教学法运用于英语教学论文

摘要：本文以大学英语课程教学目标与现状为依据，通过阐述哈克尼斯式教学法的内容、特点及优势，表明该教学法的原则与大学英语课程教学目标是一致的，由此论证该教学法在大学英语课程教学中的可行性。下面是小编精心推荐的《教学法运用于英语教学论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教学法运用于英语教学论文 篇1：

分层教学法运用于初中英语教学的阐述

【摘 要】 分层教学法对于初中英语教学而言是一项充分尊重学生个性化的大胆尝试，通过分层的教学内容、方法、对象以及测评机制，为真正实现英语的素质教学而进行的教学改革。面对初中生的个体差异化较大，英语学习基础各不相同，因此如何利用分层教学法，让英语学困生学习自己适合的内容、让英语成绩中等的学生充分培养自主的学习意识、让英语成绩优等生更注重掌握创新式英语学习的方法。这样让每个层次不同的初中生都能找到适合自己的学习方式，这样才能让学生的学习兴趣更浓、学习动力更足、英语学习效率更高。

【关键词】 分层教学法 初中英语 个性化教学

一、引言

初中英语的教学内容相较于小学英语有了重大的改变，一是英语课文的长度，如果初中生不能找到适合自己的英语学习方法，会产生很严重的畏难心理;二是初中英语更注重交流和写作，这正是很多初中生的弱项，有的学生不敢开口，有的学生一说就错，在写作方面更是没有一丁点思路。面对初中的英语学习现状，教师可以通过分层式教学方式，让每个学习层次的学生都能根据灵活多样式的教学模式，对号入座找到适合自己的学习方法。这样才能使英语课堂教学效率更高，可以逐渐培养学生良好的英语学习习惯。

二、分层教学法运用于初中英语教学的意义

1. 有助于提升学生英语核心素养，为锻炼学生的英语基本功打好基础。

分层式英语教学法能够让学生从死记硬背的传统学习模式中解放出来，分层教学法可以让英语的教学内容更加贴近学生的实际生活。教师通过生活式的英语教学内容让学生的英语学习方法更加多元化，一方面让学生根据自己的英语学习进度学习相适应的英语知识，避免让英语学困生去学习更深层次的英语知识、让英语成绩优等生又反过来去重复学习较为简单的内容。因此分层式教学方法能够让学生以实际为出发点，真正掌握灵活的英语学习方法，同时有助于培养学生由浅入深式的学习习惯。

2. 有利于学生发展个性化的英语学习方式，避免“一刀切”式英语教学。

传统初中英语的教学往往是教师以班级整体为教学对象，根据班级的学习平均进度而设置自己的教学方案，这样的教学计划对于优等生和学困生同样不公平且会让学生的学习兴趣大幅下降。因此分层式英语教学法能够充分考虑班级“头部”和“尾部”，有利于提升学生自主积极的学习意识，教师可以利用信息化英语教学方法，让学生的学习更加高效便捷，同时有利于营造良好的英课堂教学环境。

3. 可以拓展学生的英语知识视野，让学生对英语文化知识的了解更深入。

很多初中生的英语语法和口语始终难有较大的起色，其主要原因是由于学生所处的环境都是汉语沟通的环境，这样的英语教学让学生缺少基本的英语学习意境，另一方面学生对于西方英语文化习惯的不了解，致使学生常常出现“汉语式”英语口语和语法。因而分层式英语教学可以让英语优等生充当教师的角色，为差等生进行相应的英语学习方法传授，这样一方面可以促进学生之间的交流互动，另一方面可以为教师提供新的教学视角，以帮助教师不断优化分层式教学模式。

三、分层教学法运用于初中英语教学的创新方法

1. 针对教学对象、目标、内容以及方法进行分层。

分层式教学不应当只是简单地把学生和教学内容进行分层，而应当是通过教师对班级学生的深入调研，根据调研结果实施全面细致的分层教学方案。根据分层教学方案，让学生对号入座，根据自己的英语学习现状来寻找自己适合的学习内容、学习方法以及学习目标。这样既能让教师的分层教学落到实处，又有助于学生充分把握英语学习的方向。这样全面系统的分层方法能够培养学生勤学、乐学的英语学习心态，为高效英语课堂的构建夯实基础。

2. 设置多样化的英语课后练习内容以及测评方法，巩固分层教学的效果。

英语分层式教学模式不只是需要单纯的课上教学分层，更重要的是需要学生在课下也能充分认识到分层式英语学习方法的重要性。比如教师在给不同层次的学生设置相应层次的英语习题，但是习题并不是绝对的，自我感觉良好的学生可以在完成自己课后习题的同时，帮助或者向更高一层次的英语知识发起冲击;另一方面教师根据分层教学的方案，建立健全合理科学的英语课后测评机制，让学生的英语成绩可以综合考虑学生的日常表现、课后作业的完成、口语习作的熟练度等因素。

3. 构建互联网交流学习平台，促进学生与学生、学生与教师之间的互动。

分层式教学方式不是为把学生分成三六九等的目的，因此教师在分層式教学方式实施的同时，更应当注重课堂互动式英语教学。知识不是固定的，同样学生也不是永远的被固定在某一个层次。因此教师应当利用信息化教学的特点，构建互联网交流学习平台，让整个班级的学生能够充分高效地交流学习，形成以优促差、以差学优的学习氛围。这样才能真正达到分层式英语教学的目的。

四、结语

总之，分层式教学方法应用于英语的教学之中，能够让每个学生的英语潜力都得到最大的发掘。同时教师更应当注重英语课后测评多样式的设置，并时刻关注学生的学习心理，通过学习交流平台及时掌握学生的学习动态，并高效地促进学生之间的交流。

参考文献

[1] 李金晶.初中英语教学中分层教学法的应用探索[J].都市家教月刊，2016(2)：24-25.

[2] 沈丽萍.初中英语教学中分层教学法的应用探索[J].中华少年，2017(33)：169-169.

作者：袁西荣

教学法运用于英语教学论文 篇2：

哈克尼斯式教学法运用于大学英语教学的可行性分析

摘要：本文以大学英语课程教学目标与现状为依据，通过阐述哈克尼斯式教学法的内容、特点及优势，表明该教学法的原则与大学英语课程教学目标是一致的，由此论证该教学法在大学英语课程教学中的可行性。

关键词：大学英语;哈克尼斯式教学法;可行性

一、大学英语课程的教学目标与现状

大学英语课程是高校大学生必修的一门基础课程，该课程教学是高等教育的一个有机组成部分。《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司2007)明确指出：“大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”大学英语教学的一项重要职能和关键任务是服务社会，顺应社会国际化的发展趋势，满足社会对高水平英语人才的需求。这就要求在大学英语教学过程中，教师要从英语的听、说、读、写、译等各个方面提高学生的英语水平，不仅加强对学生的语言基本技能训练，而且要培养其实际从事日常涉外交际活动和工作业务需求的语言应用能力，从而为社会生产、技术、管理、服务等领域培养复合型、国际型和应用型人才。

近年来，虽然专家学者从大学英语教学模式、教学方法、学习环境等多重视角对大学英语教学进行了研究和反思，并开展了一系列探索实践，但是大学英语教学仍然没有摆脱“哑巴英语”的怪圈。在现实情况中，大学英语教学依然在沿用传统的以教师为中心的注入式教学模式，教学组织形式以教师讲授、做题训练为主，过分注重语言基础知识的讲授，着力于提高学生在各类英语书面竞赛、等级考试中的分数，忽略对学生的综合应用能力的培养。如此模式下的教学手段是单一落后的，课堂氛围是枯燥乏味的，如此培养出来的学生也许能在英语书面考试中取得高分，却很难运用英语进行口头表达和交流，即缺乏英语综合应用能力。因此，打破传统的英语教学模式，改革陈旧单一的教学内容，打造创新而具有特色的大学英语课堂，提高学生的英语综合应用能力，成为了大学英语教学改革的重点内容。

二、哈克尼斯式教学法的概述

哈克尼斯式教学法(Harkness Method)是发源于美国菲利普斯埃克塞特学院的一种独特的课堂教学模式。这一教学法也被称为“圆桌教学法”，其理念与苏格拉底教学法相似，都鼓励学生积极参与课堂教学，即学生们围坐在椭圆形的桌子旁，对课堂内容进行交流、讨论和反馈。课堂上，学生作为讨论的主体，进行合作式交流和学习;教师则在课堂中发挥主导作用，布置任务和设置议题，引导学生进行交流，鼓励学生合作完成任务。相比传统墨守成规的教学模式，在哈克尼斯式教学模式下，课堂教学内容更广泛，课堂组织形式更多样，学生学习互动更自主，学生能力培养更全面。

哈克尼斯式教学法带来的变革看似是课桌形状由方形到椭圆形的转变，实际则是将教学方法由“教师主讲授课型”向“学生主体参与型”的转变。这种新型教学法遵循平等开放、协同合作、自主实践等原则。

1.平等开放原则。在教学中，一改“以教师为中心”的传统模式，让教师与学生围绕“圆桌”开展互动。教师与学生处于同等的位置，进行平等对话和交流，既能鼓励学生拓宽思路、发散思维，又能让师生情感相互交融、思想相互碰撞，相互学习和促进。

2.协同合作原则。哈克尼斯式教学互动的起点，是教师提出一个课堂议题或布置一项课后任务，由学生分工合作、讨论、总结，以完成教师布置的任务。也就是说通过与他人进行合作的过程，增强学生的团队意识和协作能力。

3.自主实践原则。学生在课堂上所获的知识并不完全由教师讲授而来，而是由学生自主实践和探索总结得来。学生发挥自身的主观能动性，在课堂活动过程中，自主思考问题，自主实践体验，自主发现问题，自主查找相关资料解决问题，自主增长知识和积累经验。学生学到的不仅仅是教师所授的教材内容，更能收获互动讨论和课后收集资料的成果。长此以往，学生的自主学习能力、自主操作能力、自主应用能力将得到显著提高。

三、哈克尼斯式教学法的原则与大学英语课程教学目标的一致性

传统的大学英语课堂，大部分时间被用于教师的知识讲授，少量时间用来进行课堂练习、问答和讨论。在“讲授—接受型”的教学模式下，师生信息的双向交流较少，缺乏互动合作，无形中减少了学生英语交流、阅读、团队合作能力提升的机会，即提高英语综合应用能力的机会。哈克尼斯式教学法将传统课堂的“满堂灌”改革为“满堂问”，课堂上除了基础知识的学习，侧重以互动讨论为主，更明确对学生的英语实际运用能力的培养。哈克尼斯式教学法所遵循的原则与大学英语课程教学目标是相互契合的，其教学设计、内容和组织形式让学生得到全面化的训练和培养，更好地为学生实际从事日常涉外交际活动和工作业务提供能力支撑。

1.互动式的教学模式——提高英语听说能力。大学英语教学改革要求在课堂上注重对学生英语听说能力的训练，让学生“听得懂”且“说得出”。哈克尼斯式教学法为大学英语课堂提供了互动式英语语言交流的平台，给学生创造更多听英语和说英语的机会。在“圆桌”课堂互动讨论和交流中，教师设置难度适中、贴近学生学习生活的问题或情景，组织互动式语言交流。此交流过程要求学生综合地运用语音、语法、词汇三个方面的知识，并且在短时间内通过听觉输出信息，反馈到口语表达上;在表达出自己的见解后，接受教师和同学的质询，求同存异。这样从学生的实际英语水平出发，可以激发其学习热情，使学生高度集中注意力听懂他人的表达，并且认真组织自己的语言表达，达到用英语进行沟通交流的目的。此过程中，教师起到“微观引导、宏观调控”的作用，除了引导学生讨论的思路和方向外，还要对学生听力理解误区、口语表达障碍进行及时纠正，并补充相关常用英语表达和语法知识，有助于解决英语发音不标准、词汇量匮乏、听不懂对方讲话、口语表达不流畅等问题。由此可见，哈克尼斯教学模式下的大学英语课堂，能让学生集中精力听英语，大胆开口说英语，增强学生运用英语交流的自信心和成就感，提高英语听力理解能力、逻辑语言表达能力和社交能力，为学生今后走向社会、适应工作岗位上对英语语言运用的需要打下坚实的基础。

2.开放性的教学内容——提高英语阅读理解能力。在哈克尼斯式教学背景下，学生成为大学英语课堂活动的参与者和交流学习的实践者，其所学知识的一部分来源于课堂讲授和互动，另一部分来源于课后任务。教师作为设问者和引导者，通过布置具体的、可操作的课后任务，让学生带着任务搜索和筛选英语学习资料(包括教材教辅和课外资料)，以达到学习、掌握和巩固英语学习的目的。在完成任务过程中，学生与小组成员相互协作，借助网络、书籍或请教专家学者，获取除教材内容以外的更多英语知识;随后，对所收集的英文材料进行分析、讨论和筛选，这就要求学生不仅要看懂材料中的英文，更要理解其含义，而后选取有效内容来解答问题。

3.多样化的组织形式——提高英语语言运用能力。哈克尼斯式教学模式下的课堂组织形式多样，除了分组讨论和发言外，教师可以通过设置课堂游戏、小组竞赛、表演展示等不同的形式，有针对性地对语言知识的重、难点进行复习和训练，帮助巩固英语基础知识和强化语言技能，同时可以结合多媒体设备和网络资源，利用丰富多彩的课堂活动，寓知识于娱乐中，让学生互相合作，在轻松愉快的氛围中学习大学英语。相关研究表明，主动实践去处理信息以寻求更深层次的意义，能显著提高记忆力。

四、结语

大学英语课程是高校人才培养方案中的重要环节。大学英语教学的最终目的是服务于社会，即培养适应国家经济建设、社会发展和教育改革的新形势的应用型人才。现阶段大学英语教学，只有将英语语言知识讲授和英语语言应用能力训练有机结合，才能激活大学英语课堂，提高大学英语课程教学的有效性。本文从大学英语教学目标出发，探讨了哈克尼斯式教学法相比传统教学法在教学效果上的优势，分析其运用于大学英语课堂教学的可行性和对人才培养的推动作用，论证哈克尼斯式教学法对于提高大学生的英语综合应用能力、提升大学生就业的综合竞争力、培养符合社会发展的高水平英语人才的重要意义。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]徐星.圆桌教学：课堂转型在美国[J].上海教育，2011，(10)：22-23.

[3]周一妍.“圆桌教学法”的秘密[J].学习博览，2013，(12)：44-45.

[4]肖月，魏亮.哈克尼斯式教学法对高职英语的优化改革[J].宿州教育学院学报，2015，(2)：146-147.

[5]吕政.多元智能理论下大学英语教学改革新理念探索[J].长春师范大学学报，2015，(1)：166-168.

Feasibility Analysis of Harkness Method Applied to College English Teaching

XIAO Xiao-yue，HUANG Xi

(Guilin College of aerospace industry，Guilin，Guangxi 541004，China)

Key words：college English;the teaching method;the feasibility

作者：肖潇玥 黄溪

教学法运用于英语教学论文 篇3：

后方法理论背景下的交际法反思与大学英语教学原则探讨

[摘要]从历史上看，外语教学研究主要是教学方法的研究，忽视了具体使用教学方法的人(包括教师与学生)和具体情境。通过对后方法的评述，文章客观地评价和分析了交际语言教学法于大学英语教学中的优势与缺陷，并以后方法理论为依据，批判了以方法为中心的教学法，提出了后方法时代大学英语教学指导原则。

[关键词]后方法，交际语言教学法，具体情境，大学英语教学。

0引言

纵观历史漫长的外语教学研究，教学方法研究始终占据其主导地位。“从19世纪80年代到20世纪80年代语言教学的研究是围绕着一个简单而理想的教学方法的研究”[1]。这一时期被称为“方法时代”，研究的对象主要是教学法，如(按拼音字母顺序)暗示法(Suggestopeadia)、沉默法(Silent Way)、集体语言学习法(Community Language Learning)、交际法(Communicative Language Teaching Methods，以下简称CLT)、口语法(Oral Approach)、全身反应法(Total Physical Response)、情景法(Situational Language Teaching)、听说法(Audiolingual Method)、语法翻译法(Grammar-Translation Method)、直接法(Direct Method)和自然法(Natural Method)等[2]。似乎方法决定一切，谁有先进的教学法，谁就能教好外语。中国成语曰“工欲善其事，必先利其器”，这说明方法本身无过错，是有帮助的。然而，过度夸大方法的研究及其作用而忽视了使用方法的人与环境，这种研究难免有空谈之嫌。

上世纪90年代后期至最近几年众多国内外知名学者对语言教学方法及其研究提出了置疑。国外主要有：圣迭戈州立大学的Kumaravadivelu教授在2002年的英国约克大学第36届IATEFL国际学术年会上对这种纯方法的研究严重质疑的同时提出了“反方法”、“超越方法”和“后方法”的观点[3];旧金山州立大学语言学教授Brown以及国际知名教授J.C.Richards进一步指出外语教学正步入“后方法时代”[1~2];坎特伯雷基督教堂大学学院Stephen Bax博士以《交际法的终结》撰文质疑流行的交际语言教学法[4];国内也有不少学者，如成晓光、陶健敏、王蔷、郑玉琪等就“后方法”从不同角度进行了研究[5~8]。

本文就“后方法”及其对我国大学英语教学(以下简称CET)改革的意义和作用进行阐述，对CLT的利弊进行反思和研究，进而对“后方法时代”CET的教学指导原则加以探讨。

1后方法之评述及其对CET的影响

1.1后方法评述

1994年Kumaravadivelu指出“后方法使教师能够构建针对课堂教学的实践理论”并“使教师能产生符合具体情境和针对课堂教学的改革实践”[9]。之后，他定义“后方法”为“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”[3]同时他还提出后方法语言教育理论的三个特征和原则：实用性、特殊性和可能性[3]。

外语教学应该符合国情、校情、学生状况、学生需求和社会需求等，教师应该在分析具体情境(context)的基础上实施变通的(alternative)、有时甚至是折中(eclectic)的教学手段[4]。Bax非常强调具体情境并认为CLT只是外语教学具体情境中的许多因素之一，外语教学首先要考虑的是具体情境，其次才是方法问题[4]。后方法理论的提出是“推动基于对当地的语言、社会文化和政治特色，通过鼓励教师建构自己的教学理论来推翻固化了的理论家和教学人员之间的角色关系”[10]。后方法理论对于我国英语教学的借鉴和指导意义在于：不能生搬硬套进口的教学法运用于我国的外语教学，无论这种或那种教学法在别国是先进与否。中国英语教学有其中国特色，教学方法应该符合中国国情并遵循“实用性、特殊性和可能性”的原则，其选用的前提应是具体情境。所以，后方法研究对于我国英语教学具有重大指导意义。

CET无论规模还是学时在世界范围内都可谓首屈一指，各地的具体情境也是各有千秋。然而目前令人费解的是：从教育主管部门到各个具体的学校甚至班级忽略了各自的具体情境，都一致认同CLT是首选和先进的教学法并大力推广和使用。很多外语教育主管官员、外语教育研究学者和老师以为不用CLT的英语教学是落后的英语教学。因此，后方法理论的研究和讨论对我国的英语教学包括CET尤为必要。

1.2后方法时代的CET

后方法核心之一就是根据具体情境进行外语教学。具体情境在最新制订的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)得到了充分体现，它明确指出 “根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”[11]《课程要求》以国家行政权威的高度从“实际情况”和“个性化的大学英语教学”的角度认同了后方法具体情境的教学理念。这就要求不同学校及教师应该在《课程要求》指导下制订有针对性的CET大纲。但这对教师的教学理念，特别是教学方法及其运用，包括：课堂操作、评价、效果等是一个挑战。

近几年教师培养或进修等得到提倡，部分CET教师的业务水平包括教师理念因此得到一定提高。然而，由于培训者本人或我国英语教育研究相对西方国家比较落后等原因，培养或进修的结果是把CET教师培养成了教学方法特别是CLT的操作者。由于对自我的反思、对实际情况缺乏真知灼见，其中不乏对进口的CLT顶礼膜拜并认为其是CET的灵丹妙药(当然也不排除有些教师对CLT知之甚少)。

无论先进与否，CET的教学方法的选用不可一刀切，而要根据具体情况，如教学目标、班级规模、学生需求、学生水平等具体情境加以考量;在语言教学的不同方面，方法也应有所侧重，如阅读课和听力课的教学方法肯定是不同的，不可千篇一律地采用某种特定的所谓先进教学方法。因为任何方法有其先进的一面，也不可避免有其缺失的一面，CLT也不例外。

2以后方法视角反思CLT于CET的适应性

2.1CLT的优点

CLT产生于20世纪70年代，当时是国外语言教学颇受青睐的教学方法。CLT把语言作为一种交际工具来进行教学，强调语言的实际使用，注重语言的交际功能，如特别强调听和说的实用交际，并且提出了以学生为中心的教学模式。因此，CLT在我国外语教学的各个层次得到大力推广并取得了相对满意的效果。值得一提的是CLT改变了大部分英语教师的教学理念，给中国外语教学带来了前所未有的活力。《课程要求》理所当然地强调语言的实际运用，如“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”故CLT的对于《课程要求》目标有其可取和合理的一面。因此，“交际法的优点要吸取，比如强调语境，强调功能、话题等”[12]。

2.2CLT的缺陷

CLT作为一种西方泊来品，其提出与研究都少有中国学者参与。经一些中国学者介绍，CLT才登陆我国英语教学。虽然CLT有诸多优点并在我国英语教学中大力推崇，但其缺陷也不断暴露出来。

1)对具体情境不够重视。①中国的英语教学是外语而不是二语教学，学生离开课堂真实的英语交际难以实施。在CET课堂内的交际也较差强人意，如：教师和学生之间的话题交际甚具模拟性;由于驾御语言的能力不足或对文化等缺乏了解，学生在课堂活动任务中甚至用母语讨论，交际完成者寥寥无几，故学生之间的交际效果不佳;②不同地区不同学校在教师、资源和学生起点或水平方面差异较大。因此，不适宜强迫一刀切使用某种规定的教学法，包括CLT;③由于高校扩招，CET往往是两个或三个班合班上课，使得CLT在大课当中难以开展且效果欠佳;④随本堂课所教授的内容(阅读、写作、语法或听力)的不同，教学方法也该有所不同。教学方法的一成不变必定阻碍教学目标的实施。

2)CLT≠CLL(Communicative Language Le-arning交际语言学习)。从表面看，CLT注重交际的各个层面，在教学中既是方法也是目的，注重流畅，目的性交际活动及学生之间互动等。但CLT实质上是以方法为中心，是“老师教外语的方式”，并非一定能产出 CLL[4]。

3)与学生个体需求产生冲突。不同学生的具体情况不尽相同，需求也不尽相同。如果仅仅注重教学方法如CLT的使用，而忽视了学生个体的不同需求，这有背于英语教学目标。

4)CLT过度强调语言的交际作用而忽视了语法、写作和翻译等。新加坡李总统要求本国的大学生使用正确的英文。正确的英文必须符合语法。在和学生用英语交谈、批改学生的作文和毕业论文之后，不难发现很多学生对一些简单的语法掌握得差强人意。语法错误肯定妨碍交际的实现。大学生综合的英语语言技能包括听说读写译，CLT对其中的读写译和语法存在一定程度上的忽视。因此，CLT对培养学生的综合语言能力是有缺陷的。

3后方法时代CET基本原则探讨

综上所述，对CET而言，CLT有相当的局限性。研究后方法理论并对CLT和CET进行反思，笔者提出了CET的四项基本指导原则。

3.1教师发展原则

教师培训进化到教师发展在教育史上是质的进步。教师发展是一项巨大课题，其实施需要教育主管部门的经济投入和政策引导，更需要教师加强自我发展的自主意识。教师发展一般包括了专业发展和教育理念更新。针对语言教师，Richards认为教师发展应注重自我反思、自我评估和对教学的不同方面进行探讨以不断更新教学理念[2];只有加强教师发展, 尤其是其中的教育理念更新，才能提高CET教师的理论和实践水平，才能从根本上加强对教学整体和各个环节的把握，才能对自我及同行反思、分析和评估，才能科学分析具体情境并有针对性地选用符合具体情境和恰当的教学方法，才不会人云亦云地盲从时髦的教学方法。教师发展是改变当前教育困境的出路和提高CET质量的根本。

3.2具体情境原则

尽管很多学者对Kumaravadivelu的后方法与反方法理论颇有微词，但是其仍有可贵之处，即对以方法为中心的教学法的批判性思维。因为无论再先进或时髦的教学法，如果脱离了现实的具体情境，都无法取得积极的效果，更谈不上为教学目的服务。CLT忽视了具体情境，使得教学模式几乎千篇一律[4]，虽然此话偏激，但外语教学应摆脱以方法为中心，转而以内容和学生等具体情境为出发点来考量教学方法和手段。一味地追求方法是否最先进，是否采用了CLT等有背于外语教学的根本。语言的交际意义毋庸质疑，但并非唯有CLT才能产出交际。例如一位台湾的英语培训教师说，他们所采用的教学方法比较落后，主要以理解为主，但是这位老师所教的学生的英语比汉语却更加流利[4]。笔者不反对CLT，但作为一种教学方法，它的采用应该符合教学的具体情境[7]。

3.3折中实用的原则

“折中的教学方法可能是应对不同的课堂的最佳方法”[4]。既然教学方法应符合具体情境，那么针对不同特点的课堂可采取折中的方法。折中是为完成教学目标及满足学生需求所采用多种实用和合适的方法的折中，也是方法、具体情境和文化的折中。前者也可理解为如何与何时选择不同的教学方法，并加以开创性灵活地使用[2];后者指的是方法应该服务于教学的具体情境和教学内容。Widdowson也认为“在教学中并不奉行某一种方法而是采取折中的态度”[13]。必须强调的是，折中不是随机和任意的折中，而是针对具体情境和教学目标等的实用的折中。

3.4多媒体、网络等与传统课堂相结合原则

由于不断扩招，教师不足和大班教学是近年来CET的不得已的现实。单一传统课堂已不能胜任CET。多媒体、网络等以其高效快捷的特点，在CET中大有作为。然而，数字多媒体、网络只是课堂的辅助，决不可替代课堂教学。大信息量的优质课件的制作、网络作业的提交、学生网络学习及评估平台的建立等只有结合CET课堂才能取得事半功倍的效果。

4结束语

后方法时代的CET及其研究是多元的。靠寻求所谓理想和先进的教学法来引领现代中国CET结果往往是徒劳的。教学法的革新确实能带给CET进步，但也有其局限性。CLT对传统教学法颠覆并且占统治地位的过程中，很多CET教师经历了从逐渐了解与新鲜体验的激动到运用操作的困惑之过程。CLT的直译是“交际教法”，而非“交际学习法”，其交际的意义于学习者是值得商榷的。不管CLT如何先进或时髦，都应符合“实用性、特殊性和可能性”原则，都应在具体情境中加以修正或和其他教学的因素加以折中。有效的教学法是适合具体教学情景、基于教师所处情境所构建、结合多种教学法的优点、并能服务于教学目标和满足学生需求的自己的教学方法[7]。反思CLT，目的是唤起CET教师注重自身发展，更新教学理念，理性分析所在学校、班级情况以及学生状况和需求等，以提高教学效率和更好地完成教学目标。

参考文献

1 Brown H D.English Language Teaching in the“Post Methods”Era:Toward Better Diagnosis,Treatment,and Assessment[M] //RichardsJ C,Renandya W A.Methodology in Language Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,2002:9-18.

2Richards J,Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001:244-255.

3Kumaravadivelu B.Method,antimethod,postmethod[M]// Pulverness A.IATEFL York Conference Selections.Whitstable, Kent: International Association of Teachers of English as a Foreign Language,2002:11-19.

4 Stephen B.The end of CLT:a context approach to language teaching[J].ELT Journal,2003,(3):278-287.

5成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报,2006,(4):63-68.

6陶健敏,Kumaravadivelu B.“后方法”语言教育理论述评[J].语言教学与研究,2007,(6):58-62.

7 王蔷.英语教学法教程[M].北京:高等教育出版社,2006:35-37.

8 郑玉琪,陈美华.试论“后方法”时代的英语教学[J].外语与外语教学,2007,(10):33-35.

9Kumaravadivelu B.The Postmethod Condition:(E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching[J].TESOL Quarterly,1994,28(1):27-48.

10刘旭东.外语教学的后方法的源流[J].江苏外语教学研究, 2008,(1):1-5.

11教育部.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2008:1.

12 包天仁.中国英语教学的十大神话[EB/OL].(2006-10-28)[2008-07-20].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c106c9601000agb.html.

13Widdowson H G.Aspects of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1991:50.

作者：谢贤春