统一视阈下教育理论与教育实践的关系
摘 要 每当关注教育理论发展或者教育实践进步时，二者之间相脱离的议题总会被议及，教育理论研究与教育实践相结合这个“药方”如何开。本文将从统一视阀出发，解析作为实践的本性的教育以及教育理论与教育实践如何不可分割。本文首先从教育理论与教育实践统一的命题困境出发，然后阐述如何打破困境边界，最后尝试并实现教育理论与实践的统一。
关键词 教育理论 教育实践 统一
On the Relationship between Educational theory and
Educational Practice in Unity Perspective
ZHANG Ruchuan
(Institute of Education， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068)
Key words educational theory; education practice; unity
1 命题的困境
教育理论与教育实践二者是一对教育研究中重要范畴，长期以来，学界探讨并厘清两者之间的复杂关系的尝试一直未停止。教育实践界往往指责教育理论界像躲在书斋做学问，未有过多关注教育实践，教育理论成果深奥、晦涩，且未能很好指导教育实践。教育理论界也常有抱怨，无视理论的存在，盲目地实践，导致混乱。从二十世纪八十年代末至今，该争论仍不绝于耳。“要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。”①
有学者认为教育理论与实践互为必要条件，没有理论认识做指导的行动只是本能活动而不应是实践，同样如果没有实践也不会有理论认识的突破。但认识与实践二者天然性统一并不能等于理论与实践的本然性统一。同样，认识与实践之间的关系非理论与实践的关系。
随着行动研究理论方法的兴起，在以教育实践为核心的教育研究中，反教育理论的倾向显现雏形，教育无用论开始出现。叙事研究以及行动研究等研究范式被认为是教育理论与实践二相结合的行动中介，如教师生活经验、教学实务经验、任教经验对教师实践理论的构建影响深远，使得经验权威的痕迹在教育者实践中无处不在。
教育工作者对行动研究和叙事研究的过分推崇，不仅会造成对“自下而上”研究范式的过分解读甚至误读，而且还会对真实性教育实践造成伤害，因为在对行动研究或叙事研究两种研究范式缺乏深入了解的情况下，只会停留在经验性层面。
教育理论与教育实践二者非等同于“图纸”与按图机械操作的关系，如若教育理论对于现实的屈从，如同画饼充饥 ，而这张饼仅仅是反思之前提条件但非代替反思其本身。在实用性、功效性影响下，“耕别人家的地，荒了自家的田”现象层出不穷，未能建构严密的理论体系，还使得教育理论简化为教育实践者个人理论。
教育理论应该是教育理论理性在长期的探索与思考中，在长期社会实践中沉淀和积累的结果，是对客观教育事实间接且抽象的反映，而非对教育现象的直接复制。同时，教育实践是有意识的有目的的活动，是寓于教育实践之内，是与教育实践有着天然的联系。教育理论与教育实践中有着怎样的天然联系，教育理论向教育实践理性转化具体过程如何产生、如何进程这一问题值得重申和澄清。
2 教育理论与实践统一的尝试
法国著名社会学家布迪厄曾指出：“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行的理论反思深化实践理论的认识，从而引导人们去注意任何的实践性事物，并对此做出积极的反应。”②布迪厄认为，通过理论的实践化和实践的理论化，打破理论与实践的边界隔阂，实现互相的对流和渗入，从而打破场域的限制。
通过对现实问题的分析从而让教育理论实现沟通经验科学，精确航指教育实践的实施方向，走向理论与实践融会贯通。另一方面，教育实践通过逻辑地关注问题从而自不断探索的过程中与理论不期而遇。
要解决教育理论与实践的脱离问题，实践者与研究者统一的行动即教育实验是最可行的办法。实际教育活动中，实践工作者与理论工作者根据实践活动具体需要和发展状况，提出研究方案和实施计划，操作、验证和修改来加以完善。
教育理论研究者要讲教育实践作为理论教育理论发展的终极目标，而教师在实际工作中需要不断反思教学行为与总结教学经验。让教育理论者与教育实践者在改造自身、体验过程、理解现实中真正改进真实的教育问题。
斯腾豪斯曾提出“教师即研究者”以及“研究作为教学的基础”，实践者也在反思，即教育实践者即研究者。教师作为一线的实践者，通过反思、发现、解决，由解决一个教育问题上升到解决一类教育问题，再进化为一种处理教育问题的思维，最后形成一套完整个体教育理论体系。
而这并非“从理论到实践或者是从实践到理论，而是从不合理到合理，从无知和习惯到理解和反省的转化”。③教育实践者在教学中都不知道实践如何方能上升为理论，被誉为教育界国宝的李吉林老师的“情境教学理论”的提出与其在教学一线有关，以情境为突破口，提炼出：“兴趣、指导贯彻、发展思维、陶冶情感、学科能力这五个促进儿童发展的要素，形成了情境教育的实践基础和理论构想。”④
教师即研究者，此时研究者的行动不再是将别人的理论付诸自己的实践，而是在具体行动中对可能的潜在理论进行研究。这就意味着实践主体与研究主体的统一以及行动过程与研究过程的统一需要在行动中实现。教师通过反思后蜕变为教育理论构建者，从教育理论的实践者变成现行教育理论研究者。
当教育研究者把教学生活视为研究场景时，便成为教育理论与实践达成亲和的有力保证，由叶澜老师主持的新基础教育探索实践研究就是教育研究者在教育一线践行行动研究的代表，它是对教育理念具体化的实践行动。
综上所述，教育理论与教育实践亲和以及二者的统一的达成是有其现实依据的，非无基之屋，无源之水。
3 教育理论与教育实践统一的实现
如何构建完善教育理论的行动，将教育理论变成现实，这就要对教学课堂和教育事件中的教育现场有深厚的观察。
第一是“实践着研究”的开放性课堂。大多数当前的教育研究人员开始关注教育实验中的课堂，“零距离”式的观察教育现实。回顾阶段性进展，讨论遇到的问题，在研究进程中对教育教学实践在一个新水平的建构和审视。开放性教育课堂能让人从熟视无睹中觉醒，趋近理论中的理想状态，让他们摆脱旧观念和旧模式，探索新教育活动模式。
第二是作为“研究着实践”的教育事件。教育事件是研究的出发点，同样也是行动研究的最佳切入点，它既接近经验，也接近理论，其将理论思想置于教学实体之中，增进了专家与教师的视界融合，促进了人们对教育及其意义的领悟和理解。
对教育事件的研究克服了单一以逻辑语言为载体进行教育学写作的局限，为教师和学生提供了一种参与式具备生活语言风格的研究文本，且为现实性实证研究，不仅可以用实践的视域促进理论向实践的物化和回归，还可以用理论的视域实现实践向理论的理化和超越。教育中研究要求对有关教育经验的事件进行分析，让理论融于实践，将特定的教育理论结构内化，成为教育理论与教育实际相结合再生产积极主动的个体。
第三是作为统一典范的教育实验。教育实验使得理论具体化，并修正原有理论。有提出学者：“教育理论的生命在于教育实验，没有系统的教育实验，就不可能有自己独创的教育理论。”⑤陶行知认为：“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功。盖能试验，则能自树立;能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”⑥
第四是研究者角色转变的教师。教师作为研究者的转变，教师由教育教学的行动者转变为教育知识研究者，从教学与课堂策划者变成具体教育实践情景研究者。要改变单一化、僵硬化的教学过程，教师要应情景、应学生、应自身而变。
教师要不断审视与反思自主的实践情景，从而能改进教学弊端、改进教学，提高理论吸纳能力。教师在反省实践性的同时，也使得教师能够从单一实践者向理论研究者转化，将教师自主个体理论与现实的理性有效结合，体现了教育反思效度、教育实践效度、教育交汇验证效度。
教育理论者的研究应该直接面向实践层面，而教育研究范式则应该摒弃公式化与教条化，转向理性化与灵动化。从而淡化教育学的学科逻辑与教育学实践取向之间挥之不去的矛盾纠葛，在理论和实际之间找到平衡点。理论者参与到实践当中亦是使得具象的研究方法在理论上不再停留于抽象层面，而是愈发明晰。新课改推进中孕育丰富内涵同时伴随诸多问题的课堂事件变成为聚焦点，并变成一种富含鲜明中国特色的行动研究。
耳畔犹记初入教育学研究之门时，每每不屑于对教育学进行规范和界定，因自己认为教育学应是随着历史进程与人类演化而渐变的人学，若是拘于定义，是否会破坏了其本位之美。而如今，笔者认为，既然教育学既是基础性学科，又是应用性学科，则必然会通过教育现象与教育问题的研究，去解释教育规律。不仅是一种有规律的活动系统，亦是一种有价值取向的活动系统，故教育学唯有回到教育实践中去，才能从教育实践中来。
4 结语
人们习惯性认为，教育理论研究归属于知识的生产，而将教育实践归属于知识的应用，两种研究的惯性性思维让理论愈发成为空中楼阁。教育理论与实践如何统一，理论如何来源于实践更像是终极意义上的判断，从本源论的实践特性看，教育理论并非是教育实践的镜式反映，教育实践也非教育理论的构造体，教育理论寓于教育实践中的参与意识或批判意识，“用一系列的追寻、概括、判断、批判等对实践原则和行动的理性洞察，实现对教育实践的规范和指导”，⑦实证研究与行动研究以及具体的教育情境，这种参与式正是教育理论与教育实践的统一的合法性和有效性。
注释
① 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(8).
② 威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].袁振国，主译.北京：教育科学出版社，1997：78.
③ 卡尔.教育理论与教育实践的原理[M].北京人民教育出版社，1993：238.
④ 刘立德.中国特色的教育诗篇素质教育的一面旗帜——李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式述评[J].中国教育学刊，2006(7).
⑤ 雷实.中小学教育改革买验十五年.中国教育学刊，1995(1).
⑥ 陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：64.
⑦ 金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995(1).
作者：张入川
[摘 要]“三农文化”是在中国革命斗争历史基础上积累的、中国特色社会主义建设发展中产生的新型基础理论文化，是典型的大国农业理论与实践的历史文化。从事农业生产与“三农文化”的实践农民占中国人口8亿多。实现文化自信、实现中国梦必须实现国家强盛农业文化软实力，只有这样，才能达到长久的共同富裕，才能实现党的十九大报告中建设伟大的强国梦。
[关键词]“三农文化” 理论与实践研究 竞争力
[作者简介]胡文臻，中国社会科学院中国文化研究中心副主任，副研究员（北京 100732）
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研究发展好“三农文化”，处理好农民、农村、农业之间的关系，对国家长治久安具有可持续发展的重要意义。“三农文化”集中体现在中国共产党的党情文化、国情文化、县情文化发展过程中。
从中国共产党建党初期关注农业文化发展到新中国建设以及改革开放新时代的98年里，中国共产党始终长期坚持党的建设、时刻进行健康体检、始终坚持三大作风、开展调查研究、探索和解决“三农文化”建设与发展问题，全心全意为人民服务。在不断总结成果经验基础上丰富和发展了马克思主义，提升了“三农文化”的影响力、竞争力和文化软实力。
“三农文化”是中国文化的重要基础理论文化。“三农”，是农业、农村、农民三者的总称。“三农文化”，体现了人类生存环境、人与社会环境、人与人生活环境的最基础的中国农业革命的劳动文化基础上的实践关系，积累了国家文化层面的“三农文化”的历史成果经验。
农业文化、农村文化，都是在农民的生产、生活实践工程中逐步形成、传承和发展起来的。重视“三农问题”是我们党的一贯长期发展战略思想，是党和政府全部工作的重中之重，是社会主义核心价值观和意识形态建设的重要组成部分，是在具有中国特色的“三农文化”建设观的基础上形成文化自信、实现中国梦的文化软实力的重要文化工程。
一、“三农文化”与党情文化关系
“三农文化”是中国共产党建党、发展党的最基础的理论研究文化。“三农文化”始终在抗击日本帝国主义、解放战争、实现民族复兴的革命历程中显示了中国人民在中国共产党领导下文化自信的斗争精神和建设国家的发展竞争力，展示了中国人民在农业发展环境中成长壮大并提升发展的文化力量。
中国革命的武装胜利说明以农民为主的“三农文化”在武装斗争与争取和平建设时期发挥的关键、核心的成功推动作用。其中延安的南泥湾大生产运动，就是典型的在中国共产党领导下推动农业文化发展展现的“三农文化”影响力和竞争力，在实践中形成了初期的中国共产党党情文化融合发展产生的文化软实力。如果没有大多数农民积极拥军参军参战、积极主动参与南泥湾大生产运动和支援三大战役、和平建设的“三农文化”历史，就不可能取得中国革命的成功。
五四新文化运动，是中国民族发展历史的进步运动，以马克思主义与中国工人、农民、知识分子相结合的典型中国化的初期农民革命文化的实践活动，为中国共产党的诞生奠定了优质的思想理论和组织基础。在党的领导下，中国的“三农文化”建设取得了基础理论与“三农文化”实践的创新与发展成果。
1948年前，中国的农民作为民主革命的核心主体，积极参与了农村包围城市的革命战争，推翻了三座大山的压迫，取得了建立新中国的伟大革命实践成果。
这一时期的中国的“三农文化”表现出中国共产党领导下的民族、民生、民主、解放全中国、为人民谋幸福、为人民服务的典型特征。中国共产党领导的工人农民为主的革命实践活动也将孙中山的三民主义提倡与革命的实践关联起来，成为中国化的马克思主义的一个重要理论来源。
中国共产党在领导人民开展革命斗争的过程中，高度重视中国优秀的文化思想和马克思主义之间的关联关系，以及通过“三农文化”实践活动积极推进革命斗争，在中国实行社会主义的初步的尝试性的伟大实践工程，形成了特殊武装斗争环境中、特殊困难时代的马克思主义与中国传统文化融合发展的理论实践，这也是将马克思主义中国化的历史进程朝着社会主义方向直接推进的重大创新实践。这种创新实践只有在中国共产党领导的中国革命实践中、立足于“三农文化”实践中才能完成。
1925年1月，在上海召开的中国共产党第四次全国代表大会，通过的《中国共产党第二次修正章程 》规定，“凡有党员三人以上均得成立一支部”，在党的历史上第一次将党的支部规定为党的基层单位。由此确定了每个基层单位内，基本确定了农民为代表的“三农文化”在党组织中的作用和重要地位，党的“三農文化”的基础理论研究与实践活动开始生根发芽[1]263。
在中国共产党成立过程中，农民是可靠的支持者和主要力量之一。对于农民运动，起初中国共产党没有形成完整的认识农民阶层、研究农民武装革命理论与农民实践革命的方法。
毛泽东对湖南农民革命的实地考察，特别是对农民形成的主要社会生活各个方面进行调研和分析，认识到湖南农民运动的可行性与必要性，并写出了具有农民活动真情实感的考察报告，为中国共产党的武装斗争和领导中国革命、走社会主义道路、提供了比较准确的理论基础对策。对《湖南农民运动考察报告》的思考与分析，看出早期毛泽东农民革命思想，特别是对“三农文化”的思考与发现实践，体现了毛泽东对今后革命道路的发展方向与领导的决心。实践也证明这是正确的。
1927年3月5日，毛泽东发表《湖南农民运动考察报告》，报告中写了14件大事，第12件主要写文化运动，“中国历来只是地主有文化，农民没有文化。可是地主的文化是由农民造成的，因为造成地主文化的东西，不是别的，正是从农民身上掠取的血汗。中国有百分之九十未受文化教育的人民，这个里面，最大多数是农民。农村里地主势力一倒，农民的文化运动便开始了”。从这一点来看，从党成立那刻起，毛泽东思想的理论深处就开始重视研究“三农文化”并用于革命实践活动[2]133。
在中国共产党领导下，在不同时期、不同阶段、不同规模革命斗争形式中的各种进步正确的思想与错误的文化斗争过程中，“三农文化”始终伴随其中，形影不离，历经磨难，广大的农民兄弟在中国共产党领导下走上了新民主主义文化建设的曲折而又光辉的历程。
从“三农文化”产生的土壤与发展历史线索看，大革命时期的工农文化运动，到苏区、根据地革命文化的运动、新民主主义的文化建设以及社会主义文化建设活动，中国共产党始终是最坚定地领导并代表了五四活动以来的最先进文化的发展方向，进入新时代，中国共产党领导全国人民实践建设强大繁荣的中国，实现了中国特色社会主义建设的伟大成就和文化自信。
1934年1月，毛泽东在《第二次苏维埃全国代表大会上的报告》中指出：“文化教育的總方针在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦大众，使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，使教育与劳动结合起来，让广大中国民众都成为享受文明幸福的人。”战争年代的中国共产党人在艰苦的困难环境中依然坚持体验生活，创作出一批影响至今的以“三农文化”为主题的优秀作品，如《黄河大合唱》《白毛女》《荷花淀》等[3]127。
二、“三农文化”与国情文化关系
1949—1953年期间，部分山区还有清剿土匪斗争。这一时期是党领导“三农文化”建设的特殊时期。以新民主主义文化建设的活动已经逐步转型向社会主义文化建设的领域发展。从新中国成立百废待兴的发展历史看，1953年年初，随着社会主义文化、经济改造运动的进行，新民主主义文化建设内容逐步过渡到社会主义文化建设的形态。在这一时期，中国实践社会主义的基本遵循是毛泽东早在1940年的《新民主主义论》中指出的：“以社会主义为内容的国民文化必须是反映社会主义的政治和经济的。”成为此时期新中国社会主义“三农文化”建设的主要形态，也是建设新型社会主义国家和新中国国情条件下“三农文化”建设发展的指导方针[4]705。
1949年7月，中国共产党召集的第一届文代会开幕。毛泽东起草的中央贺电指出，我们中国是处在经济落后和文化落后的情况中，在革命胜利之后，我们的任务主要就是发展生产和发展文化教育。
据资料统计，1949年，在全国5.4亿人口中，文盲占80 %，达4.32亿人之多，但到1964年，第二次全国人口普查结果的几项主要统计数字中第（四）部分人口文化程度表明，截至1964年6月30日，28个省、市、自治区的人口中，具有大学文化程度的有2，875，401人，具有高中文化程度的有9，116，831人，具有初中文化程度的有32，346，788人，具有小学文化程度的有195，824，459人，13岁以上不识字的人口有233，267，947人[5]。
在全国近7亿人口中，文盲半文盲已只占总人口的38%。这就说明，中国共产党领导的“三农文化”生产、生活建设成果和中国人民的文化素质显著提高，成为新型的“三农文化”建设的主力军。
周恩来在中华全国文学艺术工作者代表大会上的政治报告中指出，“这次文艺界代表大会的团结是这样一种情形的团结：是从老解放区来的与从新解放区来的两部分文艺军队的会师，也是新文艺部队的代表与赞成改造的旧文艺的代表的会师，又是在农村中的，在城市中的，在部队中的这三部文艺军队的会师”[6]552。
1966年至1976年间的“文化大革命”实际上是中国“三农文化”的特殊发展阶段，它对中国农村文化建设也造成了巨大的影响。这一时期的特征是总结“三农文化”教训，在中国共产党的领导下，如何开展对农村、农业、农民文化的建设与影响工作，主要表现在总结文化教训、研究梳理农业发展文化特征、重视“三农文化”理论与实践的关系，坚持中国共产党领导一切的前进方向。
从1978年5月起，中国开始了全世界瞩目的文化建设工程，进入改革开放的新“三农文化”时期，党中央提出以真理标准问题大讨论，来推进“三农文化”建设与发展。以党的十一届三中全会召开为历史时间发展阶段，成为新时期的解放思想的历史文化开端，农民开始关注自己生存环境中文化的历史发展路径，开创了中国社会主义三农思想文化建设的新时期。
1978年改革开放政策落地，安徽省凤阳县小溪河镇小岗村，以丘陵岗地为主，重视“三农文化”的智慧与实践，农民讨论承包土地，以生存文化特征为研究，面对农业生态条件较差的生存环境，开始了举世瞩目的新“三农文化”的实践革命。
当年冬天，18户农民自愿签下分田到户并按上红色手印。这种“三农文化”特征表现在：“我们分田到户，每户户主签字盖章，如以后能干，每户保证完成自家的全年上交和公粮，不再向国家伸手要钱要粮。如不成，干部坐牢杀头也甘心，大队社员也保证把我们的小孩养活到18岁。”这是典型的“三农文化”发展的历史痕迹与革命性的“三农文化”实践活动[7]78。
包产到户是小岗村立于农村“三农文化”发展实践的开始，进行农业生存环境革命，盼望农民有饭吃的生存文化工程中的重要变革实践。仅用一年时间，解决了温饱问题，在全国开了好头，这是中国“三农文化”发展中的典型文化事件，反映了“三农文化”是中国共产党执政的首要重视和支持的核心发展问题。中国农村改革的核心是文化思想，联产承包责任制作为一种文化信息传递到全国并在全国农村的推广，小岗村的经验核心就是“三农文化”的自信与解放思想的文化胜利。
“三农文化”的实践，关键在于解决好了“三农问题”的解放思想问题。“三农问题”作为中国现代化发展进程中的基本国情问题，也是中国共产党的发展与为人民服务的重要问题，解决“三农问题”，就是要彻底解决国家发展环境中与“三农文化”关联的各种经济矛盾问题。
1956年，党的八大指出，我们国内的主要矛盾，已经是人民对于经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要之间的矛盾[8]248。
1981年，党的十一届六中全会指出，我国所要解决的主要矛盾，是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾[9]212。
2017年10月，党的十九大报告提出，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[10]11。
“三农文化”问题的基本解决方法是要满足人民对美好生活需要，不但对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长。
党的十九大报告首次提出“培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的‘三农’工作队伍”[10]32，这是对中国“三农文化”研究理论与实践工作的根本指导，是研究解决“三农问题”的基础条件。有利于各行各業热爱“三农文化”的优秀人才进入建设“三农”工作队伍，保障“三农文化”建设的可持续发展，这也是“三农文化”基础理论文化研究的基本保障。
因此，“三农文化”的核心既是“人民对美好生活需要”的向往与实践，也是具有文化自信内涵型的实践途径。“三农文化”的外延是民主、法治、公平、正义的社会主义核心价值观，以及人民需要安全、环境为人们生存的最基本的保障条件，实现建设中国特色社会主义法治、公平、正义的基础理论研究成果，这是中国“三农文化”与国情关系中必须实践研究的基础工程。
三、“三农文化”与县情文化关系
“三农文化”也是中国特色社会主义建设的特殊县情文化研究，因为“三农问题”始终伴随县域综合事业与建设发展过程中。中国的现代化建设目标的核心发展利益，最主要的是解决“三农问题”。农村要以农业现代的产业化、农民要以知识化的劳动向农村化流动，而不是向城市化流动，城市化建设需要的农民必须实行国家管理调剂，定期发布城市各种用工信息和公务岗位需求信息，彻底解决农民抛弃土地流向城市的做法。这既是中国实现前所未有的伟大革命和文化实践，也是全国所有县区党委和政府必须彻底解决普遍存在的需要改变贫穷的“三农问题”和生存的实际情况。
中国“三农文化”研究和解决“三农问题”是典型的中国革命事业的国情问题和突出的县情问题，是马克思列宁主义时代所没有见过的，他们也从来没有研究过此类社会主义建设的理论文化问题。中国共产党领导了无产阶级和广大农民夺取了政权，进行社会主义建设实践，前无答案，后无案例。
众所周知，中国革命建设发展过程中遇到了与马克思列宁主义某些论断产生矛盾的现象，例如，怎样解决个体农民占人口绝大多数的条件下无产阶级建设社会主义的问题，怎样建设中国特色社会主义“三农文化”发展问题等。
中国共产党成立至今，中国共产党基本理论的发展是与不断提升认识“三农文化”与探索解决“三农问题”的实践过程融合发展的。“三农文化”是中国革命建设进程中的基础理论文化。因为，“三农文化”在县域农业文化发展中，实现了中国文化软实力建设中的理论研究与发展过程。
1949年10月前，中国共产党领导的以工人农民为主要成分的共产党人实现了由马克思列宁主义（十月革命）武装斗争的模式向中国新民主主义理论实践的转变，在此期间“三农文化”始终与武装斗争文化密切关联，重大理论成果就是形成了以“三农文化”研究与无产阶级文化为革命特征的毛泽东思想。党的工作重心是由研究县区情的斗争文化开始的，即由城市转向农村，形成以农村包围城市的中国革命道路。实践证明，道路正确，前途光明。
1950—1953年，“三农文化”研究的作用进入到由新民主主义过渡时期向中国共产党创造的社会主义理论的转变阶段，实践的时间长达20多年。在此期间，县区情文化的显著特征是以人民公社文化为基础发展研究的生存特征，受“文化大革命”的影响，给农民的一些生存行为冠以“资本主义花草”，农民在认真思考实践的社会主义的土地里，如何理解和看待生长“资本主义花草”问题。
在“三农文化”研究的理论文化基础上，农民遇到了土地上可能生长资本主义花草的问题，这一时期的社会主义的“三农文化”与资本主义文化产生了较量，重大成果就是毛泽东号召广大青年去农村锻炼、农村是大有作为的天地，形成了青年人为特征的“三农文化”的新的发展实践阶段，“三农文化”研究经历了历史的磨炼文化过程（包括“文化大革命”）。
1978年以来，中国共产党领导的社会主义理论建设逐步发展为中国特色社会主义理论研究，重要成果是形成了邓小平理论。中国共产党坚定的支持农民（家庭个体户经营模式和县区情范围的乡村企业）创新实干解决了“三农问题”，提升了“三农文化”在县区情范围的影响力，大力推动了中国改革开放的“三农文化”的竞争力。
“三农文化”研究经历不同的中国革命的历史发展时期，习近平指出：“中国要强，农业必须强;中国要美，农村必须美;中国要富，农民必须富。农业基础稳固，农村和谐稳定，农民安居乐业，整个大局就有保障，各项工作都会比较主动。”这既是研究新时代“三农文化”的重要命题，也是国家长治久安的主要文化决定要素。
进入新时代，“三农文化”与“精准扶贫”顺应时代发展要求、密切关联，新“三农文化”研究发展的软实力建设取得了前所未有的伟大成果。习近平总书记在湖南湘西考察时，首次提出“精准扶贫”：扶贫要实事求是，因地制宜。要精准扶贫，切忌喊口号，也不要定好高骛远的目标。
党建文化就是脱贫攻坚文化的基础工程，是贫困地区脱贫致富的重要经验，把“三农文化”融合农村基层党组织建设有机结合起来，同脱贫攻坚有机结合起来，选好基层乡镇村一把手、配强基层领导班子是脱贫攻坚工作中坚持“三农文化”工作的基础文化工程。
党建扶贫是中国历史进程中的重要文化表现形式，是中国“三农文化”历史发展过程中的独特的文化扶贫方式，在中国各省份贫困县区展开的世界历史文化进程中的重大实践工程，实践证明，党的十八大以来成效显著。2019年是我国脱贫攻坚战已经进入决战阶段的重要时间段，扶贫文化与开发文化面临的主要矛盾和深层次问题逐步凸显，如何解决这些矛盾问题，必须发挥党建扶贫在“三农文化”中的重要地位作用。
一是建立党建扶贫体制基础上的“三农文化”机制。以党建扶贫为切入点，整合智力扶贫、产业扶贫、社会扶贫等“三农文化”需要的建设机制，将扶贫资源精准落地。重在理顺“三农文化”政策，把党建扶贫工作的重心落实到“三农文化”实践中去。
二是发挥基层党组织在“三农文化”建设实践工程的作用。党建扶贫是“三农文化”建设的根本任务，是立足农村经济文化社会建设，以基层党组织文化建设为纽带，推动建设农村经济文化社会的文化工程，提升“三农文化”在农村社会经济文化活动中的可持续发展中的竞争力。
三是着力培训好“三农文化”工作人员的专业能力。明确“三农文化”是党建扶贫工作的重要文化建设工程，是党建文化在“三农”层面的重要建设工作。“三农文化”工作人员必须有新时代的责任心、参与文化工作的意愿、热爱“三农文化”工作的积极主动性等优秀品质，还要具备开创新时代“三农文化”新局面的领导指挥能力。
四是建立“三农文化”实践中扶贫资源流动的合法途径。“三农文化”在实践过程中需要生存途径公平性，需要构建可持续发展的合理性。建立“三农文化”评价和监督措施，是完善制度的基础条件，也是保障党建扶贫工作的“三农文化”建设集中在精准扶贫上，使各项重要资源合理地流动配置。
认识扶贫文化，要比认识扶贫对象困难得多。因为扶贫文化与“三农文化”是辩证统一的关系，“三农文化”包含扶贫文化，扶贫文化既有显著个性，也有多样性以及扶贫工作的边界性等特征。
党建文化在扶贫工作中具有引导作用，只有党建文化指导下的“三农文化”，才能在重视经济效益的同时，兼顾政治以及社会文化效果的均衡发展。党的十九大报告指出，“让贫困人口和贫困地区同全国一道进入全面小康社会是我们党的庄严承诺”[10]47。中国特色的“三农文化”是社会主义进入新时代的重要文化自信工程。要实现这一文化自信工程目标，必须以党建文化引领“三农文化”发展，才能实现精准扶贫文化建设工程。
笔者研究认为，“三农文化”的软实力、影响力、竞争力既是全党实事求是、一切从实际出发的认识论的基础理论文化研究，也是习近平总书记在党的十九大报告中明确指出的解决基本矛盾和继续改革开放的理论思想基础上的重大工程建设，是哲学社会科学工作者必须认真研究的重大课题与应用对策研究的重要实践工程。
四、结语
党的十八大以来，习近平总书记对“三农”建设和“三农文化”研究工作指出研究方向，提出一系列新时代建设“三农问题”的新理念新思想、新战略问题。深刻回答了“三农问题”在新的历史条件下需要研究和重视的实践问题，是解决“三农文化”发展中的一系列重大理论和现实问题的重要方法。
习近平总书记关于“三农”建设工作的重要论述，以马克思主义理论为方法指导，解决理论与实践关系;以中国共产党领导的研究“三农文化”思想为理论来源，重视研究与党情、国情、县情关系;以“三农文化”研究为历史线索，研究中国共产党的党建文化与“三农文化”关系、中国共产党的执政经历;研究实践“三农文化”的基础工程;研究立足“三农文化”研究的理论基础;研究立足农民生存与实践的思想来源，在实践中不断充实和发展、成为中国共产党领导的、具有中国特色社会主义特征的“三农文化”的思想体系是“三农文化”健康发展研究的主要内容。
[参 考 文 献]
[1]中共中央文献研究室.建党以来重要文献选编（一九二一—一九四九）：第2册[M].北京：中央文献出版社，2011.
[2]中共中央文獻研究室.建党以来重要文献选编（一九二一—一九四九）：第4册[M].北京：中央文献出版社，2011.
[3]中共中央文献研究室.建党以来重要文献选编（一九二一—一九四九）：第11册[M].北京：中央文献出版社，2011.
[4]毛泽东选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1991.
[5]国家统计局.《第二次全国人口普查数据》（第二次全国人口普查结果的几项主要统计数字），1964[EB/OL].国家统计局网站.
[6]中共中央文献研究室.建党以来重要文献选编（一九二一—一九四九）：第25册[M].北京：中央文献出版社，2011.
[7]姚余栋.学习经济[M].北京：人民出版社，2002.
[8]中央档案馆，中共中央文献研究室.中共中央文件选集（1949年10月—1966年5月）：第24册[M].北京：人民出版社，2013.
[9]中共中央文献研究室.改革开放三十年重要文献选编：上[M].北京：人民出版社，2008.
[10]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告（2017年10月18日）[M].北京：人民出版社，2017.
[责任编辑 于 冰]
Key words：The culture of countryside agriculture and farmers Research on Theory and Practice Competitiveness
作者：胡文臻
摘要：会展教育可分为会展理论教育和会展实践教育两大领域。本文分析了会展理论教育中存在的误区，即政策诠释、经验总结和理论演绎。本文认为，会展理论教育与会展实践教育之间的关系有着4种基本范式。本文还认为，会展理论教育与会展实践教育相互作用和影响是会展教育持续发展的驱动力，应该确立起会展理论教育与会展实践教育新的关系范式。
关键词：会展理论;会展实践;旅游教育
会展教育以其内容为对象，大致可分为会展理论教育和会展实践教育两大领域。会展理论教育的主旨是探求会展教育的“公理”，架构规范、科学的知识体系。会展实践教育是技术操作问题，以寻求解决会展实践教育中所存在问题的最佳方案，形成行之有效的经验体系。
在会展教育中，会展理论教育与会展实践教育相互作用和影响，是会展教育持续发展缺一不可的驱动力。但在实际的会展教育中，无论是会展理论教育还是会展实践教育，似乎都存在着某些问题。因而，认真研究和探讨问题形成的原因，寻求解决问题的办法，有助于认识会展理论教育与会展实践教育的关系，进而确立起会展理论教育与会展实践教育一种新的关系范式。
一、对会展理论教育的误解
对现实会展理论教育进行认真总结归纳，我们不难发现，在会展理论教育中，客观上存在3种倾向，即：政策诠释、经验总结和理论演绎。由会展理论教育倾向，可以推知会展理论教育本身存在的某些问题。
1.偏重于对政策的诠释
会展理论与会展政策是会展教育中必须关注且无法回避的两个命题，两者之间存在着多方面的联系。会展政策教育是会展理论教育中一个崭新的领域，它有助于澄清会展政策和会展实践面临的理论问题，有助于学生深刻领会国家会展业的方针政策，有助于培养学生的职业道德和行为操守。但是，在实际的会展理论教育中，往往存在着用会展政策去诠释会展理论教育的现象。诚然，目前我们的会展理论尚处于不成熟的阶段;即便如此，会展政策的诠释也不能取代对会展理论教育的教学与探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。会展理论教育中过多的政策诠释将导致两个主要问题：一是会展理论教育的政策化，偏离了会展理论教育的学术精神，不利于会展理论、会展知识的积累和完善;二是会展理论教育的口号化，用各种会展政策口号取代会展理论的学理探析，容易使会展理论教育走向庸俗化。
2.偏重于对经验的总结
会展经验是会展实践活动的归纳，蕴含着会展的实践智慧。会展教育不仅非常渴望会展经验以弥补会展实践教育的不足，而且会展经验也希望在会展教育之中得到检验和升华。但由于会展经验往往具有个体性、体验性和零散性等特点，以至于会展理论教育带有经验化、技能化的倾向。诚然，会展理论来自会展实践、来自会展经验，但从会展实践、会展经验升华为会展理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将会展理论教育视为会展经验总结，往往会导致会展理论教育的粗糙与板结，更何况许多教师的会展经验，并非来自亲身的会展实践。如此，不利于会展理论教育的深入发展和完善。
3.偏重于对其它学科理论的演绎
忽视会展理论教育的“个性”，将其它学科的理论简单地移植过来加以演绎成为会展理论，然后运用于会展理论教育之中。例如有关会展经济学的理论，可以说几乎仅仅是在“经济学”前面加上“会展”二字而已，而且这种情况并非个别现象，它广泛地存在于会展理论教育之中。虽然会展理论教育的这种行为的出发点与目的，在于希望以此使得会展理论教育迅速地成熟起来，使之系统化、科学化、规范化。但是我们应当清楚地认识到，简单的移植并不能真正解决会展理论教育中所面临的实际问题，以及完成其肩负的对会展实践教育具有实效的指导任务。
二、会展理论教育与会展实践教育关系的范式与分析
以某个会展理论教育而言，该会展理论教育是一，相对于该会展理论教育的会展实践教育也可能是多;反之，以某个会展实践教育而言，该会展实践教育是一，相对于该会展实践教育的会展理论教育却可能是多。换句话说，会展理论教育和会展实践教育是双向交织的一多关系，而不是单一会展理论教育主宰一切会展实践教育，或单一会展实践教育主宰一切会展理论教育的关系。因此，会展理论教育与会展实践教育，在会展教育中不仅是一对重要的范畴，而且对二者之间关系的不同理解，决定着会展理论教育和会展实践教育在会展教育中的基本概貌。通过对会展理论教育与会展实践教育的不断求索，我们认为在会展理论与会展实践教育中，二者之间的关系存在着4种基本范式。
1.会展理论教育高于会展实践教育
若是会展理论教育就要“讲清楚”，就要合乎逻辑，就要公开验证，即“放之四海而皆准”。若是会展实践教育就要“想周全”，就要综合考虑一切因素，博采众长，即力求事情本身的集成优化。既不能用总结会展实践教育的方式讲授会展理论，也不能用会展理论教育的方式讲授会展实践，二者应该既有分工又有互补。
关于会展理论教育与会展实践教育在会展教育中的关系，耳熟能详的是“会展理论教育高于会展实践教育”的说法。倘若仅在会展知识形态、会展理论研究的层面上来说，此话颇有一些道理。然而，一旦延伸到会展理论教育者与会展实践教育者的层面，则容易导致某些误解。
“会展理论教育高于会展实践教育”，本意是指会展理论在知识的抽象形态上高于会展实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与会展经验的、体验的、情绪的话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的隔绝。会展理论知识源自于会展实践的土壤，而不是会展理论教育者闭门造车的产物。没有会展实践的根基，只能筑起会展“主义”的乌托邦，最终陷入“为会展理论教育而教育”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着会展理论教育者与会展实践教育者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是会展知识的创造者，会展理论教育与会展实践教育缺一不可。
2.会展理论教育指导会展实践教育
“理论指导实践”，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在会展知识越来越走向具体、细化、实际的今天，我们需要弄明白的是，会展实践教育究竟需要什么样的会展理论教育的指导，反之会展理论教育又应当用何种方式去指导会展实践教育?
从应用的角度看会展教育，它有3种表现形式，即基础性会展教育、应用性会展教育和开发性会展教育。基础性会展教育和应用性会展教育是造就会展人才的奠基工程，开发性会展教育是会展理论教育与会展实践教育沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础会展理论教育进行的一种应用设计和实践。开发性会展教育的信度和效度，决
定了会展理论教育的指导意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，会展理论教育的指导只能是宏观的、理念的、务虚的，甚至是一厢情愿的，而不是会展实践教育所真切需要的、急切需要的、解决问题的指导。也许，这也正是作为会展理论教育者在研究会展理论教育时最值得深思之处。
3.会展理论教育解释会展实践教育
会展理论教育解释会展实践教育，是会展教育中又一种现存的关系范式。在会展理论教育领域存在着解释论的取向，会展教育者将注意力置于会展实践教育的诠释方面，而缺少了一种会展教育的中立性和价值理性。
会展教育的中立性体现在教育者要避免个人主观因素介入教育活动，不可用主动或权威的地位，使学生处于被支配的从属地位，从而防范教育成为阻碍追寻真理自由的工具。
会展教育的价值理性，在一定意义上是教育主体尺度与教育客体尺度的统一。会展教育的价值理性目标是力图把对会展理论教育认识转变为能够指导会展实践教育活动的观念模型。它强调会展理论教育与会展实践教育需要的一致与契合，强调会展教育实践系统对于会展理论教育系统的适应与顺从。这种适应和顺从并非适应或顺从个别的会展理论教育，而是要求适应或顺从会展实践发展与完善的整体要求。
因此，会展理论教育不仅是解释会展实践教育行为，也不仅是描述会展实践教育应该如何去操作。会展理论教育不仅要建构会展教育，而且还应当去解构会展教育。在会展教育蓬勃发展的今天，我们的会展教育及其教育者应该从书斋回归会展实践，从会展实践走向会展理论，从本国的会展教育延伸至世界会展教育。惟有如此，会展理论教育才能避免陷于自言自语的尴尬局面。
4.会展实践教育高于会展理论教育
鉴于目前会展专业毕业生走上工作岗位后不太尽如人意的现状，即操作能力、适应能力、创造效益能力较低的普遍现象，一些教师开始怀疑会展理论教育的科学性和价值，于是转而淡化会展理论教育，将会展实践教育置于会展理论教育之上，更多地强调实际操作技能的讲解和案例分析，片面地认为操作技能是最实际、最有效的会展教育，会展成功案例的思路和方法才具有广泛的指导作用。
虽然会展实践教育修正会展理论教育，但来源于实践的会展理论教育同时还要指导会展实践教育，这是确立认识事物的高度问题，是个主次关系的问题，不能颠倒。忽视会展理论教育的指导作用，过度强调案例，就无法理清思路、明确方向，最终培育出来的学生只能是模仿的、教条的。面对国际经济竞争环境，要提高会展教育的质量，在注重案例剖析的同时，最迫切的任务是要以西方会展教育理论为基础，结合我国的会展实际环境，深入实践，突破会展教育模式，研讨提炼出中国的会展理论，以会展理论教育指导会展实践求证实效的教育。
会展理论教育与会展实践教育的关系是即相互独立又相互依存的。会展理论教育可以相对于会展实践教育而独立存在，这种会展理论教育称为理想的会展理论教育。反之，会展实践教育也可以先行，它可以独立于会展理论教育而存在。会展实践教育与会展理论教育之间又并不是完全的依存与关联的关系。
三、实现会展理论教育与会展实践教育的对话
随着会展教育的发展，尤其是随着国外会展大公司和会展培训教育机构的进入所带来的新的会展教育理念、新的会展教育观点对我国会展教育的冲击，我国的会展理论教育应该主动与会展实践教育展开对话。所谓会展理论教育与会展实践教育的对话，不仅意味着相互的尊重、参与、交流与理解，而且它还是解决会展理论教育与会展实践教育之间的鸿沟，从而使会展理论教育与会展实践教育紧密结合。
相对于走向对话，实现对话才是我们的真正目的。如何实现会展理论教育与会展实践教育的对话，我们提出以下3点建议：
1.寻求会展理论教育与会展实践教育的教育共同体
“共同体”(community)的思想发端于19世纪德国哲学家F.藤尼斯，在其名著《共同体与社会》一书中，他抽象地概括出人类群体生活的两种类型——共同体社会与利益社会，其核心理念就是“分享”。走向会展理论教育与会展实践教育共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的会展教育精神，即会展理论教育和会展实践教育以对会展问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种会展教育共同体可以确立起会展理论教育者与会展实践教育者两者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向会展实践教育中的诸多问题，实现优势互补，合作交流，探究发现，将会展教育共同体健康、持续、规范地推进。
会展教育共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建会展教育共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的教育研究愿望，会展教育各个层面和领域的理论教育者和实践教育者在共同愿望的前提下，形成一个教育研究团队。其次，消除会展教育共同体中的组织智障，在会展理论教育者与会展实践教育者之间，重建相互尊重，相互理解、相互信任的关系，会展实践教育者不再只是会展理论教育者的对象，而是会展教育过程中的伙伴。再次，构建多层次的、全方位的教育研究合作，建立良好的分工与合作关系，团队中的每个成员，既有分工又有合作，实现分工合作相结合，在教育研究每一具体问题上体现出群体智慧。
2.走会展理论教育与会展实践教育相结合之路
在会展教育中，会展理论教育人员参与到会展的实践教育中去，与会展实践教育者一起面对现实问题，这种角色立场的趋同，使原来相互隔阂的两类人员能够达成沟通与理解，从而使会展理论教育与会展实践教育过程走向合一性。一方面实现在会展实践教育中的会展理论教育。会展理论教育不再是在脱离实际的书斋中完成，也不再是单纯的资料收集、阅读和整理，而是理论教育者在实地、现场中发现、研究和解决问题。研究过程以实践开始，在实践中进行，并以实践作为检验其效果的标准，可以说会展实践教育推动着会展理论教育的发展。另一方面实现在会展理论教育中的会展实践教育。会展实践教育不同于一般经验的实践，它要求教育者把创造的会展教育新理念、新观点、新思路付诸检验与实证。为此，要观察记录、搜集分析关于即将创造的会展教育新理念、新观点、新思路的背景、过程、行为和结果等证据，研究它的内在逻辑，升华为带有普遍意义和规律的会展理论教育，从而指导会展实践教育和会展业的可持续发展。
3.不断反思会展理论教育与会展实践教育
任何成熟的理论无一例外不是在实践-反思-再实践-再反思中逐渐形成的，即便已经成熟的理论仍然面临着不断发展完善的问题。会展理论教育也概莫能是，更何况依目前会展理论教育发展状况而言，会展理论教育远远无法满足迅猛发展的会展实践教育的需求。鉴于此，我们有必要在会展实践教育中提炼、升华、思辨会展理论教育，同时在会展理论教育中反思会展实践教育，在实践-反思-再实践-在反思中成长、成熟。
总之，立足于会展现实的、实践的会展理论教育才是好的会展理论教育，即便它不是那么理想甚至于与理想的会展理论教育相冲突。但是，这样的会展理论教育对会展实践教育有着建设性的意义，可以对会展实践教育起到真切的指导作用。
责任编辑 梁保尔
作者：吴建华
一、前言
二、理论与实践的含义及特点
三、理论与实践的关系
四、实践工作中如何应用理论上
五、建议
一、前言
首先我们从所学的马克思主义原理来看，我们都很熟悉一句话：“实践是检验真理的唯一标准。”这句话在书上与大家碰面的机会比较多，其实我们可以看看现实与该理论的关系。
A、第一种是学术型人才。在专业领域很强的人我们称之为学术型，这种人专业知识较强，研究层次较高，也就是我们所说的一字型人才，然而这种人无实践性，他们的社会财富仅停留在思想层面。将学术的概念界定为是对存在物及其规律的学科化论证。因此学术型人才也就指对存在物及其规律的学科化论证存在独特见解，进行高等教育和研究的科学和文化群体的人。他们的思想仅仅是社会的精神财富，还未能应用于实践，因为他们的专长只是研究，而往学术方面进行研究也体现了他们存在的价值。
B、第二种人是实践型人才，当然这里所指的这类人没有很专业的知识，他们在社会这个大熔炉中摸爬滚打，虽然没有理论知识，但是能很好的融入社会，因为他们的经验告诉他们在这个社会中遇到什么事怎样处理应该怎样处理。也许他们读过的书也不多，我们也看到
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财富在他们那里的积累，片面的认为读书和社会地位不挂钩。其实更本质的看我们只看到了表面现象，现在也有很多暴发户用钱买文凭或是买官，这就是当他们满足了物质需求以及欲望后的求尊重心理，也可以看到他们重视教育的程度并不亚于所说的知识分子，正是因为自己吃了没文化的亏，才会更加重视孩子文化素养的积淀。当然我们也不能否认该类人存在的社会价值。
C、三种人是十字型人才，既能熟练的掌握专业知识也能将专业知识应用于实践并使知识在社会中运用并得以扩展。因此可以看到他的知识不扩展仅仅是单方面的延伸而在于应用于实践后的扩展。这种人使第一类人的思想价值与现实价值结合起来。并且使抽象的东西具体化，也就是把思想智慧结晶应用于社会产生真实可感得社会财富。相较于第二类人，他不仅仅是融合与社会更重要的是他可以引领社会。
小结：对于这三类人我们自然认为做最后一种更好，但是也不是所以人一来就可以做最后一类人。最后一类人不仅要注意专业知识的学习同时也要注重生活技能能力的培养。而写社会实践报告的目的也就在于此。假期虽然我实践的地方与专业相差甚远但是我相信只要勤于思考，你总是能找到它们之间交叉的地方，总是能在生活中学习。虽然不是学校，但是社会也会教会你很多东西。
二、理论与实践的含义及特点
A-
1、实践的含义与特点
含义：人们改造客观世界的一切物质性活动。
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特点：1)实践具有客观物质性2)实践具有主观能动性3)实践具有社会历史性。
A-
2、理论的含义与特点
含义：理论是标志主观同客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。
特点:1)唯一性，人们对同一确定的对象，会产生多种不同的认识，但是，其中只能有一种正确的认识，即只能有一个真理。 2)理论是有条件的：任何理论都有自己适用的条件和范围。如果超出了这个条件和范围，理论就会变成谬误。3)理论是具体的：任何理论都是相对于特定的过程来说的，都是主观与客观、实践的具体的、历史的统一。4)理论和谬误往往相伴而行。犯错误并不可怕，可怕的是不能正确对待错误。
三、理论与实践的关系 A-
1、理论为实践提供目标 A-
2、理论为实践提供实施方案 A-
3、理论为实践调试提供方向 A-
4、实践是理论的基础 A-
5、实践是理论的来源 A-
6、实践是理论发展的动力 A-
7、实践是检验理论的唯一标准 A-
8、实践是理论的目的和归宿。
A-
9、从实践到理论、从理论到实践的循环，是一种波浪式的前进或
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螺旋式的上升。
A-
10、理论永远不等于实际 A-
11、理论先于实践
A-
12、工程项目是理论与实际的协调
小结：理论与实践二者是相互 联系、相互推动的。脱离了任何一方，它们就都是独立的，不完整的。正如一个轮子一样缺了任何一方，轮子就无法带动车子前进。工厂就是那架马车，而理论与实践两者就是轮子的组成部分。任何理论都是在实践的基础上总结出来的，而最后也必然要运用于实践。在社会实践中，如果没有前人的理论作为指导，那么必然走更多弯路，也就必然导致低效。然而在现实社会中低效是非常忌讳的。也造成了人力财力资源的浪费。因此实践中也不能没有理论。二者是相互推动的，我们靠理论来指导实践，同时在实践中赋予理论时代性，不断更新理论，使更适应与现代社会的理论指导实践，也在实践中为理论注以新鲜血液，使理论能够在时代前沿领导社会的进步。两者相互影响，相互促进因此我们把它们的关系堪称环形链。
四、实践工作中如何应用理论 A-
1、端正态度 A-
2、实践之前先理论
A-
3、理论》实践》再理论》再实践 A-
4、借助于科技，工具
五、建议
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A-
1、培养学习理论的能力 A-
2、养成看书的习惯 A-
3、有勇气面对问题 A-
4、善于思考，分析，总结 A-
5、与时俱进，开拓创新，寻找方法 总结
综上所述，理论贯穿于实践，在生活中我们必须不断提升自己的理论联系实际能力，使我们所学知识更具有指导性。同时通过不断学习创新，架构起理论与实践的桥梁，不但让理论对自己有指导意义，同时也能对其他人有借鉴意义。实现自己的社会价值。在实践中认识和发现真理，在实践中检验和发展真理，是我们不懈的追求和永恒的使命。
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申建伟
以前，在学习中见到的对于理论和实践的关系是这样描述的：
(1)实践是理论的基础，即实践对理论具有决定作用。
(2)理论对实践有反作用，科学的理论对实践具有积极的指导作用，错误的理论则有阻碍作用。
(3)理论和实践是相辅相成的，缺一不可的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调一个方面。
科学的理论对实践的指导作用
(1)它透过事物的现象，抓住了事物的本质，抓住了事物内在的必然联系。反映了事物发展规律，因而能够使我们综观全局，高瞻远瞩，预见事物发展的趋势，确定事物前进的方向，从而指导人们的实践。
(2)能提供科学的方法，提高人们的认识能力，给人们探求真理提供科学的认识工具。
(3)能成为人们解放思想、破除迷信的思想武器。
科学的理论是人们在实践中不可缺少的。没有理论指导的实践是盲目的实践。
以上对于理论和实践的关系的描述尽管管科学、全面，但不免读来费时、高深难懂。
今天拜读特级教师窦桂梅的文章，对于她关于理论和实践的关系的描述令我耳目一新、佩服之极。故有意与各位教师一同分享。
她认为：“理论和实践就是老鹰和小鸡的关系。一旦掌握了理论，你就会势如破竹，不可抵挡。有了这样的理论，你才会有效地指导你的工作实践。” 她还说过：“专家是围绕一个专题使劲的、一个劲地研究研究，研究到大家都听不懂了就是专家。”
对于这两点我是深有感触。作为一个小学数学教师，自己早就知道新课程标准对于教师教学理念的转变和教学活动的良好开展有重要的指导意义，但是并没有真正花大的力气去记诵和深刻领悟。不真正掌握理论，怎么能够在新课改的教学活动中“势如破竹、不可抵挡”呢?由此充分说明，要想使自己的专业得到迅速成长，自己太需要好好学习新课程标准和教学理论了。
在学习过程中我也深深感觉到：专家讲的长篇大论，有时竟能让渴求知识的听众昏昏欲睡。究其原因就是听不太懂，这时候主观意识再强制自己打起精神去听，大脑就不堪重负，用起了保护机制，人就感到昏昏欲睡了。相反，身在一线的名师有自己的理论、有自己在实践中积淀的成功经验和智慧做法，能把厚的说薄、难的说易、深入浅出、引人入胜。让我们深刻领悟到他们是在用大爱做小事，用自己的智慧、辛劳书写爱的宏伟篇章，近距离见证他们“平凡中见伟大，平凡而不平庸。”
1、“双基”变成“四基”：
“双基”:基础知识、基本技能; “四基”:基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验
2、数学的思想：抽象、推理、模型、审美。
3、三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
4、数学的基本活动经验分为四种：直接、间接、设计、思考。
数学教学水平的提高，离不开实践，但也不能缺少理论的指导，无限扩大教学实践的功能而忽视理论的学习，一个教师的发展前途也极其有限。譬如以上四个知识点，只有当我们认真学过、深入思考过才能“悠然心会，妙处难与君说”。所以只有将两者有机结合起来，一个教师在日常的教育教学工作中才能常教常新，教学相长，高瞻远瞩，渐入佳境。
学112500283
姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大!本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践
教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论;一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。
二：教育理论与教育实践的关系
但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践号：
关系的现实中的问题及理想的憧憬。我更倾向于两者处于一种和谐化的状态，因为这更有利于理论与实践更好的结合，对我们在教学过程中也具有具体实际的意义，更有利于我们的教学。
教育实践能很好的改造现在教育的现状。在实践的过程中，同时也能验证理论的价值，发觉不足，再去寻求更好的理论模式，在实践中改造，在改造中进步。这是实践对理论的意义。同样理论对时间也有指导的意义，在指导的同时，理论也是实践的最好的依据。如今的最好的问题，就是现实中实践的展开找不到一个很好的理论依据，这使得很多实践只是一种经验之谈，而经验就促使很多实践行为没有施展型，很难将一切好的经验普及，只有建立在一定理论基础之上，才能更好的实践!
三：教育理论与教育实践如今存在的一些问题
(一)教育理论与教育实践的“脱离”
教育理论与教育实践的脱离往往有两方面意思：一是教育理论与教育实践的脱离;二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。关于两者脱离的原因，研究众多，李秉德先生曾经提出的“两张皮”的理论来说明。李先生指出：“第一种情况是，有些教师并未认真系统地学习理论，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿;第二种情况是，有些教育教学理论工作者，对于教育理论并未真正掌握，对于教育教学实际情况更是不甚了了，这样的人写起文章、书籍来只是照搬照抄，罗列教条;第三种情况是，由于理论表达深浅的程度与教师已有的水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况;第四种情况是，从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题;第五种情况是，教学实际工作者运用理论的态度与方法问题。教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上，故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题，以显示理论的“阳春自雪”。
实际上，是希望以理论指导实践，或是呼吁理论更多地关注实践，致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁，从而达到理论与实践的相互促进。同时，这种脱离也是双向的，即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作，不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验，因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明，有不少实践工作者漠视理论的运用，完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展，更不能促进教育理论的发展。
(二)教育理论对教育实践的“指导”
“教育理论指导教育实践”是人们对二者关系的解读，但现实生活中有的理论对实践起不到指导的作用。其原因之一是理论不是来源于实践，有的理论只是纯理论，是思辨。这种从文本到文本所得出的结论，其价值取决于第一个文本的正确程度。如果所参照的文本也是理论文字，正确与否都不可知，又怎么能保证得出确且有指导性的结论。因此这样的理论确实不敢指导实践，也难以指导实践。原因之二是理论即使参照文本来源于实践，现实条件的变化也使这种理论缺乏现实指导意义。理论是否具有操作性、是否为实践者提供了理解和应用教育理论的过渡性知识，难以把握。然而仔细推敲，不难发现根本问题之所在：人们在期待理论指导实践时，总认为理论是正确的，这就犯了认识上的错误。只要仔细分析理论，就会发现理论也有正确和错误之分，也有超前和滞后之分。正确的教育理论有促进实践发展、起积极推动作用的可能，而片面、错误的理论从长远来看必然会危害实践。单纯提“教育理指导实践”本身极易使人忽视对理论本身合理性
的审视和分析。这种关于“理论指导实践”的观念，实际上假定所有实践工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实践工作者的头脑中是一片“理论的真空”，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑。由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的“实践”，实际上是对理论的苛求。
四：对这些问题的看法以及建议
对于教育理论与教育实践相脱节的问题。其主要可以寻求两个主体，即：教育理论研究者和教育实践者。这两个是核心。而在其中间还夹杂着教育理论应用者，这一群体往往受到忽视，但是他在教育理论和教育实践中起到非常大的作用。在主体研究的基础上，我们应该尽可能的完善我们的教育目标，尽可能的统一化。只有当双方主题都有同一个目标的时候，教育理论和实践本身才能更好的起到作用，才能将他们的价值最大化。
(一)教育理论研究者
对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力是每一个教育理论工作研究生应有的素质和能力。只有在不断的质疑改进中进步。但他们采取的不应该仅仅是思辨，似乎只要用了这种方法就能解决问题了，这也只是似是而非的言论。而不加入实证的方法，这个理论本身就是没有意义的。“纸上谈兵”只能有指导思想，但是没有实际的作用。所以，教育理论研究者，不仅仅要具体文本的能力，也需要洞察社会现象，教学实情。要促进研究人员观念自我更新和形成新的问题，发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程，基本理论研究者要想与时代对话，要想在一个变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能没有这样的面向时代变革实践的研究。只有把实践纳入理论者的研究视野，并培养新的研究能力，才有可能实现专业化水平新的提升，才有可能对理论与实践作出新的贡献。
(二)教育理论应用者
对于应用理论研究人员来说，如今最大的问题是人们对现在一些基本理论研究人员对应用研究的莫明小视。其二是认为应用研究不需要太多的理论，这反映在应用研究人员的个人学习实践中，往往忽视理论学习的部分。这带来应用理论研究人员的个人内在理论中相应理论背景的缺乏和相对滞后，其可能造成的后果是，用由旧基本理论作文撑而得的应用理论去直接指导和规范生动的、具有创新意义的实践。这并不是要求应用研究人员要直接从事基本理论研究，而是说他们应具有这方面的修养和敏感性。在这个问题解决后，应用研究人员需要有两种不同于基本理论研究人员的修养，才能形成个人内在理论与社会实践间的积极关系。一是善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论。二是善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到结构的层面，进而丰富应用研究的理论。在这里，实践对应用研究人员来说，同样具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、改造的对象。
(三)教育理论的实践者
教育实践工作者人数最多。他们是蕴含着最大潜能的群体，也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体。在开放改革的当代中国，解放教育实践工作者的潜能是当务之急，其中重要的一个方面是破除实践工作者头脑中长期存在的对理论与实践关系认识的忽视。这种忽视，首先表现为招个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。对理论的分析缺乏应有的理解兴趣和能力。其可能造成的后果是，不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的。所以，在行为上即使有所变革，也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成为教育改革能动的、自觉的创造者，并在
创造性的实践中实现自身的发展。这种把研究与实践分离的认识，常常是来自于基层。值得庆幸的是，这些问题在近年来已经引起社会的关注，能从自己的创造性实践中形成或提供新的理论成分的，更富有自主能动意识、使个人实践与社会理论发展息息相通的教育实践工作者的队伍正在成长。
(四)理论和实践目标和实施方式上的统一
教育理论和实践没有达到很好的结合的另一个根本原因就是两者目标的不统一。 不过这也取决于我们国家的体制和教育方针。理论的目标是素质的培养，培养学生高尚的道德情操和生活技能，而在实践过程中，确往往偏离这个目标。这就是使得两者本身存在很大的差异性，自然很难结合。另一个就是实施方式的差异性，也可以说是文化差异，地域差异，使得很多理论很难真正运用到实践当中去。而处理这些问题，我认为最好的方式可以使教育的文化化。就是将教育本身定义为一种文化。当教育成为一种文化的体现的时候，教育可能会更好的发展。我国教育理论与教育实践关系的建立，只有自我更新的主体队伍的形成及互补互动、合作才能实现。总之，最终决定的因素是人自身的质量。
《构建新型师生关系的实践与研究》研究方案
(2010-11-12 20:47:00) 标签：
课题研究
杂谈
娄底一小课题组 肖伟颜执笔
一、课题的提出
1、小学师生关系的现状
对于稚嫩天真的孩子来说，小学可以说是他们迈入社会的第一驿站，而小学老师是他们人生的重要导师，良好的师生关系对于小学生的健康成长非常重要。但有调查表明，目前小学师生关系不容乐观。从小学教师队伍来看：教师的教育教学观念没有及时得到更新，不能树立正确的学生观、人才观、教学观等，甚至处理问题简单粗暴。随着时代的发展，市场经济的冲击，教师无私奉献的职业形象也受到了怀疑。从小学生群体来看：一方面，随着信息时代的来临，学生接受信息的渠道明显增多，教师不再是知识的权威，教师传递的价值观念往往受到社会和家庭的冲击。学生进入一个相对开放的社会环境中，比过去更具有独立性，自主性，具有更强的自我发展的欲望。学生对“传道、授业、解惑”的专制性的教育行为容易产生逆反心理。另一方面，随着生活水平的提高，小学生身心发育提前，尤其表现为独立自主意识增强、思想更加活跃，加之“独生子女”大多“养尊处优”，很少受到委屈、遭受挫折，容易形成执拗甚至过激的性格。因此，师生之间存在的专制、疏远、分歧、冷漠、对抗和冲突等矛盾日趋明显。这是本课题提出的一个重要原因。
2、是深化基础教育改革，全面推进素质教育的需要
二十一世纪的教育应以全面发展人的潜能，提高人的素质为本。因此，素质教育也应运而生。教育是人类认识、改造社会的高级活动。它的实施者是人，教育对象是人，评价者也是人。因此整个教育活动的基础也离不开人与人的关系。尤其是师生关系更是其核心。在面临二十一世纪、素质教育将取代传统的应试教育之时，教育观念要转变，教育手段要更新，建立新型的师生关系也日益成为教育改革的重要内容——素质教育呼唤良性的师生关系。
新课程改革倡导重建师生关系、师生文化，强调建立民主化的师生关系，强调师生关系是建立在民主和谐的人际关系之上的。教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，不是凭借制度的力量，而是在师生之间的对话交流和知识的建构中自然形成的，构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是落实新课程改革的前提与根本。因此建立新型的师生关系是当前教学改革中刻不容缓的重要任务。这是本课题提出的第二个重要原因。
3、国内外研究现状分析
关于师生关系的理论，在国外已建立了比较完善的体系。近20年来，我国教育界理论界从不同层次、不同角度对师生关系进行了一些探讨和研究，一定程度上推动了相关理论的深化与发展。但是，目前国内关于师生关系问题的研究仍有不足之处。第一，在研究方法上，研究者大多进行概念分析和理论建构，只有少数研究者以问卷形式进行调查分析。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。第二，在研究内容上，大多数研究还属比较抽象的认识论上的研究，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情境中的师生关系如教师与特殊学生群体的关系、教师惩戒学生行为等特定师生关系进行探究。因此，这种研究对具体的教学实践缺乏实践指导意义。本课题研究力图不但丰富有关师生关系的理论研究，更重要的是对具体的教育教学实践具有很强的实践指导意义。这是本课题提出的第三个重要原因。
4、可行性分析
在开展本课题的研究方面，本课题具备了较好的基础和条件。
一是基础优势。我校在本课题的研究上有一定的基础：本课题组组长主持研究的国家级子课题“小学生心理健康教育”获全国三等奖;本课题组部分成员参与研究的省级规划课题“运用现代教育技术，培养小学生道德情感的方法与模式的研究”获省一等奖;2004年我校参与省“十五”规划课题“新课程实施中教师角色转变研究”。以往这些课题研究为师生关系的构建研究奠定了很好的实践与理论基础。2001年以来，我校全面实施新课程改革，就和谐师生关系的构建进行了实践性研究。如成立了青年教师校本培训班，定期开展了体现新课程理念的课堂教学竞赛以及“尊师爱生”、“学校·学生·我”等一系列主题活动;以校“雏鹰电视台”为主阵地，每期开展了演讲、朗诵等大量的课外实践活动。这些教育教学工作都为本课题的实施奠定了坚实的基础。
二是条件优势。我校是首批“全国现代教育技术实验学校”，是市教育局直属小学。近年来，学校投入100多万元加强硬件建设，有校园网、广播系统、电子备课室、电脑房等全套现代信息网络系统及多功能教室，研究资料齐全，搜集方便。课题组组长是学校现任校长兼书记，研究经费有保障且充足。
三是人员优势。本课题组成员事业心强、业务能力强，其中中学高级教师3人，小学高级教师11人，特级教师1人，全国骨干教师3人，省级骨干教师2人，市级骨干教师1人，全部为大学本科学历，都主持或参与过国家级、省级科研课题的研究。
二、概念界定 师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系。
“构建新型师生关系的实践与研究”就是要研究在新课程实施中，教师如何以平等的身份与学生对话、交流与合作，形成平等、民主、和谐的师生关系。所谓平等,即教师与学生是两个任务不同的平行个体。双方的唯一区别仅仅是分工的不同,教师不具备凌驾于学生之上的权利,教学双方在人格上是完全平等的。所谓民主,即教师与学生在平等的基础上建立起来的你教我学、互查错误、互相学习、互相帮助、取长补短的新型教学模式。教好是为了学好,学好是为了更好地教。所谓和谐,最重要的是教与学的双方保持一分良好的愉悦的心态,教与学的行为成为发自心底的最本质的要求。
三、理论依据
马克思关于人的全面发展学说、邓小平的“三个面向”教育思想、新课程改革中的教师观和学生观都为本课题的研究提供了理论依据。此外，支撑本课题研究的理论观点还有：
1、交往教学论 以马克思的交往思想、哈贝马斯的交往行动理论为基础的交往教学论把教学过程视为交往过程，把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、自由民主的教学交往是“解放”学生个性的重要途径。
2、建构主义学习理论 建构主义教学理论认为人的心灵具有自觉的能动性，教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程，这就要求教学过程中要建立起平等和谐的师生关系。
3、多元智力理论 美国心理学家加德纳认为智力的内涵是多元的，它有8中相对独立的智力成分构成。每一种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。多元智力理论为教师树立正确的学生观、构建和谐的师生关系提供了理论支持。
4、人本主义教育理论 以(美)马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学倡导以儿童为本位的教育观，倡导“有意义的自由学习”，认为促进学生学习的关键在于“教师和学生之间特定的心理气氛因素”，即和谐的师生关系。人本主义教育从根本上讲就是以人为本。
5、和谐教育理论 苏霍姆林斯基的和谐教育理论和王守仁的和谐教育思想都强调人的全面和谐发展，反对传统的师道尊严，认为要真正促进学生个性全面、自由地发展，这种平等、民主、和谐的师生关系是必不可少的前提。
四、研究的内容及目标
(一)研究目标
结合素质教育与新课程改革的实施，通过本课题的实践研究，调查分析目前师生关系现状，了解构建良好师生关系的影响因素，积极探索建立与新课改精神相适应的师生关系的途径、方法、策略与基本构建原则，构建新型师生关系模式，促进师生之间相互信任、理解、热爱，并能够与人、与世界交流、对话，形成民主、平等、和谐的师生关系，营造科学、人文、开放的育人环境，提高教师的教育科研能力，实现学校全面、协调、充分发展，有效地实施素质教育。
(二)研究内容
1、小学师生关系现状的调查与分析。
2、构建新型师生关系的影响因素研究。
3、在课堂教学中，如何通过师生对话、交流与合作构建民主平等的师生关系研究。
4、在教育教学管理中，如何体现以人为本的师生关系研究。
5、在教育教学活动中，如何构建和谐师生关系研究。
五、研究方法与措施
(一)、研究方法
1.观察法：我们将在平时的教育教学实践中实地观察教师与学生的情绪、态度、心理等，了解师生关系的现状及影响因素。
2.个案研究法：对某一典型的学生个体、小组和有关师生冲突的事件进行追踪研究，透过典型案例分析和谐师生关系的构建。
3.行动研究法：我们将主要采用边设计边实施的研究方法，在实际的教育教学和管理工作中摸索师生关系和谐的方法、途径和策略，行动者参与研究，研究者参与实践，并根据研究中遇到的具体情况分析、论证，使理论与实践、成果和应用有机地统一起来。
本课题主要采用以上方法进行研究，并辅之以文献法、调查法、谈话法、数据统计和情景分析法等方法。
(二)具体措施
1、加强学习，转变教师观念，提高教师对课堂和谐、师生关系和谐的再认识，改变教师的学生观、质量观、人才观。
2、不断提高教师的业务素养。在新课标的要求下，学生有探求新知的好奇心，有主动探究知识的愿望，有积极的学习态度，作为人类文化传播者的教师，更应该好学不倦，拥有宽厚的知识。
3、研究充分渗透到学科教学过程之中，这将是本课题研究的主要途径。要建立师生交往，构建互动的师生关系、教学关系。真正意义上体现教师是学生学习的合作者，引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。
4、与丰富多彩的教育活动结合起来。在系列有助于师生关系和谐的教育活动中，加强师生合作，建立师生平等互爱的师生关系，让师生的感情在活动中得到加深，并对全体师生进行相应的心理辅导，使师生关系朝着健康、积极的方向发展。
5、加强学生的养成教育。加强小中学生日常行为规范》的培训和学生行为习惯的养成教育，不断提高学生的综合素质。
3、不断加强师生关系和谐的经验交流。让更多的教师去体验和谐师生关系给我们教师带来欣慰和快乐，不断扩展课题研究的外延。在研究过程中，对于教师在课题研究过程中经验，及时的组织教师进行交流，以便共同提高。
6、扩展师生关系沟通的时间和空间。积极发挥学生的参与意识，让学生明确自己是学习的主人，要变专制型或强权型的师生关系为伙伴型的师生关系，让学生学会交流与合作。
7、优化教师与家长关系，为师生关系的和谐不断创造外部条件，把对学生的强硬督促教育变为学生自觉的自勉教育。
六、研究步骤
本课题研究计划分三个阶段完成，时间跨度为2005年12月至2008年12月。
1、第一阶段：准备阶段(2005.12——2006.9) (1)、成立研究组织机构，准备开题。
(2)、进行理论研究，为课题的进一步开展提供科学的理论依据，以科学的理论指导实践。
(3)、调查研究学生与教师之间，教师与家长之间的关系。实施问卷、个案、并利用网络进行深入细致、系统周密的调查研究，对调查结果进行科学的分析，为调查实验研究的开展提供第一手资料，从而加强实验的针对性，提高实验的有效性，减少盲目性。
(4)、论证课题的可行性，制订实验研究方案。
(5)、对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案讨论。 (6)、宣传公布方案，营造课题研究的氛围。
2、第二阶段：实施起始阶段(2006.9——2006.12) (1)、开题论证
(2)、设计问卷调查，形成调查报告。 (3)、加强师资培训，定期理论学习，开展教学实践，讨论实践成效。 (4)、加强主研教师的交流与学习，不断提高我校教师整体科研素养。 (5)、针对在科研过程中存在的关键问题，进行反复的研讨、实践，力求做到研究成果的科学性、实用性和可操作性。
(6)、开展校级交流会，根据交流结果，上好研究示范课。
3、第三阶段：实施深入阶段(2006.12——2008.6) (1)、实验研究构建和谐师生关系的影响因素。
(2)、实验研究师生关系构建中如何提升教师的人格魅力。
(3)、实验研究师生关系构建中如何提高学生生命意识，促进学生全面和谐发展。
(4)、实验研究在课堂教学、班集管理以及教育教学活动中新型师生关系模式的构建。
(5)、总结、改进前期成果，邀请课题顾问作专题报告并进行指导。 这一阶段，边计划，边论证，边学习，边实施，边研究，边总结。每学期在全校举行1-3次公开课观摩活动。注意搜集有关本课题的典型案例、课堂教学录像、CAI课件等资料。充分利用学校校园网等现代教学手段，以人为本，尊重学生的主体地位，营造和谐宽松的学习环境，构建平等、民主、和谐的师生关系，从而提高教育教学的效率。并及时做好阶段性资料的积累总结工作，并撰写有关论文和调查报告。
4、第四阶段：总结、推广与结题阶段(2008.6——2008.12) (1)、对研究成果进行全面评价。
(2)、形成研究报告(调查报告、工作报告、研究报告等) (3)、编辑研究成果论文集等。
(4)、整理出一套比较切合实际的新型师生关系的教育教学模式 。
七、预期研究成果
1、研究报告;
2、研究论文集;
3、低、中、高年级段不同学科、不同课型典型教学实例及活动案例;
八、课题的组织与领导
1、保证条件
(1)、学校行政负责领导，教学部门具体操作，搞好课题研究的日常工作。 (2)、聘请市教育局科研所的专家任课题研究顾问和指导教师，定期接受他们对课题研究的指导。
(3)、学校确保科研所需的人员、时间、资料、设备、经费的准时到位。 (4)、把教育科研写进学校的五年发展规划中，制定有关制度和奖惩措施。
2、组织机构
(1)、课题研究领导小组 组 长：阳伟奇
副组长：张力平、罗婴平、周 莹、谢凌云、林燕娜 成 员：刘志群、吴洪斌、肖伟颜 (2)、课题研究指导
吴国贤(娄底市教育科学研究所副所长，中学高级教师) 肖爱山(娄底市教育科学研究所副所长，中学高级教师) (3)、实验研究课题组 组 长：阳伟奇 副组长：周 莹
成 员：林燕娜、肖伟颜、杨 瑰、钟仁伏、李飞燕、刘晓鸣、唐 怡、姚聘兰、刘爱灵、龙姣妮
课题参研人员：娄底一小全体教师
九、经费筹措与管理
本课题以学校自筹经费为主，相关活动的开展争取友好单位的赞助，预计研究经费总额为6万元。我们将严格按照《湖南省教育科学规划课题经费暂行管理办法》进行开支，具体用途如下：
(1) 师资培训、考察学习费2.5万元 (2) 学生活动经费1.5万元 (3) 图书资料费0.2万元 (4) 专家咨询、指导0.4万元
(5) 开题论证、中期检查、结题鉴定等费用0.5万元 (6) 打印、光盘制作费0.5万元 (7) 科研成果展示0.4万元
参考文献：
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「4」刘静.20世纪90年代以来我国师生关系研究述评[J].教育探索，2003，(7).
「5」张武升.外国现代师生关系理论的构建与发展「」.教育评论，1989，(6). 「6」徐学俊 李正洪 王文.关于中小学师生关系的调查与思考「J」.教育科学研究，2005，(5)：28—31.
「7」王旭东.国外师生关系研究[M].海口：海南出版社，2000. 「8」李洪 丁特.论和谐师生关系的建立「J」.沈阳师范大学学报(社会科学版)，2005，(3)：18—20
马克思主义哲学是这样阐述实践与认识的关系的：
(一)实践对认识具有决定作用：实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是认识的目的，实践又是检验认识正确与否的唯一标准。要求树立实践第一的观点，从变化发展的实践出发。
(二)认识也影响实践，反作用于实践：正确的认识科学的理论对实践有巨大的指导作用;错误的认识不科学的理论则会把实践引向歧途。要求充分发挥主观能动性，发挥正确认识即科学理论的指导作用，克服错误认识，推动实践向前发展。
作为大学生，我们的大部分时间都用在专业课的学习上，上课、听讲座是我们学习的主要方式，而在多姿多彩的校园活动里，我们也有机会通过亲身体验来验证自己所学的知识。如果说通过上课，我们可以直接得到对事物的认识，那么亲身的体验就可以说是一种实践，两者是紧密联系的。
我们所学习的学科知识，是有前人在实践中得到了启示并且从实践出发进行了漫长的学术的研究才得以慢慢积累的。我们可能更多的时候是去被动地接受课堂上所讲授的知识，这也是我们获得认识的捷径。我们通过学习获得的这种知识是总结前人的实践经验来得到的结晶，而在我们掌握了一定的知识以后，在理论知识的支撑和指导下，我们可能就有能力自己进行后续的实践了。通过这种实践，我们可以自己去验证我们所学习的知识是否科学，并且为我们专攻的学科贡献出自己的力量。因为，只有不断地积累实践经验，才能够更好的推动认识的发展，使学科的知识继续更新和完善。
认识与实践是统一的，这是马克思主义认识论的本质规定。作为学生的我们，为了更好地学习，更高效地组织所学习的知识，应该努力将认识和实践联系起来。在专业课的学习中，我们应该先努力学习学科的知识，形成正确的认识，让这种认识指导我们进行实践活动，之后再通过实践活动去努力验证理论知识的正确性。因此，我想不论我们在学习什么专业的知识，在广泛阅览各类著作的同时，我们都应该去参加实践的活动。如果有机会，我们应该到相关的实务工作岗位上去感受、去观察我们所学的知识是怎样在实际的问题中得到应用的。此外，即使不是专业知识的学习，在我们广泛涉猎不同的知识领域的同时，也应该多多迈向社会，在实际的体验中得到更多书本上没有的知识。
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