法院大学讨论活动论文

[摘要]随着成人教育的发展,选择参加成人法学教育的学生也不断增多,这就对我国的成人法学教育提出了新的要求,即培养既有理论知识又具法律技能和素质的人才。案例教学是实现这一目的和要求的重要手段。研究案例教学模式,分析案例教学中易出现的问题,对于正确运用案例教学方式十分重要。今天小编为大家推荐《法院大学讨论活动论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

法院大学讨论活动论文 篇1：

开展大学习大讨论活动　谱写司法为民新篇章

河南省高级人民法院印发了《关于开展党的十七大文件和胡锦涛总书记重要讲话大学习大讨论活动的实施意见》，进一步明确了活动内容和方法步骤，要求全省法院深入扎实开展大学习、大讨论活动，在解决问题、司法为民、构建和谐社会上下功夫见成效。笔者认为，解决问题就是要解决人民群众所关注的热点、难点、焦点问题。司法为民就是要一切为民群众，凡事想着群众，心里装着群众，工作依靠群众。只有把人民群众满意不满意作为检验人民法院工作的根本标准，从人民群众需要的事情做起，从人民群众不满意的事情改起，真正成为人民利益的忠实维护者，让人民群众从法院承办的每一起案件、处理的每一起纠纷、接待的每一次申诉、化解的每一个矛盾中，感受到社会的公平正义，才能更好地维护社会的和谐稳定。

为推进“大学习、大讨论”活动深入开展，将党的十七大精神和胡锦涛总书记重要讲话学习好、讨论好、贯彻好、落实好，我院在按照活动方案的要求，采取多种形式深入学习、热烈讨论，确保活动开展不走过场，不流形式的基础上，更加注重实效，注重成果转化，用以指导以审判为中心的各项工作，确保通过所开展的“大学习、大讨论”活动，在司法为民上取得实质性成效。

一切为了群众，打造安民环境

安民心、顺民情，是促进社会和谐的基本出发点。针对当前社会转型现状，应充分发挥审判职能作用，采取有效硬性措施，促进当地经济持续、快速、和谐发展。

在平安建设中，以“大学习、大讨论”为载体，应严格落实“严、关、教、调、快、抓”六字方针，即惩治犯罪分子，突出“严”字，将严厉打击严重刑事犯罪作为一项长期的战略任务，始终保持严打的高压态势，始终将打击的锋芒对准那些带有黑社会性质、严重危害安全、危害社会经济秩序的犯罪，而当前刑事工作的重点，就是要严厉打击“两抢一盗”刑事犯罪;提高审判质量，把好“关”字，要有重点地把好“立案关、阅卷关、证据关、责任关、权利关、素质关”6个关口;预防未成年人犯罪，要落实“教”字，构建一套公正、客观、符合实际的科学教育及裁判体系，公正裁判各类未成年人犯罪案件;刑事附带民事案件，注重“调”字，要有效采取“一个保障、两个借助、三个把握、四个到位”的运作机制;提高办案效率，要体现“快”字，积极推行繁简分流、全面加强流程管理、重点提高公开开庭率;参与综合治理，要讲究一个“抓”字，构筑社会治安防控体系，把可能诱发的不安定因素消除在萌芽状态。

心里装着群众，拓宽便民渠道

人民法院要通过正在开展的“大学习、大讨论”活动，坚持高起点定位，高标准组织，高质量要求，从热情服务、文明办案入手，彻底摒弃那种“门难进、脸难看、话难听、事难办”等群众深恶痛绝的办事作风，大力提倡微笑服务。

人民法院要发挥立案窗口作用，建立便民立案机制，要实行起诉、立案、咨询一条龙服务，最大限度地减少当事人的诉累，确保一般案件即时审查，复杂案件当日审查。要进一步完善立案、缴费一站式服务，根据实际情况，有条件的法院要调整立案庭、收费室的位置，让当事人减少不必的劳作和奔波，要设置阅览查询处和休息区，让群众享受文明、便利的服务。要建立便民导诉机制，设立导诉专栏，制定导诉措施，公布工作流程和制度，提醒当事人诉讼注意事项，更为便利地让当事人参与诉讼活动。要建立院长、庭长值班制度，为来访群众提供法律咨询和诉讼指导，即时办理紧急事项，坚持有问必答、有诉必理、来信必复，即时办理和协调工作中的突发事件，要进一步畅通绿色通道，不断地通过“假日法庭”、“午间法庭”和“下乡巡回法庭”等制度的落实和对涉及老、弱、病、残当事人做到优先立案、优先审理、优先执行等措施，让当事人感受到社会大家庭的温暖。对于疑难信访案件，要实行“专家会诊”制度，对在来信、来访及在审判、执行工作过程中发现的一些重要、疑难问题，由人民法院出面，邀请高校的法学教授和相关部门专家一起进行逐项分析，提出处理意见，跟踪办理情况，并结合案件实际，倡导人文关怀，防止矛盾激化。

凡事想着群众，推进护民力度

护民权、解民忧，最大限度地维护当事人合法权益，是司法为民最终的价值取向，也是开展“大学习、大讨论”活动主旨。

各级法院要认真落实最高人民法院制定施行的《关于对经济确有困难的当事人提供司法救助的规定》，要从立案、审理、执行三个环节入手，不断拓宽司法救助渠道，确保经济确有困难的当事人打得起官司、让有理有据的当事人打得赢官司。在司法救助措施实施过程中，要结合自身工作实际，可适当扩大司法救助范围。对司法救助对象，救助条件，要建立醒目标牌，设立举报电话和举报信箱。为确保人民群众的知情权，人民法院应公开向社会作出承诺：凡属于经济确有困难的当事人，只要符合减、免、缓交诉讼费条件的，一律依法予以批准。这样才能得到老百姓的信任，人民群众才能满意。对无钱委托的当事人，要在争取法律援助的前提下，对司法救助的案件要切实做到统一立案、统一审理、统一执行;优先受理、优先采取保全措施、优先实施救助(诉讼费、财产保全费、执行费全免)、优先执行;法院领导尤其是一把手要关注到位、审理程序到位、个案监督到位、强制执行措施到位、执行后财物交付到位。对身患疾病，行走不便或交通不便的特困当事人还要实行就地开庭、就地审理、就地执行，最大限度地减少当事人诉累。

工作依靠群众，改变亲民角度

司法为民，根本上是要解决对人民群众的感情问题。人民法院开开展“大学习、大讨论”的目的之一就是要彻底转变工作作风，克服个别法官干警在司法过程中人为存在冷、横、硬、推诿、扯皮问题。

人民法院要在“大学习、大讨论”活动成果转化过程中，进一步增强服务意识，提高为民服务水平，对思想教育要常抓不懈。以重点组织开展“大学习、大讨论”活动为主，还要进一步开展好“作风强化年、质量提升年”活动，要通过各种活动，拉近人民法院与人民群众之间的距离。要做好新形势下人民法院的工作，就要在工作上依靠群众。实践证明，人民法院各项工作的开展都离不开人民群众的大力支持。人民群众是法院开展好各项工作的坚强后盾。同时，要通过“大学习、大讨论”活动，树立先进典型，通过先进典型，营造积极向上的浓厚氛围，使干警进一步增强自觉为民服务、热情为民服务的意识。法院的各级领导要坚持身体力行，率先垂范，要经常深入办案一线，及时了解审判工作情况，听取当事人对法院工作的意见和建议，特别对群众在信访中反映的问题，耐心细致地做好解释答复工作，能现场解决的当即解决，不能当场解决的做到不拖不瞒，定期予以答复。将服务态度、办事纪律、工作效率等方面内容做出公开承诺。要在廉政建设上，强化监督;在思想作风建设上，要筑牢思想道德防线;在制度建设上，要坚持以制度管人原则。

此外，能否开展好“大学习、大讨论”活动，开展的“大学习、大讨论”活动能否取得实质性成效，人民法院还要大胆地走出“衙门”，向社会“问诊”，让百姓“把脉”。要启动下乡征求、上门征求、会议征求、电话征求、邮政征求、信件征求、传真征求、短信征求等程序，广纳人民群众所反映的热点、焦点、难点问题，广泛征求人民群众对法院的意见和建议，并且要做到百分之百登记，百分之百落实，百分之百整改，百分之百反馈。只有这样，才能树立人民法院新形象，才能提升人民法院的公信度，“大学习、大讨论”活动才能取得实质性成效。

(作者系郸城县人民法院院长)

作者：温新征

法院大学讨论活动论文 篇2：

浅论如何在成人法学教育中运用案例教学

[摘要]随着成人教育的发展,选择参加成人法学教育的学生也不断增多,这就对我国的成人法学教育提出了新的要求,即培养既有理论知识又具法律技能和素质的人才。案例教学是实现这一目的和要求的重要手段。研究案例教学模式,分析案例教学中易出现的问题,对于正确运用案例教学方式十分重要。

[关键词]成人法学教育 案例教学 教学模式

由于我国成人法学教育既不同于国民教育中的普通高等法学教育,也不同于法律职业教育和普法教育,其重点不在法律知识的灌输、法律条文的理解,而是以指定学习教材为载体,通过法治理论、法治观念的教育,培养学生依法执政的工作方式和思维方式,提高依法办事的能力。所以,如何在成人法学教育中运用案例教学模式,培养学生的主体意识、独立思考精神以及解决问题的能力,是迫切需要我们探讨和考察的问题。

一、目前我国成人法学教育案例教学中存在的问题

(一)将案例教学混同于举例教学法或判例教学法

在目前的教学实践中,有的教师将案例教学理解为简单的援引案例来说明理论知识。虽然在系统知识的讲解过程中穿插案例有助于提高课堂气氛和加深学生的理解,但是这仅仅是系统教学的手段之一,而不是真正意义上的案例教学。案例教学作为一种教学方法,具有丰富的内涵,包括从案例选择到课堂设计的一系列过程。

案例教学法不等于举例说明,它们之间的区别是明显的:首先,在案例教学法中案例占据中心地位,教师传授知识和培养学生能力是借助案例研讨来实现的;而举例在教学讨论活动中处于次要地位,通常是用来说明所讲解内容。其次,案例教学是组织学生自我学习,锻炼综合能力的一种有效手段;而举例则是说明问题的一种方法。最后,案例教学是在教师的指导下,以学生为主体的教学活动;而举例完全是教师单方的教学行为。另外,案例教学法也不是判例教学法。我国不是判例法国家,法院审判案件不以判例作为法的渊源;我国是成文法国家,法学教育以教授成文规则、法律理论及其运用为主。案例教学法是在法学理论、法律规则的讲授中借鉴判例教学法中一些可行的方法和经验而形成的一种教学方法。

(二)案例选择的不恰当

案例教学的效果如何,首先取决于案例的选择。在案例的选择过程中,教师一般是以自己对法律的学理认识去影响学生,依照自己对法律的理解来选择合适的案例的。然而,目前我国很多大学法律教师并没有司法实践的体验,更谈不上法律运作的技巧。长期以来,我国法学教师选择案例的途径较为单一,一般都是从专门编写的部门法案例教程辅导书中选取,或者干脆根据要传授的内容自己想象编造。案例教程是为教师讲授而准备的,其编辑思路是以典型案例来说明法律规定的核心条文,但却忽视了在司法审判、诉讼中如何寻找法律、解释法律、运用法律的技术运作,因此它还缺乏对学生实际应用能力的指导。

(三)组织实施过程名不符实

在目前法学案例教学的过程中,还出现有这样一些情形:有些教师在课堂上引用了案例,但教学方式依然是传统的“灌输式”教学;有些教师在课堂上只把案例呈现给学生,教师不引导、不总结,甘做“甩手掌柜”;还有些教师把案例教学当作讲故事,招呼学生漫无边际的议论一番,并未把握问题的实质。这些情形集中反映出信息技术教师对案例教学法的组织实施过程不了解。

(四)评价环节缺失或不到位

评价不是完成某种任务,而是一种持续的过程,它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分,贯穿于教学活动的每一个环节。然而,在实施案例教学法的过程中,有些教师往往缺乏对学生学习的整个过程进行及时、到位的评价,主要有以下几种情况:第一,教师引导学生分析、讨论案例,但对学生得出的结论不做评价;第二,教师只关注分析结果,不去考量学生的分析过程是否科学、合理;第三,教师不能及时纠正学生讨论过程中的偏颇思想;第四,教师点评、总结案例时,缺乏全面的分析。这些不足将影响学生的深度学习和教学目标的达成。

二、法学教育的案例教学模式

(一)正确认识案例教学

1.案例教学最早由古希腊的哲学家苏格拉底开创,在19世纪后期在哈佛大学得到应用,最终发展成为普通法系法学教育的教学模式,被学界成为“哈佛模式”。虽然案例教学在英美国家的流行与其判例法体系相关,但是并不能否认案例教学在大陆法系法学教育中的可行性。案例教学融入了法学的概念和原理、原则和规则、程序和事实,它一是将抽象的法学理论知识融入法学案例中,使学生在共同分析、讨论的过程中,不知不觉地获取法律学科理论与专业知识。二是通过对法律案例剖析、追问的过程,养成学生反思实践问题的精神,提高反思实践问题的意识,掌握反思的方法与技能,提高学生解决实践问题的能力。

2.坚持案例教学作为法学教育的一种重要方式,对当前的法学教育具有重要意义:首先,案例教学是对于传统教学方式的一种补充,是法学教育灵活化、贴近实践的途径;其次,案例在教学中具有巩固和深化的作用,案例教学是对于系统知识的再次、灵活运用,对于学生理解和记忆系统知识具有很好的效果;再次,案例教学对于学生将理论用于实践的能力有很好的提高作用,有助于学生分析能力的锻炼。

(二)案例教学的模式选择

1.课堂讨论模式。这种方法就是教师在讲完一定范围的教学内容之后,选择数个较为典型的案例集合到一起,向学生提出若干问题,在课堂上交由学生进行讨论。其目的在通过对案例的讨论,使学生不但能巩固所学知识,而且更重要的是让学生学会如何适用法律来处理案件,甚至对立法缺陷亦有所发现。课堂讨论模式这样进行:将一堂课分为三个阶段,第一阶段用三分之一的时间专门讲授课程中的基本问题,如概念、特征、原则等,这阶段也可以系统介绍相关理论问题;第二阶段是利用三分之一时间有针对性地讲一些典型、疑难案例,然后让全班同学讨论,尤其要鼓励学生提出各种不同主张,调动学生发言积极性,甚至可以鼓励学生开展辩论,以便提高学生独立思考问题的能力;第三阶段利用三分之一的时间归纳总结,点评各学生观点,同时提出自己的观点。

2.多媒体教学模式。这是指利用现代化的传媒手段进行案例教学的方法。现代化教学媒体的优点是图文并茂、形象生动。而在信息化环境下,报纸、杂志、电视台和网络等媒体中披露有大量现实案件,利用网络的海量信息及强大的检索功能,教师可以精选最近发生的典型案例,通过多媒体网络连接的方式在课堂中展示。如可以通过互联网,利用“今日说法”及各地方电视台法制栏目中与该课程相关的案例进行案例教学,将这些最新的案例和学术成果融入教学内容之中。这样做,如果运用得当,不仅可以丰富教学内容,活跃课堂气氛,而且可以培养学生的法律思维和创造能力,并在潜移默化中培养学生的信息素质和分析问题解决问题的能力,从而实现最优化的学习目标。

3.模拟法庭模式。从素质教育的要求来看,培养学生的实际动手实践操作能力显得非常重要,因为我们培养的法律人才就是专门解决实际问题的高级人才,因此应该着重培养法科学生实际运用及操作法律的能力。模拟法庭审判的案例教学,正是培养学生实际运用操作法律能力的好课堂。模拟法庭审判则是在观摩审判基础上将所学的法律知识理论综合地运用于实践,这是学生全面参与模拟诉讼活动,扮演各种诉讼角色,体现学生学习掌握各种法律知识的综合“演习”。

4.观摩审判模式。这种模式是普遍采用的实践性教学形式,也就是学校和司法审判部门相结合来进行教学。主要是组织有一定理论基础知识的学生到法院旁听一些较典型的或是疑难的案例,其目的是让学生全面了解各种诉讼程序,观察法官庭审的办案技能及驾驭庭审程序的法律综合能力。同时让学生了解庭审中各诉讼关系主体及诉讼主体的地位差异及各角色的作用;让学生认识到学习、运用法律不只是重实体法,而且程序法也极为重要,实现法律公正既要做到实体公正,还要做到程序公正。每次观摩结束,可适当要求学生说说观感体会,并进行总结点评,以便真正提高学生的理解、分析能力,实现综合素质的提高。

三、成人法学教育如何运用案例教学

(一)处理好案例教学与其他教学法的关系

在处理案例教学与其他教学方式的关系时,首先应当明确的是案例教学并不排斥传统的教学方式,案例教学与其说是对于传统教学方式的改革,不如说是对其的有力补充。大陆法系的制定法的特征使得传统的体系化知识教学在大陆法系国家的法学教育中居于主要地位。但是,法律是一门实践性很强的学科,只有付诸实施,法律才能实现其价值,因此,法学教育必须重视学生的法律实践能力,而案例教学是提高这种能力的有效途径。正如在前面所言,通过案例教学,学生可以进一步巩固其已掌握的系统化知识,并学会如何将系统化的知识灵活运用。

案例源于现实,在单一案例中,往往涉及不同的部门法,跨越实体法和程序法,打破了既存的知识体系,需要扎实的基础知识功底和很强的分析、综合能力。因此,案例课程需要事先的基础知识的铺垫,在开设案例课之前,需要先进行系统的基础知识的教授。必须处理好案例教学与基础知识的继承关系。

(二)摆正教师与学生的位置

传统系统化教学中课堂模式中以教师讲授、学生聆听为主,案例教学的课堂与传统模式有很大区别,需要教师和学生角色的变化。案例教学开拓学生思路,以学生的思考和分析为主,需要学生以更积极的角色介入到教学活动当中,而教师则要更侧重于一个引导的角色。有学者总结教师在案例教学中要做到“五要”和“五不要”。“五要”为:要选择得体的教学案例;要充分了解案例的主题;要准确把握案例教学的每个环节;要全面主导案例讨论;要注意营造良好的学习氛围。“五不要”为:不要用案例教学取代其他教学方法;不要成为讨论的中心;不要轻易给出答案;不要去证实某种观点,案例不是实证,鼓励不同的观点和评价;不要将案例分析当成概念阐述。

这种教师角色的转换对于教师提出了新的和更高的要求:在理论知识方面,需要加强教师的全面地理论知识和扎实的理论功底;在综合与分析能力上,不仅在课堂上需要总结学生的观点,而且在课前的案例选定过程中做好充足的准备;在应变和引导能力,教师虽然不再是课堂的主角,但是需要控制和调节学生的讨论进程,并对学生的反映进行灵活应变,适当引导以使案例教学能顺利、有序、高效率的进行。

(三)做好案例教学设计

案例教学设计大致上可以分为以下步骤:

1.案例的选取和整理:法学案例教学以法律案例为课堂教学的起点,选择恰当的典型的案例是成功实施案例教学的先决条件。一个好的案例必须具有实际价值,从法学教育来讲,教学案例的选取要符合以下条件:(1)案例应当具有真实性、典型性,典型案例最反映相关法律关系内容和形式,真实性则有利于激发学生的积极性和创造性。(2)案例应具有启发性和可辩性。这有助于锻炼和提升学生的思考角度和深度并注意到现实案例的复杂性,从而培养学生全面的思维能力。(3)案例具有一定的针对性。案例能够强化教学行为的目的性,同时便于学生集中精力加以学习并适时和适当地深入。案例的选择不能一味考虑趣味性,要考虑它的目的性。

2.课堂讲授的技巧:案例教学的方式可以多样化,可以有不同的课堂讲授方式和手段,恰当的形式可以使得课堂教学达到意想不到的结果。讨论法和质疑法是案例教学中常见的方法,组织学生就案例所涉及的法律知识进行讨论,发现案例中涉及的法律知识;不迷信案例中的结论,在论证结论的正确与否的过程中达到对案例知识的深刻认识和体会。在此过程中,教师要随时把握课堂进程,在应当给与提示、启发或者进行总结的时候能适时地做出反应。除了这些一般的方式,组织学生观看法庭审判或者邀请非课堂人员参与课堂讨论都是可以采取的方式。

(四)案例讨论后的点评总结

案例讨论结束后,教师应针对学生在讨论中提出的分析问题的方法和思路、解决问题的途径等方面及时进行总结评价。确定某个案例的参考答案;无法确定标准答案的,应确定倾向性的意见。重点看讨论的思路是否对头,分析的方法是否恰当,解决问题的途径、手段是否正确。指出本次案例讨论所运用的理论知识,讨论的重、难点及需要深入思考的问题。肯定本次讨论的成功之处,并指出存在的缺陷及不足。教师在讲解、分析案例时,要

作者：苏江丽

法院大学讨论活动论文 篇3：

21世纪美国宪法学术自由的进展与挑战

本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“基于协商民主的院系学术治理及其变革”(EIA140418)的研究成果。

摘要： 学术自由在美国被视为一项宪法权利历来备受关注，其发展曲折且争议不断。进入21世纪，格鲁特案(Grutter v. Bollinger)和加赛迪案(Garcetti v. Ceballos)是司法领域中对宪法学术自由产生重大影响的典型判例。格鲁特判决的意义在于“机构学术自由”权利得到了最高法院的更高认可和尊重;加赛迪判决的影响在于“个体学术自由”权利面临新的不确定风险。宪法学术自由在“机构”与“个体”之间境遇迥异。

关键词：宪法学术自由;格鲁特案;加赛迪案;机构学术自由;个体学术自由 1915年美国大学教授协会(AAUP)成立并发表了《关于学术自由和教授终身教职的声明》，明确提出保护学术自由的原则，标志着专业的(professional)学术自由原则正式确立。20世纪50年代以后，最高法院通过一系列判例逐步确立了学术自由作为一项宪法的(constitutional)权利。美国宪法及其修正案中并没有明文列举学术自由权利，但隶属普通法系的美国法律除了可以遵循成文法律，还可以遵循之前的法院判例。因此法院尤其是最高法院的判例可以说既是一个司法过程，也是一个立法过程。1952年的“阿德勒案”(Adler v. Board of Education)，最高法院首次提到了学术自由问题。1957年的“斯威齐案”(Sweezy v. New Hampshire)，最高法院首次正式阐述了学术自由的价值、内容并将其纳入宪法第一修正案的保护范围。1967年的“凯西安案”(Keyishian v. Board of Regents)，最高法院进一步将学术自由权利提升为宪法第一修正案的“特别关切”(special concern)。伴随数十年的司法进程，美国似乎缔造了“一个无可争辩的事实：学术自由成为一种受宪法和法律保护的法律权利。”[1]然而半个多世纪以来，最高法院对学术自由权利的界定始终含混不清、模棱两可。宪法到底在多大程度上保护学术自由，学术自由的权利主体、权利类型及其权利边界如何划分，这些问题长期以来充满模糊性和争议性。进入21世纪以后，有两个案例特别值得关注，分别是发生于2003年的“格鲁特案”(Grutter v. Bollinger)和2006年的“加赛迪案” (Garcetti v. Ceballos)，它们共同代表了新时期宪法学术自由的新变化。

一、宪法学术自由的历史回顾与主要分歧

(一)早期标志性的历史事件

1957年的“斯威齐案”是学术自由权利入宪的里程碑，是真正意义上的“学术自由第一案”，它反映了麦卡锡(McCarthy)时期政治审查对大学及其教师的压迫。1957年新罕布什尔州通过《反颠覆行为法》，依据该法，新罕布什尔大学客座教师斯威齐被检察院调查。在庭审阶段，斯威齐否认自己宣扬暴力革命学说，否认参加过共产党，拒绝回答任何涉及讲课内容的问题，最后以藐视法庭罪被判入狱。该案最终上诉至最高法院。最高法院基于正当程序条款判决原罪名不成立，同时认为原判决侵犯了学术自由权利。“在美国的大学社区里，自由的重要性几乎是不证自明的。……学术不可能在怀疑和不信任的环境中繁荣。教师和学生必须在任何时候都能够自由地进行探索、研究和评论，以获得新的进展和新的知识。否则我们的文明将腐败并死亡。”[2]大法官法兰克福特(Frankfurter)同意判决结果但提出了不同意见(concurring opinion)，他呼吁“大学的学术生活应享有免于政府的政治审查的权利”，并援引了南非学者的观点表明大学所拥有的基本自由权利，即“基于学术自主决定谁来教、教什么、怎样教以及谁获允来学”。[3]这“四大自由”提供了学术自由判决的重要标准，为宪法学术自由奠定了法理基础，影响深远。

1967年的“凯西安案”同样具有历史意义。纽约州立大学根据该州法律要求所有教员在一份誓词上签字，声明自己不是共产党员。英语讲师凯西安(Keyishian)拒绝签字并因此被学校拒绝续聘。凯西安对学校提出诉讼，最终该案上诉到最高法院方，凯西安胜诉。在判决书中，最高法院沿袭了斯威齐案的论证，并进一步将学术自由权利提升为“宪法第一修正案的特殊关切”。“我们国家坚定不移地保护学术自由，这不但是教师，而且是所有人的至高无上的价值。因此，学术自由是宪法第一修正案的特别关切，绝不容忍任何法律用正统理论控制学校的课堂。”[4]

“斯威齐案”和“凯西安案”作为早期最具标志意义的判例，奠定了宪法保护学术自由权利的基本原则，学术自由以“未被具体列举的宪法权利” [5]被纳入宪法第一修正案的直接保护范围。这一时期摆在最高法院和大法官面前的最重要最紧迫的任务，是消除麦卡锡主义对教师的政治审查和迫害，因此最高法院的判决主要致力于解决学术自由面临的来自大学外部的政治威胁。正因如此，判决对解决大学内部的冲突所能发挥的作用将十分有限。这同时印证了宪法学术自由主要是政治实践的结果，而不是纯粹逻辑的推演。正如布鲁贝克所说，“联邦最高法院对学术自由的注意表明，它既涉及认识方面，也涉及政治方面，联邦宪法第一修正案对言论自由的保护是与长期的政治斗争相联系的。”[6]

大法官法兰克福特援引“四大自由”作为一种法律权威，不可避免地具有局限性。专业的“学术自由”理念和实践早在宪法第一修正案的判例出现前已有很大发展，宪法的“学术自由”不可避免受其影响。法兰克福特所引述的大学的“四大自由”，是一种激动人心的政治陈述。至于这“四大自由”能否有效限制政府的权力尚不清晰，因为法兰克福特并未注明他写下的到底是司法意见还是专业短论。[7]凯西安判决将学术自由这一“至高无上”的价值从教师拓展到所有人，但是其象征意义胜过现实意义。把课堂内的学术自由比喻为“观念的市场”(marketplace of ideas)，虽然形象地描述了追求的理想状态，但仍然回避了对学术自由内容的准确界定。从此以后，学术自由成为一个经常被使用但很少被法院解释的术语。学术自由几乎从来没有被认真地分析，仔细地界定，并缺少对原则应用的明确指导，导致在具体应用时前后矛盾、疑窦重生、质疑不断。[8]

(二)宪法学术自由的主要分歧

由于历史的原因，关于宪法学术自由的争论一直没有停止。其中最重要的分歧集中在宪法学术权力的主体上。一种观点认为，宪法学术自由的拥有者是教师和学生，而不是作为机构的大学。其依据是学术自由是“宪法第一修正案的特殊关切”，而宪法第一修正案的主要功能是保护个人免于受到政府的压制，而不是保护政府的一部分免受另一部分的压制。因此政府建立的公立大学不在宪法第一修正案的保护范围。[9]还有学者认为，“机构学术自由”本身就是一个错误的法律概念。[10]

第二种观点认为，“宪法学术自由”在内涵上不同传统意义的“学术自由”或法律外的学术自由(non-legal academic freedom)。“宪法学术自由”只能理解为一种机构的自由而非个体的自由，它是使大学在核心学术事务中免于政府干预的自由。[11]因此，学术自由宪法权利的真正拥有者是学术机构，而不是作为教师或学生的个体。州立大学作为州内的实体性存在，它享有联邦宪法赋予的权利去反对州政府本身。

第三种观点则认为学术自由的宪法权利并不存在。理想的学术自由是最高法院构建的“宪法神话”。[12]最高法院反复强调学术自由的重要性，但从未宣布过法令、制度或政策因违反学术自由而失效。这些反复提到的学术自由，充其量也仅仅是有说服力的权威而已，不能被视为一项明确创制的宪法权利。

笔者的基本观点是：首先，不否认宪法学术自由具有“神话”建构的特点，但司法实践可以证明它存在的客观性和真实性，这也是本文得以继续讨论和分析的基点。其次，“机构学术自由”和“个体学术自由”是宪法学术自由无法完全割裂的有机组成部分，尽管法院在倾向性上会有所侧重。下文阐述的格鲁特案和加赛迪案，可以视为“机构学术自由”和“个体学术自由”的典型案例。

二、“格鲁特案”与“机构学术自由”的发展 (一)“格鲁特案”的简要介绍

“格鲁特案”(Grutter v. Bollinger)的中心议题是大学的录取政策向少数族裔倾斜是否违宪。密西根大学法学院以实现学生群体多样化为使命，在招生录取中除了强调传统入学审核因素外，还通过录取“关键数量”的未被充分代表的少数族裔学生来促进学生群体的多元融合。在这一背景下，白人女青年格鲁特(Grutter)被法学院拒绝录取后向法院提起诉讼，认为法学院的录取政策给予特定少数族裔更大的录取机会，是对她逆向的种族歧视，违反了民权法案的精神。地区法院裁定法学院的录取政策违宪。第六巡回上诉法院援引1978年的贝克案(Regents of the University of California v.Bakke)推翻了原判决，认为贝克案奠定了将多元化视为一项压倒性的国家利益的司法先例，而法学院的录取政策将种族作为一项潜在的附加因素加以考虑，并不违法宪法。最高法院以5∶4的票决结果支持了上诉法院的判决。最高法院认为，法学院有令人信服的理由致力于实现多元化的学生群体，对入学群体进行选择属于大学对学术事务的自主决策，是宪法第一修正案所赋予的学术自由权利。促进思想的交流是大学的重要使命，思想的交流不但可以增加启发性，提高趣味性，而且有助于消除成见。选择学生的权利对大学履行思想交流的组织使命至关重要。因此，实现多元化的学生群体可以视为法学院一项紧迫的利益诉求，在组织使命中居于核心地位，录取政策中慎重地运用种族因素并不违反宪法。

(二)“格鲁特案”与“机构学术自由”

“格鲁特案”涉及种族这一敏感因素，面临着法院的合法性审查;同时该案涉及大学学术自由，考验着法院对学术自由的尊重程度。实践表明，最高法院兼顾了合法性审查和学术自由权利之间的平衡，并对机构学术自由予以了更大程度的认可和尊重。

法院对公共部门行为的合法性审查包括三级，一般会视案情需要相应地启动初级审查、中级审查和严格审查程序。其中严格审查(strict scrutiny)是最为严苛的司法审查，即审查公共部门区别对待民众的政策是否基于迫切的国家利益的考量，以及是否经过“严密设计”(narrowly tailored)。鲍威尔大法官在贝克案判决中确定，在所有关乎种族歧视的案件中，无论是对少数族裔还是对多数族裔，都应当采用相同的严格审查标准。“格鲁特案”中法学院的招生政策同样面临严格审查，以证明其是基于压倒性的国家利益并且是“严密设计”的。

最高法院特别指出严格审查与学术自由不是完全对立的，并非每一项受到种族因素影响的决策都是令人反感的，“严格审查”的程序设计旨在提供一个检视框架，审查决策制定者在具体情境下使用种族因素时所持的理由是否足够重要和公正。法学院的录取政策虽涉及种族因素，但是其致力于提升学术使命的“真诚信念”值得尊重，将种族作为众多因素之一加以考虑兼顾了学术标准和广泛多样性的统一，应充分尊重学术机构对学术事务的自主决策权力。正如该案的大法官奥康纳所说，在对录取政策进行严格审查时，应考虑到大学在专业领域中的教育决策具有特殊的复杂性。[13]尽管大学的学术决策不能游离于宪法的限制之外，但尊重大学自主决策学术事务无疑是必要的，最高法院充分表达了尊重学术机构的态度，并且达到了前所未有的高度。“格鲁特案”的重要性就在于判决结果强化了“教育的自治权是宪法第一修正案的重大利益，并将其与大学的价值理解结合了起来”。[14]大学在美国宪法传统中占有特殊位置，大学的自治权利根植于宪法第一修正案之中。

总之，最高法院一向没有清晰界定学术自由的内涵及边界，造成了学术自由的模糊性。但“格鲁特案”对降低这种模糊性发挥了重要的作用，该判决“代表了宪法学术自由认可度及其影响力的新标志”，“确立了宪法学术自由势力和范围的新基准”。[15]最高法院郑重强调各级法院要尊重学术机构对核心学术事务所作出的自主决策，尽管决策也要依宪行事，这意味着对机构学术自由的保护又有了实质性的进步。因此，宪法学术自由的本质可以视为学术机构的自治，其目的在于使“核心学术事务”免于外部的政治审查和控制。

三、“加赛迪案”与“个体学术自由”的挑战2006年的“加赛迪案”(Garcetti v. Ceballos)，是对宪法学术自由产生重大影响的最新案例。由于该案的直接当事双方不是教师或教育机构，其对宪法学术自由的影响相比之下更为曲折和复杂，因此对该案影响的分析也较为复杂。从“个体的学术自由”的角度看，加赛迪判决进一步压缩了教师个体的学术自由空间。

(一)“加赛迪案”的简要回顾

“加赛迪案”主要围绕公务人员的言论自由与规制问题展开。塞巴罗斯是一名地区副检察官，任职于加赛迪领导的洛杉矶地区检察院。在督办一件刑事案件的过程中，辩护律师向塞巴罗斯反映案卷中存在虚假证词。塞巴罗斯随后开展调查，并向上司进行了报告，同时提交了反映相关问题和建议撤销案件的备忘录。塞巴罗斯的行为不仅未获上司的支持，而且与之发生了激烈的争执。原案件的诉讼程序继续进行，塞巴罗斯在庭审阶段应辩护方请求出庭作了有关证明。此事之后，塞巴罗斯在工作中受到了上司一系列报复行动，包括被重新分配工作，被调至偏远法院，被阻止晋升职务等。塞巴罗斯向地方法院提起诉讼，声称检察院因他书写不利于检方的备忘录而对其实施打击报复，违反了宪法第一修正案中的言论自由权利。地方法院审理认为，塞巴罗斯是基于“公务职责”(official duties)写备忘录，不属于宪法第一修正案的保护范围，于是驳回了他的起诉。

塞巴罗斯不服地方法院的裁决，上诉至第九巡回上诉法院，该案出现了重大转折。2004年上诉法院推翻了地方法院的裁决，认为塞巴罗斯所写的备忘录其目的在于揭发政府的不法行为，本质上涉及公共利益(public concern)，因此裁定塞巴罗斯享有宪法第一修正案有关言论自由的权利，而检察院的行为有失客观公正。

双方最终上诉至最高法院，案件再次出现逆转。2006年最高法院以5∶4的投票结果推翻了上诉法庭的裁决。法官中的多数方认为，塞巴罗斯所写的备忘录是其检察官的公务职责所系，属于公共雇员的“专业责任”范畴。公共雇员基于“公务职责”而发表的言论，不属于宪法第一修正案保护的范围，因此对这种言论的限制并未违反宪法第一修正案的言论自由条款。此案至此落下帷幕。

(二)“加赛迪案”波及学术自由

“加赛迪案”审理中的关键词是公共雇员及公务职责，与之相对应的是普通公民和市民职责(权利)。塞巴罗斯的身份及其权利是否适用于宪法第一修正案成为该案最主要的分歧。在最高法院的判决书中，多数派的观点认为：公共雇员在依据其公务职责发表言论时，其身份与宪法第一修正案所指向的普通公民并不相同，因此宪法并不能使他们的言论免于工作纪律的约束，无论其言论是否关涉公共利益。这一审判标准的基本假设是所有公共雇员都是被雇来代表政府机构发表言论的。绝大多数政府雇员的性质似乎是这样，但风险也就此埋下。

“加赛迪案”判决预示着一种潜在后果，即公立学校的教师也可能面临与政府公共雇员相似的权利困境，在司法审判中被适用于“加赛迪案”的判决标准。原因在于：公立学校教师其法律上的身份属于政府雇员性质，其开展的活动在某种意义上也可以纳入公务职责的范畴。然而这样一种判例适用于对象的扩大化，将引发巨大的不确定风险。首先，教师是否等同于普通公共雇员?其次，教师的学术自由权利是否受到压制?再次，“公务职责”审查是否使教师对参与学校治理望而却步?

在“加赛迪案”的判决书中，少数派与多数派都意识到了这种潜在的风险，并表明了基于各自立场的态度。多数派指出，有关学术事务引发的冲突因涉及更多宪法权益而不完全适用于本判决。同时表示，关于本案的核心要件——“公务职责”审查——是否适用于学术领域的言论案件尚无法确定。[16]这意味着最高法院将裁判权力授给了基层法院“自由裁量”。少数派法官苏特(Souter)则大声呼吁高度重视此案对学术自由的影响，他希望多数派不要故意危及宪法第一修正案对公立大学学术自由的保障，尽管教师们无疑也是在“公务职责”下发表言论、著书立说。[17]

“加赛迪案”判决虽然站在最高法院的立场表示了对学术自由的关切，但是多数派模棱两可而无约束力的态度仍不足以形成对学术自由的有效保护。随后的司法实践证明，除少数案件外，法院已经将“公务职责”审查全面应用于公立学校的教师群体，这不能不说是一个奇特的悖论。[18]基层法院对加赛迪判例的结论奉为圭臬，却对有关适用性的风险提示置若罔闻，这可能超出了多数派法官的预料。

(三)“加赛迪案”引发学术自由的司法转向

“加赛迪案”成为学术自由诉讼中的一道分水岭。在“前加赛迪”(pre-Garcetti)时期，涉及教师言论自由案件的分析框架或审判原则，是“皮克林-康尼克权衡”(Pickering-Connick Balance)原则，它是通过“皮克林案”(Pickering v. Board of Education，1968)和“康尼克案”(Connick v.Myers，1983)共同确立起来的。“皮克森-康尼克权衡”原则强调宪法第一修正案的主要目的在于充分保护涉及公共利益的言论自由，作为公共雇员的教师，充分享有在重大公共问题上行使表达权并且免于被解雇的自由，权衡的关键是言论是否真正基于公众利益的考虑。因此既要考察特定言论的方式、时间和地点，也要权衡言论的内容、形式和背景，以确定是否真正涉及公共利益。

在“后加赛迪”(post-Garcetti)时期，“加赛迪权衡”(Garcetti-Balance)成为教师言论自由案件的重要审判原则。重点是权衡公共雇员的言论是否基于“公务职责”，而不论是否涉及“公共利益”。这意味着“后加赛迪”时期的司法审判原则与“前加赛迪”时期相比，发生了根本性的重大转变。“加赛迪权衡”原则表明法律对公共雇员的言论自由做了比普通公民更为严格的限制，公共雇员依照公务职责发表言论时，不受宪法第一修正案的保护。因此，这就使得教师涉及学校组织功能的言论可能被置于宪法第一修正案保护的范围之外，从而增加了学术自由的不确定性风险。加之，最高法院把加赛迪权衡是否适用于教师言论的裁定权交给了基层法院，这进一步增加了学术自由风险的程度。“加赛迪案”后，“洪诉格兰特案”(Hong v. Grant，2007)和“兰肯诉格雷戈里案”(Renken v. Gregory，2008)具有一定的代表性，它们的共通点是将教授的言论视为教师的公务职责，而拒绝提供宪法第一修正案的保护。

在2007年的洪案中，教授洪(Hong)因批评学校有关教师聘用、晋升和教学安排上的做法，而被学校拒绝加薪。地方法院在审理中援引了加赛迪判决，认为公共部门对其雇员言论的管制具有自由裁量权。洪作为公立大学的教授，其工作职责除了从事相关教学和研究活动外，还包括一系列学术职责、行政职责和人事职责。法院认定，洪对学校管理提出反馈、建议及批评是其作为终身教授的专业职责所系。该案中对“公务职责”的宽泛定义，某种意义上忽视甚至否认了宪法第一修正案对教师学术自由的保护。

2008年的兰肯案与洪案十分相似。兰肯(Renken)是威斯康星大学密尔沃基分校工程学院的终身教授，他向国家科学基金会(NSF)申请一笔旨在改进本科教学的项目资金，并且获得了学校和NSF双方的同意。随后，兰肯与学院院长格雷戈里(Gregory)在该笔资金的管理和使用上出现了严重分歧并导致一系列冲突，最终学校终止了该项目并将资金退还给了NSF。兰肯起诉了学院院长，声称因其批评项目资金管理的言论而受到学校的打击报复，校方侵犯了宪法第一修正案所赋予教师的学术自由权利。但是，地区法院和上诉法院都没有支持兰肯的诉讼请求，认为兰肯作为项目负责人在资金管理中的活动及言论均是其作为教师的“教学和服务职责”所系，兰肯的身份是教师雇员，而非普通公民，因此不适用于宪法第一修正案。可见，基层法院援引“加赛迪案”作为判例，而对最高法院指出的加赛迪判决在涉及学术自由案件中的适用性问题采取了回避的态度。

四、宪法学术自由中的“机构”与“个体”之争实践表明，在“机构学术自由”与“个体学术自由”之间，司法保护的重心有所侧重，法律对机构学术自由的保护重于或优先于对个体学术自由的保护。20世纪50年代以前，法院曾极力避免介入大学的学术事务，一些州在宪法上保障学术机构免受州政府的不当干涉，这些均可以从一个侧面证明宪法第一修正案的真正关切是“机构学术自由”而非“个体学术自由”。[19]这一传统本质上是建立在“大学对学术事务享有独立判断和自主管理权利”的假设之上的。当学术自由被确认为宪法第一修正案权利后，作为个体的“教授自由”权利得到确认。但这一时期的首席大法官沃伦(Earl Warren)仍认为，自由的本质在于大学。没有自由的大学组织，教授的自由也是空谈。学术自由不仅是教授的个人权利，更应该是大学运作的原则。20世纪70年代后期开始，最高法院和下级法院把宪法学术自由赋予作为机构的大学，而标志性案件是“贝克案”。2003年的“格鲁特案”更将大学的学术自由提升到一项独立的、未列举的宪法权利地位，可以先于其他宪法权利——例如“宪法平等权”——受到保护。当个体自由与机构自由不可避免地发生冲突时，法院多倾向于支持大学，维护大学自治的传统。但大学自治意义上的机构学术自由，不应挤压教师或学生的学术自由，尤其不能危及“核心学术事务”。因此，法院不愿过多干预学术事务，即使受理个人和机构之间的学术自由冲突，也倾向于维护大学的正当权限，除非明显而迫切地危及到宪法权利。

回顾加赛迪判决，该案对机构的学术自由并不构成明显的影响，但无疑会有效削弱以宪法为基础的教师个体的学术自由。[20]随着大学内外部关系的日益复杂，教师被动卷入和主动参与学校公共治理的机会日益增加。学术自由不仅仅停留在大学的教学和研究活动之中，也要求进一步拓展到大学的治理之中，即教师可以以团体的身份或个人的身份发表对学术管理和重大决策的看法而免予被惩罚的权利。“缺乏教师参与的管理决策不利于维护学术的核心价值。如果在决策与实施过程中缺乏深度参与——包括在政策方向和实施策略上充分表达不同意见的自由——整个学术共同体将失去活力。”[21]因此，有学者认为加赛迪判决意味着对教师学术自由权利的保护退回到了教室以内，极大地限制了教师在学校事务中发出声音。[22]而有关教室外的学术自由，尤其是教师参与学校公共治理的权利，虽然被AAUP承认为教师学术自由的重要内容，但如何得到宪法的保护似乎任重而道远。

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作者：张继龙 陈廷柱