语言石化外语教学论文

摘要：作为具有明显职业特征的教师语言，在外语教学中应具有重要的组织教学和示范的功能。本文回顾了教师话语的研究历史和现状，并分析了教师话语的特点。在此基础上，针对以学生为中心的课堂教学的特点，提出了教师话语应遵循的几项原则。下面是小编为大家整理的《语言石化外语教学论文 (精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

语言石化外语教学论文 篇1：

外语教学中语言石化现象剖析

【摘要】外语学习者在外语教学过程中出现停滞不前的现象，即语言石化现象，这是中介语的一个显著特征。本文从中介语石化现象产生的心理认知机制及其原因着手，剖析外语教学中的语言石化现象，并提出减少外语学习中石化现象的对策。

【关键词】中介语石化现象心理认知机制

一 引言

在外语学习中我们常看到这种现象：很多外语学习者在学习初期都能取得很大的进步，但一段时间后外语水平没有明显的提高，有些甚至停滞不前。这就是我们常说的语言学习的高原期，即语言的石化现象。H.D.Brown认为石化是指二语学习者二语能力中相对永久的不正确的语言形。2001年Selinker认为僵化现象是指学习者在其中介语形式上完全没有或只有有些变化，达到学习停止的永久高原期的一种状态。在外语教学中，学习者要及时防范暂时性石化，避免永久性石化。戴炜栋等人指出，我国的外语学习者尤其是非外语专业学生的过渡石化现象多属于暂时性的石化。因此在暂时性的石化阶段，如果学习者能够有机会接受最优化输入或接触自然的目的语环境，其语言学习还是会达到另一个高峰期的。

二 语言石化现象产生的心理认知机制

95%的外语学习者的第二语言会出现石化，它可以出现在学习的任何阶段，因此语言石化是第二语言学习中出现的一个普遍现象。Selinker认为二语学习者的中介语石化现象主要受5个方面的心理认知机制的影响：

1.母语的迁移

指母语学习者不能达到目的语水平，当没有足够的目的语知识进行表达时，他们往往求助于自己的母语。母语的迁移可以是语音、语义、语用和语法方面的干扰。

2.培训迁移

培训迁移是由于在外语教学中外语教师的教学方法和教学材料对学生造成的负面影响。由于大多数外语教师都不是地道的外语使用者，他们所讲的外语实质上也是中介语，只不过他们更接近目的语罢了。他们的某些不地道过渡的使用使学生对外语产生错误的理解。比如外语教师过度强调动词write的过去分词written的拼写形式，结果误导学生把 write的现在分词写成writting;教师在句型操练时总是用he，使学生在以后的交流中对“he”和“she”不加区分。

3.学习策略

学习策略是指在学习过程中所采用的学习方法、管理方法及应用语言的各种活动。Selinker认为学习者的学习策略在一定程度上与学习者所处的文化有关。中国的二语学习者受传统文化的影响不敢在公开场合讲外语，害怕出错，还有部分学习者在学习过程中遇到问题时不直接向教师请教，而是查字典或向周边的同学请教，长此以往，语言使用能力减弱，形成语用僵化。

4.交际策略

交际策略包括回避、预制结构、求助权威和变换语言。研究表明，外语学习者在达到一定水平后均会使用回避、简化等缩减策略来达到交流的目的。尽管这种简化策略会引起语言表达错误，但由于它并不影响交流，所以没有引起学习者的重视，继续得到使用，最终导致语言的僵化。

5.目的语的笼统化

目的语笼统化指语言学习者习惯将学过的语言规则和单个的词用到其他语境中去的一种现象。如动词的过去时态规则、动词第三人称单数规则、名词复数规则等语言规则的滥用。例如：I goed to school. We likes swimming. There are many peoples on the ground.

三 中介语石化产生的原因

1.年龄因素

研究者发现僵化通常发生在青少年或成人学习者中间。生物学家Lenneberg于1967年提出了关键期假说：在儿童成长过程中有一个习得语言的最佳时期(2～13岁)，语言的临界期到12或13岁为止。过了关键期由于大脑发生偏侧化，大脑不像以前那么灵活了，因而学习能力下降，语言僵化现象产生。所以中国规定小学三年级开设英语课程是有其理论依据的，在那个阶段二语学习者只有八九岁，正是学外语的最佳时期。

2.学习环境因素

语言输入在外语学习中占有重要地位，但输入的数量和质量又决定了语言的输入是否对语言学习有促进作用。根据Krashen的i+1理论，学习者所接受的输入语言必须高于当前语言水平。输入语言难度过高或过低都会阻碍学习，导致中介语石化。我国中学英语教育还停留在应试教育阶段，教师为了完成教学任务，提高升学率多采用填鸭式的教学方法，很多学生对已学知识还没了解就要接受大量的新输入，导致他们的情感过滤过高，英语学习停止不前，形成僵化。

要有大量的、高质量的可了解性输入就需要一定的语言环境。我国中学生在英语学习过程中所接受到的语言输入大多来自课堂，很少有机会跟目的语国家的人们进行直接的交流。因此英语教师素质是学生英语兴趣培养的关键。虽然当前我国英语教师专业水平已得到提高，但由于教师本身也是外语学习者，对目的语文化的了解也不够，他们自身许多不地道的语言影响了学生以后的学习，造成语言僵化。

3.反馈性质对学习者第二语言使用的影响

来自教师的反馈和学生的中介语僵化有紧密的关系。Vigil和Oller指出交际中的反馈包括认知和情感两方面;认知反馈决定了内化的程度。肯定或否定的反馈对交际有促进和阻碍作用。否定的或中性的认知反映鼓励学习者不断地试错。肯定的认知反馈加强说话者的语言形式，让说话者认为他们所说的是正确的语言形式。学习者不正确的语言形式首先得到了肯定的情感反馈，接着得到肯定的认知反馈，于是语言的错误形式就得到了加强，语言僵化因此形成。在英语课堂上教师为了鼓励学生学习积极性，给学生提供的是肯定的情感反馈和肯定的认知反馈，这在某种程度上暗示学生使用的语言的正确性，让学生没有机会识别自己的错误，长此以往这种错误形式固定下来，语言僵化。

四 防止外语学习中语言僵化的措施

在我国没有外语语言环境的前提下，学生学习外语大多是通过语言课堂，在学习过程中常出现语言僵化的现象。但僵化有暂时的和永久的，在暂时阶段采取了有效措施防止暂时向永久的转换，学习仍会继续前进，这就需要教师和学生双方共同的努力。

1.教师角色扮演

Krashen说，外语教师的作用有二：一是讲解语法及语言知识;二是提供给学生足够的最优化输入。可见教师素质对学生外语水平的提高有很大的影响。英语教师要提高自身素质，在对语言知识有准确、足够的掌握的同时，加强对目的语国家文化背景的了解。变换教学模式，注意目的语输入的数量和质量，防止学生群体语用的僵化。

对学生语言给予正确有效的反馈。教师在对待学生的错误时，要防止两个极端：一是对学生错误教师采用的是见错就纠的态度。但实践证明，这种理论模式下的教學方法并没有使学生达到在交际环境中熟练无误地用外语进行交际的理想效果;二是把犯错误看成是人类学习语言的一个自然的、不可避免的过程，不需要纠正。因此防止僵化的最好办法就是给予学习者肯定的情感反馈，鼓励学生继续语言尝试和否定的认知反馈，示意学生应进行必要的调整和修改。英语教师在教授语言时应正确使用反馈，辩证地看待学生错误，既不能对学生错误放任自流，使其僵化，也不能见错就纠，挫伤学生学习的积极性和创造性，应在鼓励学生学习的同时对学生的错误进行适时、适当地指正，防止中介语过早僵化。

2.学生角色扮演

学生中介语僵化现象的产生除了外部因素外，学生内在的因素也至关重要。明确学习目标，产生于目的语社会文化融合的欲望，将工具性动机和融合性动机相结合，培养自己的文化习得意识，在学习语义的同时加强语用的学习。

积极主动地参与各种英语教学活动。教师为了提高学生兴趣常开展一些有益的英语活动，如口语角、英语演讲比赛、英语小报、英语歌曲竞赛等，这就需要学生积极地配合，在提高兴趣的同时，学习积极性高涨，学习成绩也逐渐稳步提高，出现僵化的可能性相对减少。

主动地接触目的语，接受纯正的目的语表达方式。学生学习不能只限于课堂有限的输入，还应大胆主动地与外国人交往，学习地道的语言表达;多看一些原版的电影，寓教于乐，如Desperate Housewives(疯狂主妇)、Lost(迷失)、Prison Break(越狱)等电影深受中国英语学习者喜爱;多读些原版小说、杂志、报刊等，这些都可以使学习者接触到大量的目的语，防止语言僵化现象。

五 结束语

外语学习是一个循序渐进的过程，这个过程不断完善，逐渐接近目的语，学习者讲的并非母语也并非目的语而是一种中介语。中介语的僵化现象是外语学习者在学习过程中出现的普遍现象，它可以出现在学习的任何阶段，对此，外语教师和学习者对学习中出现的停滞不前现象应客观、正确地对待，要积极采取措施防患于未然。

参考文献

[1]H.D.Brown. Principles of Language Learning and Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001

[2]Selinker, I. Interlanguage[J]. International Review of Applied linguistics, 1972(10)：209～231

[3]高云、朱景梅.语言石化现象的产生及防止措施[J].外语教学，2005(5)：41

[4]赵萱.二语习得中的中介语及其石化现象分析[J].沈阳师范大学学报，2006(3)：137～138

[5]李晓梅、许爱梅.中介语石化现象产生的因素及對策[J].南京医科大学学报，2006(4)：376

[6]Tricia、Hedge. Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai: Shanghai Foreign language Teaching Press, 2002

[7]郭继东.过渡语僵化现象教师因素研究[J].宁夏大学学报，2007(3)：184

[8]邓刚.语言僵化评析[J].四川师范学院学报，1993(4)：85

[9]陈慧援.关于语言僵化现象起因的理论探讨[J].外语教学与研究，1993(3)：37～43

〔责任编辑：冯琰〕

作者：余凯明

语言石化外语教学论文 篇2：

大学英语课堂上教师话语研究

摘要： 作为具有明显职业特征的教师语言，在外语教学中应具有重要的组织教学和示范的功能。本文回顾了教师话语的研究历史和现状，并分析了教师话语的特点。在此基础上，针对以学生为中心的课堂教学的特点，提出了教师话语应遵循的几项原则。

关键词： 教师话语 合作原则 礼貌原则

1.引言

教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的重要来源，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。(Nunan，1991：189)

外语教师课堂话语研究在国外已有较长历史，许多学者对课堂话语进行了大量实证性研究，如Sinclair&Couthard(1975)，Couthard(1977)，Shapiro(1979)，Widdowson(1983)，Yee & Wager(1984)，Pica & Long(1986)，Chaudron(1988)，Ellis(1990)，Allwright & Bailey(1991)等。他们认为传统课堂上没有真正意义上的交际，因而学生获得的可理解的语言输入较少，不利于语言习得。国内近几年来也有一些相关的研究报告，如赵晓红(1998)和王银泉(1999)的研究发现，在中国以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占用70%，甚至90%的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间缺乏交流，不利于学生语言交际能力的培养。周星与周韵(2002)对以“学生为中心的主题教学模式”的英语课堂教师的话语进行了调查分析，其结果表明这种新的教学模式能给学生提供更多的双向交际机会，这使他们在有更多的语言输出的同时也能够得到更多的可理解输入，为语言习得创造一个良好的环境，因而有利于语言习得。

2.教师话语

2.1教师话语的定义

教师话语是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教学活动的对象是学生，类似于“母式语言”，外语教师的课堂话语，不同于持本族语人之间的话语，需要做某些调整，以适应学生的年龄、认知特点，以及语言水平等，这样就形成了一种特殊的教师话语，它包括了课堂上的指导、提问和反馈等。

2.2教师话语的特点

Chaudron回顾了教师语言中的一系列现象，并且将其与持本族语者与非本族语者间的正常交际进行了对比，以下是针对初学非本族语者的教师话语的一些发现：

教师话语较其他情形下语速要慢一些;

教师在教授语言学习者尤其是低水平学习者时，倾向于使用更多和更长时间的停顿，使学生有充裕的时间来理解。

教师发音更为清晰，多使用标准的说话方式，少用赘语和缩略语(如用“Could you”代替“Couldja”)。

重复教师的要求和指导是教师话语的一大特点，这是教师让学生明晓自己的指导的一项策略。

3.合作原则与礼貌原则

Grice的合作原则包括了四大准则：数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则是指对话双方输出的话应该提供足够的信息量，但又要恰到好处，不超出所需要的信息量;质量准则是指不要说自己知道是虚假的话，不要说缺乏足够证据的话;关联准则是指所说的话语与正在谈论的话题有关，包括四个方面：(1)避免晦涩(2)避免歧义(3)简练(4)井井有条。Grice也注意到人们在实际对话中，说话人有意违反准则，其目的是为了使说话人不要对他所说的话做一般的理解，而是要从所说的话中推断出其中隐含的意义。对此，英国语言学家Geoffrey Leech提出了礼貌原则，认为人们在会话中之所以违反合作原则是出于礼貌的原因。礼貌原则包括六项准则：(1)得体准则：尽量少使别人吃亏，多使别人获益;(2)慷慨准则：尽量少使自己获益，多使自己吃亏;(3)赞誉准则：尽量少贬低别人，多赞誉别人;(4)谦逊准则：尽量少赞誉自己，多贬低自己;(5)一致准则：尽量减少双方的分歧，增加双方的一致;(6)同情准则：尽量减少双方的反感，增加双方的同情。

4.以学生为中心的大学英语教学中教师话语应该遵循的主要原则

在以学生为中心的大学英语教学中，教师们日益认识到课堂交互的重要性，因此，教师话语的另外一个功能，即引导和组织学生积极参与各种交际活动的功能也变得越发重要。因此，教师话语应该遵循以下原则：

4.1教师话语量适当的原则

目前，大多数教师已经认同：教师不应该在外语课堂上说得过多，而应该保持一个适当的量。张东正(2002)认为教师话语应该是“as little as possible，as much as necessary”。

教师话语与学生话语并不一定是一个此消彼涨，相加为零的关系。因此，教师无法期待单纯地减少教师的话语量就能够增加学生的话语量或学生的参与程度。这一点可以从王龙吟(2000)对于英语课堂中的师生话语的对比分析中可见一斑。虽然普通课中的教师话轮总数比优质课中的教师话轮总数减少了将近一半，但是其学生话轮总数却没有相应程度的增加;而实习课中的教师话轮总数虽然为最多，但也没有因此而减少了学生话轮总数。也就是说，普通课中的教师话量虽少，但是也并未使学生的话语量相应地增加，反而形成了教师的语言输入量和学生的语言输出量都很少的局面，即无话行为的增加。

因此，教师要想在课堂会话中恰当地遵循合作原则中的数量准则就应该注重教师话语的质，遵循教师话语的质量原则。

4.2教师话语质量合格的原则

格赖斯提出的质量准则是指会话双方不要说自己知道是虚假的话，不要说缺乏足够证据的话，这一点应该说是一名教师在课堂上从教的根本。而这里所说的质量准则是指除了这一根本之外，教师话语的内容和形式都应该恰当，充分发挥教师话语的启动功能。只有这样教师话语才能使师生、生生会话继续，避免会话交际的中断，才“有利于可理解性的语言输入和形成学生可理解性的语言的产出，以及增强学生对语言形式的敏感意识等”(何安平，2004)。这一原则内容主要包括以下两点：

(1)提问应以参考性问题为主，展示性问题为辅。

课堂提问所涉及的问题大致分为两大类：展示性问题和参考性问题。展示性问题又叫限答式问题，是指提问者并不知道问题的答案，旨在检查学生对知识的记忆和了解，或要求学生重复教师或书本上的话语事实。而参考性问题，又叫非限答式问题，是指提问者并不知道问题的答案，目的不是要重复已确定的信息或纠正学生的回答，旨在与学生进行真正的交际，学生各抒己见，自由发挥，推动学生参与对话，在师生及生生之间形成交流，从而达成运用语言进行交际的能力。

许多学者指出，为了使课堂上有更多的交流，教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题，增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。

(2)合理反映学生的认知层次。

教师在提问时如果过多地使用一般疑问句或选择疑问句则会使学生只以“Yes”或“No”来作答，看上去学生的话轮次数增加了，可实际上是语言输出量很少，也无法充分反映他们的认知层次。所以，教师可以适当增加特殊疑问句的数量，迫使学生不仅要说出自己的观点或理解，有时还要说明理由或推理的过程。

4.3交互调整以确认核实为主的原则

Long(1983)认为，当本族语学习者与二语学习者(或高水平的非本族语者与水平较差的二语学习者)进行交谈时，常通过交互调整来解决交流中的困难，最重要的三种调整方式为理解核实(comprehension checks)、确认核实(confirmation checks)或澄清请求(clarification requests)。如果用说话者指代本族语者、高水平的非本族语者或教师，用对话者指代二语学习者，则这三种调整方式可定义如下(Long，1983)：(1)理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话;(2)确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思;(3)澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。当教师和学生交流出现困难时，教师应该更多地顾及学生的交流，使用确认核实来使师生之间的交流继续下去，增加学生进行意义协商的机会。

4.4反馈积极原则

研究表明：教师给予的积极反馈能使学习者感到他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的自信心，加强其学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。在遇到学生的错误时，教师更多注重学生话语的整体错误，尽量不要打断学生的讲话，而只在话语转换时才纠正错误，或者等待其他学生纠正。同时，教师可以尝试利用礼貌原则中的赞誉准则，从点滴树立起学生的自信心。当然，这时还要遵循适度的原则，过多地赞扬并忽视学生的错误，会使学生的错误“石化”而难以改正(谢洪，刘海量，2003)。

4.5礼貌原则

“课堂中的所有活动都是通过人与人之间的交际这一过程得以进行的”(Allright，1984)。这样，教师要创造融洽的氛围，形成亲密的关系就必须同样遵循会话中的礼貌原则。在言语修饰上，教师可有策略、有意识地缓和自己的语气。在言语直接程度方面，惯用间接性语言则是课堂环境中最为礼貌的一种。惯用间接性语言是指教师在实施某一言语行为前借助课堂惯用的言辞，询问是否具备了实施言语行为的先决条件，如：“What about the rest of you?”(徐英，2003)实现教师和学生的平等交流，创造较为正式的语用环境，让学生感受交际过程中语言运用的真实面貌。

5.结语

大学英语是一门实践性很强的课程，“以学生为中心的教学模式”在经过探索和尝试之后已开始受到各界的好评。教师话语作为执行教学计划工具和学生语言输入的重要来源，必然要遵循与之相适应的原则。当然，随着教育领域对新型教学模式的探索的不断深入，教师话语也要不断地进行探索，这也是广大教师面临的重大课题。

参考文献：

[1]Allright R.The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied Linguistics，1984，(5).

[2]何安平.中国英语教师丛书：语料库语言学与英语教学[M].外语教学与研究出版社，2004.

[3]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学，2007，(1).

[4]姜望琪.当代语用学[M].北京大学出版社，2003.

[5]刘润清.论大学英语教学[M].外语教学与研究出版社，1999.

[6]谢洪，刘海量.情感、认知反馈与交际教学中的错误分析及纠正策略[J].四川外语学院学报，2003，(2).

[7]徐英.外语课堂教师礼貌情况调查分析[J].外语教学与研究，2003，(1).

[8]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，(1).

作者：厉彦秀

语言石化外语教学论文 篇3：

中介语石化现象及其对外语教学的启示

摘要： 中介语石化现象是二语习得过程当中的一种普遍现象，是二语习得研究的一个热点问题。本文首先讨论石化现象的定义，然后介绍其分类及成因，并指出其对外语教学的一些启示。

关键词： 中介语 石化现象 外语教学

一、引言

中介语这一概念最早由Selinker于1972年提出，又叫族际语、过渡语或者学习者的语言，指的是二语学习者在习得第二语言的过程中形成的一种介于母语和目标语之间的动态语言体系。它是一套独立的语言体系，以母语为出发点，以目的语为终极目标，兼有两者特征，在不断发展变化的过程中逐渐向目的语过渡(刘文琼，2011)。从理论上说，随着学习的增加，学习者最终会达到目的语的水平，完全习得第二语言。但是实际上，大多数学生在外语学习的过程中都会感觉达到一定程度之后，外语学习就不再像在学习的初级阶段时那样简单，会非常困难，甚至停滞不前。即便是大学生或者研究生，也会感觉自己的外语始终不像本族语者那样地道，也会常常出错，而且如果长时间搁置不学，水平就会慢慢降低，这种现象就是外语学习中所说的石化现象。

二、石化现象的定义

石化现象这一概念最初是由英国著名语言学家Selinker在1972年发表的“中介语”一文中提出的。在过去的四十年中，关于中介语的研究在各个层次和领域都取得了很大成就，然而对石化现象的研究却非常有限，首先就是缺乏统一、清晰的定义。自从这个概念被提出之后，不同学者都对其进行了不同的定义。

Selinker(1972)认为语言石化现象是指外语学习者的中介语中与目的语有关的那些语言项目，语法规则和语言次系统知识趋于定型的状态，它们不受学习者年龄及目的语学习量的影响(李炯英，2003)。Vigil和Oller(1976)及Ellis(1985)在定义石化现象时明确指出，石化现象既包括语言错误形式，又包括正确形式的石化，不符合目的语使用习惯的正确语言形式也应该包含在内。Selinker(1992)认为石化是中介语学习的停止，往往是在其还远未达到目的语模式时。Selinker和Lamendella(2001)将石化现象定义为学习者的中介语学习在还未达到目的语的模式的时候，就永久停止了，而且这一现象发生在语言结构的所有层次和语境中。Han(2003)认为，在认知层面上，石化是一些导致中介语形式永久固化的认知过程或潜在机制。在实证层面上，石化是在相当的时间内，都始终保留在学习者的口头或书面表达中的固化了的中介语形式，无论学习者有何种语言输入或做出何种努力。

石化现象到底是因，还是果，是一个过程，还是一个结果，属于语言能力的范畴，还是语言运用的范畴，它是一种什么样的机制，有什么样的表现，这些问题我们还无法准确回答(胡荣，2005)。目前我们还无法对石化现象进行准确的定义，还需要进一步研究和探讨。

三、石化现象的分类

根据Selinker的观点，石化现象可分为个体石化和群体石化两大类。个体石化主要表现在两个方面，即错误再现和语言能力石化两个方面。错误再现指的是外语学习者的错误被多次纠正后仍在语言输出中重复出现。语言能力石化指的是中介语在语音、句法结构及词汇方面的石化。群体石化是指当石化了的外语能力具有普遍性，成为整个社会的正常现象时，就会使一种新的方言出现，如印度英语(戴炜栋，牛强，1999)。

Littlewood(2000)根据移民的方言特征，将石化现象分为个体石化和社区石化。他认为个体石化在前，社区石化在后，前者寓于后者之中。在个体层次上出现的语言错误，可分为过渡性错误和石化性错误，前者可随学习者语言能力的不断增强而消失，后者则是学习者在学习过程中无法完全消除的错误。

根据其性质，石化现象可分为暂时性石化和永久性石化。在学习者对语言规则理解、掌握得不是很熟练时，可能会出现暂时性石化，这是石化现象的先兆，原则上不能称其为石化，而只是具有石化的倾向。尤其是我国非英语专业学生的中介语石化多属于暂时性的。如果能有最优化输入或者接触自然的目的语环境，其学习还是会达到另一次高峰期的。但如果不加注意，任其发展，经过一段时间，就可能过渡为永久性石化，会对目标语的学习造成障碍，从而导致语言学习原地踏步甚至倒退。

四、石化现象的成因

关于石化现象产生的原因，不同的学者有不同的看法和分类。

Selinker(1972)将石化现象的成因归纳为五点：①母语迁移;②训练迁移;③二语学习策略;④二语交际策略;⑤目标语过度概括。

母语迁移是指在目标语的习得过程中，语言习得者会自觉或不自觉地使用母语中的一些语言规则来学习目标语。比如说，学习者在用词、语法方面出于母语与目标语的差异，经常说或写“中式英语”。训练迁移是指受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语认知。比如教师使用不地道的语言进行教学或者使用的教材不合适，都会产生训练迁移。二语学习策略是指学习者学习目标语时采用的方法和手段。例如，中国英语学习者在学习过程中遇到问题时，常采用回避和简化策略。在句子结构方面，使用一些不恰当短语或词表达一个更为复杂的意思。二语交际策略是指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律性交流方法(戴炜栋，蔡龙权，2001)。交际策略与心理因素有关，学习者在具有一定的语言能力之后，使用避免、简化等手段便可达到交流的目的，学习的动力就会减弱，甚至停止学习。目的语过度概括是指学习者将所学过的语法规则或某个词语的用法错误地应用到其他的语境中(白凤欣，2007)。比如sing的动词过去式变为singed，send的过去式变为sended等。

后来，Selinker和Lamendella(1978)指出，石化现象的产生既有内在因素，又有外在因素。内在因素包括年龄因素及缺乏与目的语社会文化融合的欲望，外在因素主要指交际压力、缺乏学习机会和反馈性质对学习者二语使用的影响(Ellis，1999)。

Lenneberg(1967)和Lamendella(1977)从生物论的角度分析了石化的成因。Lenneberg认为在儿童成长的关键期后，大脑两侧的功能分工已完成，语言功能被定在左脑，因此，再学习语言就会有困难。语言的发展一定会受到限制，就会导致石化现象的产生。Lamendella提出了“次系统”概念。他认为从第一语言过渡到第二语言或外语是一个动态的过程，初学者学习外语时由于目的语知识匮乏，目的语次系统尚未形成，学习者会利用已有的第一语言的次系统构建目的语的语言体系。这种“利用”就会产生一种介于两种语言之间的中介语，从而导致石化现象的产生。生物论的解释突出了外语学习中年龄因素的重要性，很好地解释了外语学习过程中发音的石化现象。

Schumann(1978)提出了文化迁移模式。由于学习者对目的语持有一定的社会和心理距离，学习者重复使用有限的语言形式进行交际，从而使目的语的使用功能受到限制，产生石化。如果学习者的本族语文化和目标语文化有很大差异，就会造成学习者的心理负担，学习者只能依靠母语和已知的并不完善的中介语来交流，这就很容易造成中介语的石化。

Vigil和Oller(1976)提出了石化现象的相互作用论。他们发现，在交流过程中，说话者与听话者之间含有两种信息的交换：一种是情感信息，另一种是认知信息(陈慧媛，1999)。情感信息以超语言的形式来实现，比如面部表情、声调和手势。认知信息包括事实、猜想和信念。如在交流中得到的是肯定的情感反馈和否定的认知反馈就会有利于防止石化的产生。

除以上理论之外，还有很多关于石化现象成因的研究和解释。总之，关于石化的成因，仁者见仁智者见智，不同的学者有不同的说法。

五、石化现象对外语教学的启示

尽管对石化现象的分析和解释各不相同，但其对我国外语教学有很大的启示意义。

1.在教学过程中要重视语言输入的质和量。Krashen(1982)认为，人们习得语言的唯一途径就是通过获得大量的出于i+1水平的可理解性输入，只有这种输入才是最佳语言输入。没有足够的可理解输入，就没有必要的词汇和语感。因此，教师应对学生的英语水平进行评估，选择正确合适的教学材料，设计出具有一定挑战性和可接受性的练习和任务。

2.重视对目标语文化的学习。二语学习者都是跨文化交际者，其对目标语文化的熟悉度有利于目标语的学习。对目标语文化掌握的缺乏，会造成学习者交际时的心理负担和误解，很容易把母语的文化泛化到目标语中，造成表达不清和理解的误差。因此，在教学过程中，在充分重视外语教学内部规律的同时，应从文化角度教授语言，从而缩短其在社会心理方面与目标语的差距。

3.注意提高外语教师的专业素质。教师专业素质对学生有很大的影响，比如在学习的初级阶段，学生的语音是否准确，跟老师的水平高低有直接关系。教师不仅要有扎实的语言基本功，而且要具备教学专业素质，知道如何教，教什么，如何调动学生的学习积极性，减轻学生的心理压力。在语言学习过程中，教师的鼓励与肯定及自信心能促进学生语言学习成果的显著增加。

最后，由于成人学习者语言容易发生石化现象，而年龄小的学习者可以较轻松地习得目标语，因此我们要善于抓住语言学习的关键期(欧阳琨，2011)。中国的英语教育应趋于早期化，这点在我国的外语教学中已经开始施行，并收到了不错的效果。

六、结语

以上对中介语石化现象进行了简单的介绍和分析，并对我国外语教学提出了几点建议。尽管对中介语石化现象的研究还处于发展阶段，许多问题仍有争议，但这些研究对我国外语教学有很大的实践意义，所以，进一步的研究和探讨很必要。

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作者：裴俊利