼儿角色游戏进行评价。 1.角色游戏的特点 2.角色游戏的教育作用 3.角色游戏的指导
4.角色游戏指导与教学技能实训
第三单元
表演游戏
要求：掌握表演游戏基本概念，了解表演游戏的特点及其教育作用。了解幼儿表演游戏的种类，掌握指导幼儿开展表演游戏的方法。通过分组童话剧表演掌握一定的表演技能。
1.表演游戏的特点和教育作用 2.表演游戏的指导 3.表演技能实训
第四单元
结构游戏
要求：掌握结构游戏基本概念，了解结构游戏的特点及其教育作用。了解指导幼儿结构游戏的任务，掌握各年龄段幼儿结构游戏的特点及指导方法。了解结构游戏的分类，掌握积木建筑游戏、积塑构造游戏、拼图游戏的基本结构技能及指导。 1.结构游戏的特点和教育作用 2.结构游戏的指导 3.构造技能实训
第五单元
体育游戏
要求：理解体育游戏的定义、特点和教育作用，了解体育游戏的结构和分类方法，掌握体育游戏的组织和指导要点，掌握创编体育游戏的步骤、方法和要点，掌握构思体育游戏情节、设计竞赛活动的方法，能根据幼儿的特点和发展动作的要求创编体育游戏，能针对幼儿和体育游戏的特点设计教学活动，会按一定格式编写体育游戏教案。
1.体育游戏的特点和教育作用 2.体育游戏的结构和分类 3.体育游戏的组织和指导 4.体育游戏的创编 5.体育游戏教学技能实训
第六单元
智力游戏
要求：理解智力的相关理论，了解幼儿智力游戏的特点，理解幼儿智力游戏指导的基本任务，掌握各类智力游戏的主要教育内容，掌握各类智力游戏设计的主要设计思路，能根据幼儿特点设计发展观察力和记忆力的智力游戏，能根据幼儿特点和教育内容设计制作游戏棋，会设计简单的迷宫游戏。 1.智力游戏的特点和指导 2.发展观察力的智力游戏
3.发展注意力和记忆力的智力游戏 4.发展想象力和创造力的智力游戏 5.发展思维能力和操作能力的智力游戏 6.智力游戏教学技能实训
第七单元
其他游戏
要求：了解幼儿语言发展阶段，掌握语言游戏的基本类型，了解幼儿数概念的发展阶段，掌握数学游戏的主要内容，掌握幼儿音乐游戏的类型和音乐游戏的设计方法，了解幼儿绘画游戏的发展阶段，掌握指导幼儿美术游戏的方法，初步掌握集体娱乐游戏的组织方法与主持技巧，了解0～2岁婴幼儿游戏的发展和主要游戏类型，能根据幼儿的发展水平运用游戏开展语言、数学教育活动，能根据幼儿的发展水平运用游戏开展艺术教育活动，能根据幼儿的特点指导幼儿的造型艺术活动，能组织和主持一定规模的集体娱乐游戏活动。 1.语言游戏 2.数学游戏 3.音乐游戏 4.美术游戏 5.集体娱乐游戏 6.婴幼儿游戏
学习《学前儿童游戏论》心得体会
孤山镇第二幼儿园 王妮
通过对《学前儿童游戏论》的学习，我系统地了解了幼儿园游戏的一些理论、结构、分类，深有感触。
幼儿园以游戏为基本活动的含义是什么呢?何为基本活动?基本也就是根本，具有基础的、本质的性质，基本活动就是本质性的活动。“幼儿园以游戏为基本活动”就是幼儿园所开展的活动本质上应该是具有游戏的性质。而游戏这个概念，似乎是一个只可意会不可言传的东西，提起它谁都知道，但游戏究竟是什么，每个人的理解是不一样的。在我们的实际工作中对于幼儿园以游戏为基本活动有这样几种错觉：
一、给任何活动都冠以游戏的名称。
如果把“幼儿园以游戏为基本活动”理解为以游戏活动为基本活动，那就难免可能导致在幼儿园的一日活动中，以几个游戏名称来安排活动，就好像厨师烧菜时，每道菜都离不开盐一样。游戏作为调味品存在于幼儿园的一日活动之中，而这些游戏活动之间可能都是没有什么本质联系的，它们是孤立的、分割的。这种理解只能达到形式上以几个游戏活动来填充主要的活动时段，而不是真正意义上的以游戏为基本活动。这种做法相对于过去那种不重视游戏的现象是有了很大的进步，但它仅仅是形式上给予了关注。
二、追求游戏活动的热闹场面。
对“幼儿园以游戏为基本活动”的错误理解有可能使各种活动都一味地去追求游戏的外在形式，追求热闹的场面，幼儿也许是感觉在玩，但活动目标的达成可能就会大打折扣。比如：在一个大班的主题活动中，教师要求幼儿自己选择材料、自己构思，把自己的想法用各种方式表现出来，结果有不少幼儿选择了绘画这种形式，但从画面反
1 映出来的水平只相当于对中班、甚至小班的要求。仅仅追求游戏的外在形式，而不从活动内容本身去考虑其游戏性，所得到的结果也许是不能令人满意的，幼儿园教育在促进儿童发展方面的作用没有得到真正的发挥。
三、以单一的游戏形式贯穿一日活动
幼儿园以游戏为基本活动，就是什么时间段的活动都是以自由游戏活动为主。难免有老师会质疑这样的问题：难道连幼儿上厕所、吃饭、睡觉也要以游戏来进行吗?如果是这样的话，那幼儿园可能就是一个绝对自由的地方，先干什么就干什么，没有了起码的行为规则和要求，培养出来的人也许会不适应小学的正规学习。
2016.09.07
2
学前特殊儿童 是指学前有特殊教育需要的儿童，换言之，是指在发展过程中存在着个体发展特别需要的0---6岁儿童。 从儿童发展的角度加以分类，学前特殊需要儿童的类别主要包括生理发展障碍儿童、智力落后发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪与行为问题儿童、超常儿童等。
学前视觉发展障碍概述 学前儿童的视觉障碍根据诊断标准可分为盲与低视力两种，由遗传与先天原因、疾病、意外事故及外伤等原因造成。在学前教育机构中存在的主要是低视力的儿童。(盲与低视力 世界卫生组织将其确定为：当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05-0.3之间时，为低视力;当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05以下至无光感时，或视野半径小于10度，即为盲。) 学前视觉发展障碍儿童的主要心理行为特点是 视觉丧失或减弱，但是听觉和触觉可起补偿作用;听觉注意力好，但兴趣较为狭窄;机械记忆力强，想象受视觉障碍的影响很大;语言与形象经常脱离，思维时概念的形象往往不清;性格问题较多，有超自尊现象;动作发展方面，活动能力受到限制。
对学前视觉发展障碍儿童的教育干预原则是，早期发现、早期诊断和早期教育、多感官协同、自然性、安全性、全面性、持久性等原则;特殊教育内容包括感知技能训练、运动能力训练、认知训练、语言训练、社会交往能力的培养及日常生活技能的培养;特殊教育方法包括综合多种感官法、表象指导法、愉快学习法、试误法、及时反馈法、实践法等。 听觉障碍儿童的心理行为特征：
1言语和语言发展。语言是听力受损儿童在成长过程中受影响最严重的问题，听力受损儿童语言障碍很明显。
2 认知与思维。有听觉障碍学生的思维迟滞，在很长时间内无法将感知和思维统一起来，感知活动缺少思维和语言的积极参与，很难利用间接经验，主要借助于直接经验，感性知识贫乏、肤浅、零乱。 3 社会化发展。听觉障碍儿童与教师、同伴的交往较少，容易对别人产生误解、猜疑等，容易产生自卑、焦虑等情绪，退缩、自我封闭等。听障儿童倾向于与同类儿童交往。
对听觉障碍儿童最主要的是进行早期干预。目前早期干预力求做到早发现、早治疗、早教育。听觉障碍干预有两个基本观念，一是回归主流观念;二是整合教育观念。进行听障儿童早期干预的基础，是要尽早发现听障问题，尽早佩戴助听器，并注意维护、保养和适时更换，进行师资培训。(听觉障碍儿童最大的障碍是与人交流困难，语言训练包括以下内容：听觉训练，发音练习，语言理解与掌握，语言能力评估。听障儿童适合在小集体中学习，教师要积极利用同伴教学模式，并结合使用手语交流法与口语交流法。还要特别重视教学，教育难度尽可能接近普通学前儿童的水平，为听障儿童日后进入正常学校接受教育做准备。教师对听障儿童要进行一对一形式的个别辅导，矫治的时间要有所保证。) 病弱儿童 是指长期患有慢性疾病，体质虚弱，并因此而需要特别照顾与教育的儿童。这类儿童主要是指患有以下疾病的儿童：心血管疾病，如常见的先天性心脏病、风湿性心脏病等;呼吸系统疾病，常见的有哮喘;内分泌系统疾病，常见的有糖尿病;肾脏疾病，如肾炎;血液疾病，如贫血和血友病;神经障碍疾病，如癫痫等。
病弱儿童由于长期患有疾病、体质虚弱，会因治疗或体力不支而耽误学业，从而影响其学业成绩;由于体弱多病，容易产生注意力不集中，持久性差、精力不支等问题;可能在认知能力发展上略受影响;在个性方面，由于身患疾病，家长过分保护和迁就，会使儿童过于依赖，缺乏自信，容易形成孤僻、退缩等不良人格特征。
脑瘫是一种大脑发育成熟前受到损伤而致的一种神经征候。其主要问题表现为运动障碍和动作协调困难，多发生在儿童出生时，也可能由于出生后脑伤或传染病所致。
脑瘫儿童的训练包括：运动能力的训练、生活能力的训练、认知能力的训练、语言能力的训练、特殊设备准备及脑瘫儿童的护理等。
癫痫症是由于脑伤造成的，表现为痉挛和抽搐的发作。主要是由于大脑对神经细胞所释放出的过多电流无法做出有效的控制而造成的。
哮喘是由于呼吸道阻塞、分泌大量的痰液，而使得呼吸困难的现象。造成哮喘的原因是由于过敏反应、情绪波动或活动过度。哮喘儿童不存在智力上的问题，也没有其他的学习和生活困难。但由于身体原因，体弱多病，特别是在发病期间，会一定程度上影响其生活和学习。作为幼儿园教师应为患儿提供一些特殊帮助。 智力落后儿童 是指儿童在发展期内，智力状况明显落后于同龄正常儿童的发展水平，并伴随有明显的语言与行为障碍。 智力落后儿童的分类 按其智力受限程度可以分为轻度、中度和重度和极重度四级，能够在普通幼儿园学习和生活的多为轻度和中度智力落后儿童。
智力落后儿童的成因。形成智力落后的成因是多种多样的，可分为两大类，即生物原因所造成的智力落后和社会原因所造成的智力落后，学习和掌握智力落后的成因是判断儿童智力落后的重要线索之一。
学前智力落后儿童的身心特点 学前智力落后儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的基本规律，但与正常儿童相比，其身心发展开始晚，发展的速度慢，达到的水平低，而且表现出明显的自身特点，主要体现在身体发育的特点，认知特征以及个性特征三个方面。这些特点是我们在教育过程中‘因材施教’的重要依据。 智力落后儿童的测查、鉴定方法 对智力落后儿童的教育必须建立在对儿童的特殊性充分了解的基础上。对学前特殊儿童评估的主要方法有以观察为基础的评估、作业分析评估、标准化的智力测验、社会适应能力测验。
智力落后儿童的教育与训练 智力落后儿童的教育应遵循早期教育、个别化教育以及补偿教育与反复教育等原则，教育内容涉及到智力落后儿童的感知—运动能力训练、认知教育、语言训练及社会认知培养等各个方面。在教育过程中，突出强调个别教育计划的制定，采用任务分析、积极强化、单元教学等方法进行有针对性的补偿教育。
智商 是智力年龄除以生理年龄得到的商数再乘以100，用公式表示为：IQ=MA/CA*100 语言障碍儿童是指儿童在早期语言获得过程中出现了发展性的异常现象。
语言障碍的形成一般受生理、心理、环境因素的影响。生理因素是指发音器官缺陷或神经异常等;心理因素是指不良的情绪情感;环境因素是指环境中缺乏适当的语言刺激，包括刺激不足或刺激不当，社会环境为儿童语言实践与发展提供机会与条件，因此环境因素也会使得儿童语言出现障碍。
语言障碍可以从不同角度进行分类，我们一般按照儿童的语言障碍分为构音异常、发声异常、流畅度异常与语言发展异常等。 构音异常是指发音时有明显的不符合本阶段年龄水平的错误。构音问题是所有语言障碍中出现率最高的一项，占儿童语言障碍的20%。
情绪行为障碍儿童是指排出智力障碍和精神失常的情况所表现的行为与社会要求与社会评价相违背，从而妨碍个人对正常社会生活适应的儿童。
学前期常见的情绪行为问题儿童主要有孤独症(自闭症)儿童、多动综合症儿童和其他社会性发展障碍儿童。正是由于其正常的外貌特征，往往容易掩蔽其心理疾病而被教育者所忽视。 儿童孤独症是学前教育机构中较为常见而且危害较大的一种心理疾病，它往往伴随着智力落后、缺乏交往技能，而又有其独有特征。孤独症有三大核心特征，即社会化障碍、交流障碍、想象障碍。研究表明，孤独症的发病原因往往与遗传有关，但也有其他观点。归纳起来，有‘心因论’观点、‘身因论’观点和‘社会环境因素影响论’的观点。
孤独症儿童的主要行为特征有：社会交往障碍，缺乏交会性注意，言语发展迟缓，言语沟通障碍，语言表达怪异，刻板性行为，拒绝变化，超常的记忆力。
孤独症儿童的早期鉴别主要通过医学鉴定、量表评定、调查与行为观察来进行。
孤独症儿童的教育因人而异，差别非常大，更应重视个别化教育。有效的教育方法往往从言语理解力的培养入手。此外，各种各样的孤独症教育项目都对不同类型的孤独症儿童发挥着积极的教育作用。
儿童多动症是学前教育机构中常发现的一种心理行为障碍，是指发生在儿童期内行为表现与其年龄极不相称，以注意力明显不集中，活动过多、任性冲动和学习困难为主要特征的一种综合病症，也称为轻微脑功能失调。以行为特制来划分，可以分为多动、不专注和被动、紧张和焦虑、不合群、懒散、学习问题等类型。 儿童多动症的行为表现，较容易通过观察而发现。在学前期和学龄初期，多动症儿童的主要行为表现在七个方面著：注意力集中困难、精力过剩、行为冲动、情绪不稳定、学习困难、不良行为倾向、协调动作缺陷。掌握多动症的临床观察与诊断标准，可以帮助教育者了解其行为特征与习惯，以便对其进行针对性教育。 多动症儿童的鉴别主要依据行为指标进行，从注意力不集中、多动和冲动等方面来鉴别多动症儿童。
多动症儿童的教育与干预是一项艰苦的工作，教育者要掌握其短时期兴奋集中的特点，进行全方位的干预，行为管理治疗、认知—行为治疗、心理治疗等是常用的治疗方法。
情绪行为障碍儿童是指发生于儿童和青少年时期的情绪行为的偏异，这种偏异不是躯体疾病或缺陷的继发情况，也不是某种特定精神疾患的症状表现。情绪行为障碍可分为情绪障碍、品行障碍、正常心理机能发展迟缓而产生的损害、不良习惯四个方面。造成障碍的原因主要有家庭不良影响、幼儿园教育不当、社会环境的‘污染’和生理方面的因素。
情绪行为障碍评价的标准主要有不良行为出现的强度和频率、行为是否符合社会要求以及是否有异常行为的症状。评价方法主要有直接观察和间接观察，其中以教师的观察为主要方法。 学前儿童的情绪行为问题可以表现为情绪障碍、品行障碍、心理机能发展迟缓而产生的行为问题以及不良习惯等方面。对于不同的问题，教育的方法也不同。在幼儿园常见的情绪行为障碍主要表现为攻击行为、恐惧情绪、嫉妒行为、退缩行为和残忍行为，在教育中应正面教育和引导为主。
1.儿童游戏的前提和基础是( A )。 A.基本生存的需要和安全需要的满足 B.自我实现需要的满足 C.身体活动需要的满足 D.社会交往需要的满足
2.儿童在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，建立起对自己的信心，获得成功的喜悦，这种现象表明游戏可以满足儿童( D ) A.认知发展的需要 B.社会性发展的需要 C.生理发展的需要 D.自我表现、自我肯定的需要
3.游戏中儿童可以自由变换动作、姿势，可以多次重复感兴趣的动作而不受限制，可以使中枢神经系统的机能状态调到最佳水平，说明游戏可以满足儿童( A ) A.生理发展的需要 C.社会性发展的需要 B.认知发展的需要
D.自我表现、自我肯定的需要
4.游戏活动的外显因素中，最引人注目的部分是( B ) A.表情 B.动作 C.角色扮演 D.言语
5.根据马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学的研究，儿童第三层次的需要即社会性与自我发展的需要，这一层次包括三种需要，分别是( BCD ) A.身体活动的需要 B.社会性交往的需要 C.自我实现的需要 D.尊敬(认可)的需要 E.认知水平的需要
6.游戏复演说的提出者是( C ) A.拜敦代克 B.艾里康宁 C.霍尔
D.斯宾塞
7.建国初期到“十年浩劫”之前，对我国学前儿童游戏理论与幼儿园教育实践产生巨大影响的游戏理论是( C ) A.精神分析学派 B.认知发展学派 C.社会文化历史学派 D.元交际理论
8.强调游戏可以降低焦虑和达成愿望的补偿性满足，而且把游戏的这种作用与人格发展联系起来，突出游戏在自我发展中的作用的心理学家是( C ) A.皮亚杰 B.蒙尼格 C.埃里克森
D.伯勒
9.认知发展理论认为，儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能，这个过程是( B ) A.同化 B.顺应 C.平衡 D.协调
10.在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。这种情况皮亚杰称之为( A ) A.同化 B.顺应 C.平衡 D.协调
11.游戏觉醒理论建立在下列哪一学说的基础上?( B ) A.外驱力学说 B.内驱力学说 C.活动学说 D.情绪学说
12.“游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的补充教学手段。教师常常像组织作业那样领导幼儿的游戏。”，这种游戏组织方式的理论基础是( B ) A.游戏的生物性本质观 C.游戏的主体性本质观 B.游戏的社会性本质观 D.游戏的历史性本质观
13.游戏的社会性本质观强调( A ) A.成人与教育影响在游戏发生、发展过程中的决定性作用 B.游戏是儿童自由、自发的活动 C.游戏是剩余精力的发泄或运用 D.游戏是种族过去活动习惯的延续和再现
14.20世纪50年代，游戏价值观受精神分析学派的影响比较注重游戏的( A ) A.身心全面发展价值 B.认知发展价值
C.行动发展价值 D.情感发展价值
15.用认知发展的术语来说，游戏的实质在于( A ) A.同化超过了顺应 C.就是一种同化 B.顺应超过了同化 D.就是一种顺应
16.在游戏治疗中，首先采用了“娃娃游戏”技术的学派是( B ) A.认知发展学派 B.精神分析学派 C.社会文化历史学派 D.元交际理论
17.“游戏创造了儿童的最近发展区”观点的提出者是( A ) A.维果茨基 B.皮亚杰 C.夸美纽斯 D.席勒
18.认为游戏是学前儿童的主导活动、强调成人与教育影响对儿童游戏的作用的学派是 ( D ) A.经典学派 B.认知发展学派
C.精神分析学派 D.社会文化历史学派
19.把游戏的发展划分为三种类型或水平：练习性、象征性、规则性游戏的心理学家是( A ) A.皮亚杰 B.伯莱茵 C.弗洛伊德 D.维果茨基
20.“只有当人是最充分意义的人的时候，他才游戏;并且只有当他游戏的时候，他才是完全的人。”说这句话的学者是( C ) A.席勒 B.皮亚杰 C.弗洛伊德 D.维果茨基
21.20世纪中叶开始流行，对当代儿童游戏研究产生深刻影响的游戏理论有( BCE ) A.剩余精力说 B.精神分析学派游戏理论 D.觉醒理论 C.认知发展的游戏理论
E.社会文化历史学派的游戏理论
22.以下学说中，坚持游戏的生物性本质观的有( ABC ) A.游戏的剩余精力说 C.游戏成熟说 B.游戏复演论
D.精神分析学派
E.游戏的主体性活动说
23.最早的游戏理论是在下列哪一种思想的直接影响下产生的?( B ) A.卢梭的自然主义思想
B.达尔文的生物进化论思想 C.马克思的人的全面发展思想 D.杜威的实用主义思想
24.下棋、打牌、拔河这些具有竞赛性质的游戏是一种( D ) A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构游戏 D.规则游戏
25.评价游戏教育作用的大小或游戏是否成功的根本出发点就是儿童是否是游戏的( B ) A.旁观者 B.主人 C.参与者
D.合作者
26.教学游戏也称作( C ) A.目的性游戏 B.本体性游戏 C.手段性游戏
D.自选游戏
27.将游戏划分为单独游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏，其划分的依据是( D ) A.按儿童在游戏中的体验形式分类 B.按游戏的教育作用分类
C.按游戏的关键特性分类 D.按儿童在游戏中的社会行为表现分类 28.游戏中,儿童把冰棍棒当注射器或拿椅子当马骑,这种游戏是( B ) A.感觉运动游戏 C.结构游戏 B.象征性游戏 D.规则游戏
29.以下几种游戏中，社会性程度最高的游戏是( D ) A.单独游戏 C.联合游戏 B.平行游戏 D.合作游戏
30.学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现社会生活的游戏是( A ) A.角色游戏 B.表演游戏 C.结构游戏 D.有规则游戏
31.将游戏划分为机能游戏、想象游戏、制作游戏和接受游戏，其划分的依据是( A ) A.按儿童在游戏中的体验形式分类 B.按游戏的教育作用分类
C.按游戏的关键特性分类 D.按儿童在游戏中的社会行为表现分类
32.婴幼儿反复地拍击盆子里的水，或摇晃哗嘟棒，或绕着房间四周跑，或把悬挂着的玩具一会儿拉拉一会儿丢开，这种游戏称为( A ) A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构性游戏 D.规则游戏
33.在幼儿园的
三、四岁的孩子身上，常常看到这种形式的游戏：一个孩子在切菜，其他孩子看到后马上过来切菜;一个孩子把菜放到玩具动物嘴里，马上有孩子会跟着这么做，他们互相模仿，但彼此没有交流，说明这时儿童游戏发展到( D ) A.独自游戏阶段 B.合作游戏阶段 C.联合游戏阶段 D.平行游戏阶段
34.明确规定了游戏任务、玩法、规则、结果这四个基本因素的游戏，是下列哪一类游戏?( D ) A.角色游戏 B.结构游戏 C.创造性游戏
D.有规则游戏
35.关于幼儿园自选游戏，正确的说法是( A ) A.注重发挥游戏的自主性特点 B.类型上表现为有规则游戏 C.也称手段性游戏
D.是学前教育显性课程的重要组成部分 36.下列几组游戏中，属于创造性游戏的是( A ) A.角色游戏 B.体育游戏 结构游戏 表演游戏
音乐游戏 智力游戏
语言游戏 C.有规则游戏 音乐游戏 D.计算游戏 科学常识游戏
语言游戏
37.按照儿童在游戏中的体验形式，将之分为机能、想象、制作、接受等四种游戏的心理学家是( B ) A.帕登 B.比勒 C.戴伊 D.萨顿·史密斯
38.保证儿童游戏权利得以实现的决定性条件是( B )。 A.游戏教育实施计划的制定 B.提供充足的游戏时间，并合理安排 C.建立合理的游戏常规
D.培养儿童良好的游戏行为习惯
39.关于儿童游戏场地的说法，正确的是( B )。 A.游戏空间越大，越有利于人际合作互动
B.场地的空间密度、地点、结构特征及设备位置对儿童游戏产生着一定的影响 C.游戏时间影响游戏的数量而对游戏质量没有影响
D.一般而言，个人安静的游戏一般发生在较大的、开放式的空间
40.辛格等人在研究中发现，与看电视较少的儿童相比较，看电视较多的儿童更少玩( D )。 A.体育游戏 B.音乐游戏 C.智力游戏 D.想象游戏 41.研究证明，影响儿童游戏社会性品质的因素是( D ) A.场地方位 B.场地结构特征 C.设备位置 D.场地空间密度
42.相关研究表明，从儿童伙伴的角度看，对游戏产生影响的因素主要有( ABCD ) A.有无伙伴 B.伙伴的熟悉程度
D.伙伴的性别 C.伙伴的不同年龄 E.伙伴的穿着
43.从结构特征上看,户外游戏场地可分为传统游戏场地和( A ) A.创造性游戏场地 C.大型开放区 B.户内场地
D.户外场地
44.影响学前儿童游戏的个体环境因素有( BCDE ) A.父母教养方式 B.性别差异 C.年龄差异 D.个性差异
E.健康和情绪等其他个体偶然因素的差异 45.关于游戏与教学的关系，正确的描述是( A ) A.是现代学前教育实践的两种重要手段，两者有密切的联系 B.游戏的功能可以由教学来替代
C.教学的功能可以由游戏来替代 D.游戏与教学相互独立，没有任何联系
46.关于幼儿园游戏和教学的关系，正确的表述是( BE ) A.幼儿园应以游戏代替教学 C.幼儿园应以教学代替游戏 E.是现代学前教育的两种重要手段
47.现代学前教育原理告诉我们，学前儿童的基本活动形式是( C ) A.学习 B.自我服务性劳动 C.游戏 D.作业 48.游戏是儿童的( A ) A.主体活动 B.社会活动 C.本能活动 D.教育活动 B.两者互相联系又互相区别、互相独立 D.教学即游戏
49.幼儿园游戏实施时应遵循主体性原则,还应遵循( B ) A.发展性原则 B.教育性原则 C.目的性原则 D.趣味性原则
1.奠定我国儿童游戏研究的基础的代表人物是( D ) A.张雪门 B.张宗麟 C.陶行知 D.陈鹤琴
2.教师鼓励儿童用言语描述自己的行为或所发生的事情，如“你能给老师讲讲你画的是什么吗?”“你在做什么?”等，这种语言指导策略属于( D ) A.建议 B.评论 C.描述 D.询问
3.游戏过程中，教师通过言语试探性或协商性地要求或暗示儿童去做什么和如何做，重在对儿童游戏行为的引导，这种语言指导策略属于( A ) A.建议 B.评论 C.描述 D.询问
4.教师直接参与到儿童游戏中，与儿童一起游戏，如和儿童一起下棋，一起捉迷藏等，同时进行游戏指导，这种游戏指导方式称为( C ) A.平行游戏指导 B.旁观者指导 C.共同游戏指导 D.非言语指导 5.游戏的觉醒理论告诉我们，组织和创设托幼机构的环境应注意( B ) A.环境刺激越丰富越有利于儿童发展 B.环境刺激应注意适当性、合理性 C.环境刺激越少越有利于儿童发展
D.环境刺激与儿童发展无关
6.关于幼儿游戏活动区的布置，正确的说法是( D ) A.以阅读为主的图书区可与娃娃家区放在一起 B.自选游戏环境的创设是由教师进行的 C.积木区适宜与科学观察区放在一起 D.游戏活动区设置应体现层次性和渐进发展性 7.玩具的教育性取决于( D ) A.玩具的复杂程度 B.玩具的新颖性
C.玩具的装潢 D.一物多用，富于变化，有启发性 8.为小班儿童选择的玩具，正确的说法是( A ) A.玩具的种类可以少一些，但是每一种玩具的数量一定要充足 B.玩具的种类应该多一些，但是每一种玩具的数量可以少一些 C.应以成型的形象玩具为主
D.应提供发展抽象思维的智力活动成分较多的玩具，如象棋、拼板 E.多设未成型的材料即非专门化玩具
9.目前，有些幼儿园在玩具、材料的提供方面，一味追求高档、昂贵。这种做法主要违背了玩具材料选择与提供要求中的( D ) A.具有教育性 B.符合卫生和安全要求 C.符合儿童的身心发展水平 D.经济适用
10.给婴儿一些有棱角、尖角边缘的或者含有有毒化学物质的玩具、材料，这主要违背了( A ) A.安全标准 B.考虑婴儿发展个别差异的要求
D.符合婴儿年龄特点的要求 C.卫生标准
11.关于幼儿园玩具的使用与自制，正确的说法是( C )。
A.玩具的放置不能让幼儿自由取放，以免弄乱弄坏玩具
B.自制玩具是指教师根据教育活动的需要亲自制作玩教具 C.自制玩具本身也是一种有效的教育方法
D.幼儿园自制玩具的原料一般从商店购买，不提倡就地取材和利用自然物
12.根据形象玩具模拟的对象有无生命，可分为( A ) A.角色玩具和用具玩具 B.主题玩具和专门化玩具
C.操作性玩具和替代性玩具 D.娱乐玩具和体育玩具
13.关于玩具的说法，正确的是( C ) A.玩具造型越逼真对儿童的教育作用越大 B.玩具越多越有利于儿童游戏的开展
C.不同种类和数量的玩具相互搭配放在一起，构成一定的知觉场，这种知觉场影响着儿童游戏的性质和主题 D.提供给儿童游戏的玩具指商店里出售的精美玩具，如洋娃娃玩具、汽车玩具等
14.从材料角度区分，能判断儿童是否正在游戏的一个指标是( C )
A.在玩逼真性程度高的玩具 B.有许多玩具 C.有无玩具 D.在玩玩具
15.角色游戏的基本结构包括( ABCD ) A.角色的扮演即以人代人 B.对物品的假想即以物代物
C.对游戏动作和情景的假想 D.内部规则 E.明确的游戏任务
16.学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现社会生活的游戏是( A ) A.角色游戏 B.表演游戏 C.结构游戏 D.有规则游戏
17.明确规定了游戏任务、玩法、规则、结果这四个基本因素的游戏，是下列哪一类游戏?( D ) A.角色游戏
B.结构游戏 C.创造性游戏 D.有规则游戏
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