县域青年教师论文

摘要：县域智慧教育环境初步建立，为了适应教育信息化的发展，确实提高学科教学质量和学生的综合素质，更好地实践信息技术与学科教学的深度融合，县域中学教师需要从理论层面、技术层面、团队协作和学校助力四个方面，提升自身的专业素养，尤其是信息素养，实现专业化成长。下面是小编整理的《县域青年教师论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

县域青年教师论文 篇1：

县域信息技术青年教师“教学基本功”现状及发展策略研究

摘 要：学生信息素养的养成，离不开信息技术教师扎实、精湛的专业素养，而教学基本功正是其中的专业基石，本文拟结合江苏省青年教师信息技术基本功大赛县域选拔过程与结果，通过表格数据，对县域信息技术教师的教学基本功现状进行分析，并探索提升基本功专业能力的途径。

关键词：县域;教学基本功;通用技能;专业技能

一、县域信息技术教师教学基本功现状及分析

通用技能、专业技能是江苏省青年教师信息技术学科基本功大赛对信息技术教师进行考察的两个维度，主要有“粉笔字”、“即兴演讲”、“教学设计与课件制作”、“课堂教学”、“专业知识”、“操作技能”等六个方面。如果从教研的视角来观察，这些方面基本涵盖了一个信息技术教师在学科教学过程中应具备的基本素养和能力。

1.通用技能

主要考察教师在“文字书写”、“语言表达”、“教学设计与课件制作”、“课堂教学”等方面的技能，它是指一般教师都应具备的基本技能，反映教师的表达、理解、传播等诸方面的能力。

表1中，测试科目为竞赛规定科目(含总分值)，最高分、最低分为选手在该科目中所得的最高分值、最低分值，优秀率为该科目总分的80%分值(自拟)，合格率为该科目总分的60%分值(自拟)，平均分为该科目所有选手所得成绩的平均分。

数据分析：

(1)粉笔字

反映信息技术教师的板书书写、演示能力，从统计结果看，信息技术教师的书写整体合格。作为一般教师，他们具备了直面学生的板书技能，但我们也发现，老师们的书写水平还不均衡，优秀率偏低，平均成绩距离优秀还有一定的距离。

虽然有人认为，作为信息技术教师，可采用多媒体手段或方式给学生们展示信息，对板书的书写技能无需有过高要求，但是用一手漂亮的板书，来传递信息之美，无论在什么课堂上，对学生综合素养的提升都是有积极作用的。

(2)即兴演讲

考察教师的“普通话”、“语言表达与感染力”、“紧扣主题善思考”等综合素质。从选拨过程中来看，部分信息技术教师暴露出不少弱点，如“普通话”不是那么精准、“语言表达”不那么连贯，缺少一定的感染力，没有抓住“主题”核心，思考还不够深入等等。反映到竞赛结果，优秀率只有20%，最低分刚到合格线，平均成绩也不高，这里面固然有教师准备不充分、时间短，平时训练不够等客观原因，但教师本身的专业能力不强、技能不够全面却是关键因素。

(3)教学设计与课件制作

“教学设计与课件制作”是信息技术教师开展课堂教学的一个核心过程，尤其是“教学设计”它主要决定了一堂课的质量、效果、效率。

观察选拔结果，平均分只有14.3，最低分只有9.67，在合格线以下，优秀率只有12.5，说明部分教师的教学设计和课件制作质量不高，而且教师间差距明显，现状令人担忧。

再看选拔过程，由于比赛时间只有3个小时，有些教师坦言“时间不够”，所以他们对教学设计进行简化，教学课件也草草完成，导致作品质量不高。表面看来，这似乎是理由，但结合老师作品，联系平时观察，主要原因还在于以下几个方面：

首先，部分教师平时钻研、分析教材不够深入，表现在竞赛时不熟练、不全面、层次不清;其次，部分教师平时借鉴教学参考较多，在自主设计上动脑不够，无创意、无方法，且耗时较长;再次，极少数教师平时擅于从网络或其它媒体下载现成设计或课件，导致自主设计或创作生疏，无法形成有效设计。因此，提升信息技术教师的教学设计能力十分迫切。

(4)课堂教学

“课堂教学”能力是信息技术教师的重要技能，信息技术课堂是学生习得信息技能，培养信息素养的主要场所，也是反映信息技术教师教育教学能力的主要平台。

从选拔结果来看，平均分为22.53，教师们整体表现正常，但优秀率只有25%，比例不高，同时还有得分不合格的教师，说明教师间课堂教学能力的差距比较明显，部分教师的课堂教学水平还有较大的提升空间。观察选拔过程，可以发现这样的差距：“课堂讲授”太偏重、“引导学生”少策略、“课堂应变”太古板、 “语言运用”欠合理、“环节处理”不清晰等，这导致了课堂教学沉闷、缺少活力、学生思考不积极、效果不佳。

2.专业技能

考查信息技术教师与信息技术课程相关的“专业知识”和利用信息技术解决具体问题的“操作技能”。

(1)专业知识

统计结果显示，“专业知识”平均成绩稍高于合格线，优秀率低，有不合格现象。经过分析，部分教师专业知识掌握不够均衡，结构不尽合理是主因，比如有些教师对计算机硬件基础理论不够清晰，有些教师对部分信息技术教育教学理论理解不深，还有些缺乏对信息技术新知识、新技术的敏感与了解等。

信息技术教师的“专业特点”决定了他们必须掌握有一定宽度与深度信息技术知识，而信息技术学科涉及到的理论知识相较其它学科而言更为宽泛，且更新速度较快，故而信息技术教师平时更要加强学习，注重积累。

(2)操作技能

“操作技能”是信息技术教师的核心能力之一，很难想象，如果教师自身“操作恐慌”，那要如何提高学生的操作能力。

观察选拔结果，教师优秀率为16.5%，最低分9分(不合格)，虽然总体平均分超过合格线，但成绩突出者不多。暴露出来的问题更值得思考，比如部分教师平时疏于提高操作技能，仅满足于掌握学生教材中相关软件的简单应用，研究不深;有些教师“操作技能”不全面，部分软件操作比较生疏;对于灵活性较强的编程操作，不少教师相对生疏，耗时长，有的甚至无法完成。

二、县域信息技术教师教学基本功能力培养的途径与策略

结合上述县域信息技术教师教学基本功现状，我们认为，要建立县级教研部门、学校教研组、教师个人三级培养架构，从思想上引领、行动上支持，有目标、有计划、有方法、有成效地切实提升信息技术教师以基本功为核心的专业能力。

1.教研部门统筹规划，提供服务策略

(1)制订合理目标，力求阶段达成

分析县域信息技术教师的教学基本功现状与原因，结合具体实际，合理制订县域信息技术教师专业成长的总体目标和阶段目标，力求扎实完成阶段目标，最终达成总体目标。

对于信息技术教师的操作技能，我们制定如下目标：

总体目标：以解决实际问题为标准，熟练掌握多媒体课件及相关软件的应用;精通计算机网络设置及网站制作;掌握程序设计方法及其它常用软件的应用等。

阶段目标(多媒体课件及相关软件应用)：见表3。

目标制定后，要求信息技术教师在给定的时间内，结合自身实际完成，教研部门将采取多种途径进行检测、反馈，保障目标的实现。

(2)运用多种培训策略、分层推进

结合信息技术教师教学基本功等专业能力现状，在相关领域进行有目的、有层次的培训非常必要，我们利用省、市、县组织的专项培训，分层推进。

①对于“粉笔字”、“语言表达”能力薄弱的教师，我们一般采用以镇、校为主体组织培训，邀请有能力、有经验、基本功好的教师进行指导。

②对“教学设计”、“课堂教学”能力一般的教师，以县级培训为主，在可能的条件下参加县级以上部门组织的专项培训，来提升自身的信息技术教学能力。

③对专业知识和操作能力结构不均衡的教师，通过参加省、市、县组织的专项培训，提升自身的综合能力。

(3)整合多种平台，交流展示

为提高信息技术教师专业能力，整合多种平台非常重要，教师们可以在交流、展示过程中取长补短，提升能力。

①建立信息技术学科中心组，定期集中，以案例调研、学科教学、专业技能等为研讨主题，探寻提升专业能力的途径和方法。

②建立即时通讯交流平台(QQ群)，鼓励教师通过平台讨论日常教学和学习过程中的问题和困惑，分析原因、总结经验、分享成果，通过互帮互学，促进整体提升。

③充分发挥“教师比武”机制，每学期至少安排教师教学能力或操作技能比武一次，让教师通过现场比武寻找差距，确定努力目标。

④利用“学生竞赛”，以全国信息学奥林匹克竞赛、全国中小学电脑制作活动为着力点，鼓励信息技术教师积极参与辅导，在提升学生知识和能力的同时，提高教师自身的学科知识、操作技能，增强教学指导、创新设计等综合能力。

2.学校教研组构建平台，协作提升

(1)教学协作，交流互助

在日常教学研究过程中，教研组将研究对象以“任务”形式分配给组内教师，以“个体—集体—个体”为研究模式，开展互助协作。譬如，进行“教学设计”，由教研组组织全校信息技术教师参与，确定教学课题，每个教师首先进行自主教学研究，形成教学设计与案例，教研组结合教学案例，组织教师集中探讨与研究，确定最佳方案，经过组内教师课堂实践后，再集中探讨，总结得失，并安排任务，教师个体进行反思，提升自我。

(2)课题研究，拓展能力

在课题研究形式上，教研组采取“集体研究”与“个体研究”相结合的方式，在“集体研究”过程中，教研组根据本组教师的基本功能力水平，申报县、市级研究课题，要求本组教师全员参与，发挥特长，分工合作，达成目标。而“个体研究”，则是对教师个体而言，根据自己的能力和特点和自己将来预期发展目标，从“微型课题”入手，自主选题、自行研究，得出成果。

3.教师个体研修实践，提升专业素养

信息技术教师要取得“知识”和“技能”的有效突破，关键还是教师个体“内因”的作用，所以，加强个体研修实践，必不可少。

(1)目标合理，小步快行，短期见效

凡事“预则立，不预则废”，信息技术教师要善于发现自己，了解自身的长处与缺点，联系自己在教学过程中“知识”与“技能”的现状，合理确立努力目标，并将目标分解成能较快实现的小目标，合理计划、积极钻研，做到“小步快行，短期见效”，这种“积小步为大步”的方式，能激励信息技术教师产生学习自信并形成研究的良性循环，从而提升自身专业技能。

(2)博闻广记，勤于实践，提升能力

信息技术涉及的“知识”与“技能”相当宽泛，且新知识、新技术层出不穷，信息技术教师如果要保持和提升自己的专业能力水平，就要持续学习，要多看、多听、多思、多实践。

譬如，“物联网”、“云计算”等信息技术新知识、新技术的涌现，互联网和信息技术环境下的“大数据时代”新理念的出现，无不需要我们信息技术教师去了解、感受、学习，才能拓宽自己的知识面。再如，提高编程水平，精通图像、动画处理软件，需要信息技术教师勤加练习，只有平时多实践，才会有扎实的基本功，“赛前突击”、“临时抱佛脚”是不会从根本上提高操作技能的。

参考文献：

[1]江苏省教育厅.江苏省义务教育信息技术课程指导纲要(试行)[EB/OL]. http：//www.ec.js.edu.cn/art/2007/3/30/art_4267_29253.html.2007.

[2]林万新.信息技术教师专业发展的现状、问题与对策[J].电化教育研究，2010(3).

[3]蒋志辉，刘斌.我国信息技术教师专业发展研究[J].电化教育研究，2012(7).

(编辑：李晓萍)

作者：曹雷

县域青年教师论文 篇2：

县域智慧教育环境下青年教师专业化成长策略

摘 要：县域智慧教育环境初步建立，为了适应教育信息化的发展，确实提高学科教学质量和学生的综合素质，更好地实践信息技术与学科教学的深度融合，县域中学教师需要从理论层面、技术层面、团队协作和学校助力四个方面，提升自身的专业素养，尤其是信息素养，实现专业化成长。

关键词：智慧教育;青年教师;专业化成长

目前，在教育信息化政策的实施与推动下，县域教育主管部门已经加大了信息化学习环境的建设力度，但是仍然处于初级阶段。不同于一线城市设备建设成熟、教学改革理念先进的特点，中、高考仍然是县域中学最重要的生命线，教学中主要采用“教师为中心”的传统教学模式，外加“先进设备”运用不熟练，县域中学教师面对教育信息化基本处于被动响应的状态。

学校的发展离不开教师队伍的建设。青年教师作为学校可持续发展的后备力量，他们精力充沛、有自我发展意愿，对新技术、新理念有较强的接受能力和创造力。下面，笔者结合课题实践的经验，谈谈在智慧教育环境下县域中学青年教师如何提高专业化水平，以适应教育信息化发展。

一、学习“深度融合”的先进教育理论及必备技术

为了克服教育信息化在地域上发展的不平衡，县域中学教师要先进行理论层面的学习。首先，从宏观角度，要学习国家发布的一系列相关文件，如《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动计划》等，了解教育发展的大趋势，更新自身教学理念。其次，阅读信息技术与学科教学融合的相关书籍，如何克抗撰写的《信息技术与课程深层次整合理论：有效实现信息技术与学科教学深度融合(第2版)》，该书界定了“深度融合”的定义，提出了融合的实质是促进教学结构的根本性变革，实现“主导—主体”相结合的教学结构。只有较为深刻地了解“融合的实质”，才能找到融合的有效方法。最后，“深度融合”实践对执教者提出了“技术”要求。它需要执教者掌握信息化教学资源获取的方式，需要具备对所获资源再加工及操作智慧教育平台组织课堂的能力。尤其理科教学，还要求教师具备学科教学软件的常规操作能力，通过软件的动态演示和虚拟平台的操作等方式，营造自主探究的学习环境。

二、依托县域信息化教学环境，探索校本教学模式

“深度融合”的开展离不开硬件的投入。一线城市的教学模式虽好，却无法照搬。因此，需要根据学校所处的地域，利用现有的信息化教学环境，开发校本教学模式。县域中学“深度融合”的开展要尽量依托国家、省、市、县各级、各类教育资源平台及支持系统，最大限度地使用公共优质资源。深度融合课倡导的是“主导—主体”相结合的教学结构，课程实践虽然离不开技术环境，但是最重要的还是教学设计本身。笔者认为，县域中学的融合课可以从课前、课中、课后三个环节进行设计。课前预习环节由教师帮学生甄别自学所需的信息化教学资源;课中可以借助学科专门的信息化学习工具，在教师的引导下进行自主探究、自主发现;课后借助智慧教育平台对学生所学的情况进行评价，以及进行个性化学习指导。

三、集众人之力，积累学科融合类教育资源

首先，青年教师要积极参与公共资源的建设。信息化环境的营造，其核心是信息化教学资源的建设。2020年11月发布了《教育部办公厅关于开展2020年度网络学习空间应用普及活动的通知》，从国家层面推动信息化教育资源的建设与整合。因此，青年教师要积极参与网络空间的建设及深化应用，实现资源的积累、共享、优化，实践在线教学、教研、评价。其次，开发县域特色的校本融合教学资源。笔者认为较为有效的做法是：确定信息技术与具体学科教学融合课题，摸索适合现有条件的教学模式。每个学科都有各自的学科特点，而且传统教学是不可替代的，并非所有的课程都适合“深度融合”，更不能为了“融合”而滥用“技术”，技术的使用要确实有助于理解的深刻性。最后，通过反复磨课，形成精品课程。融合课的打磨过程，可以由一部分技术较好或学习能力较强的教师先熟悉智慧教育平台的运用，并在每一次课题实践中找到更契合的校本融合模式，最终通过一部分师生带动另一部分师生，扩大研究的辐射面。

四、制定学校助力政策，建立专业化成长档案

1. 教师的成长，离不开学校的规划与激励

近几年，笔者所在学校在教师队伍建设上进行积极探索，出台教师分层培养计划和考核奖励政策。全校教师被分为青年教师、中青年骨干教师和高层次教师培养对象三个层次，并根据各层级的教师专业发展的特点，指导各位教师制定切实可行的专业发展三年(五年)规划。学校要求这些规划必须是具体的、可操作的，如阅读教学专著、开设各级别公开课、讲座、论文撰写等。这样的设置，让每个层次的教师清楚自身的定位和发展目标，并在各项任务的完成过程中得到成长。到了时间节点，根据教师拟定的专业发展规划和学校制定的管理办法进行考核与奖励。

2. 教师的成长，离不开平台的搭建

县域中学为克服在发展过程中的短板，可以考虑从学校层面设置各类教研核心团队，如信息技术攻关小组、文学创作小组、科技创新小组、论文写作小组、学科竞赛小组等，并根据教师的成长意愿，自主选择合适的领域，潜心钻研，以期形成较有影响力的团队和个体。团队的合作也能充分发挥新、老教师优势互补与传承，促使专业水平整体性的提高。

这场信息化变革打破了“传统的安逸”，作为县域教师最积极的应对就是更新理念、乐于学习、勇于尝试。县域中学可以通过率先提升青年教师的信息素养，并由点及面地带动各个年龄段教师的成长，共同应对教育信息化带来的教与学的变革。

基金项目：2019年度泉州市基础教育课程教学研究立项课题——县域智慧教育环境下青年教师专业化发展的研究与实践(QJYKT2019-263)。

参考文献：

[1]钟发全，謝芝玥. 课程力：成就卓越教师[M].福州：福建教育出版社，2017.

[2]何克抗. 信息技术与课程深层次整合理论：有效实现信息技术与学科教学深度融合(第2版)[M]. 北京：北京师范大学出版社，2019.

作者：王琼琼 徐高挺

县域青年教师论文 篇3：

整合强化，突出项目，统筹推进，创新模式，打造县域高水平教师教育基地

摘 要：文章以服务县域为核心，以提升县级教师培训机构专业化水平为途径，以县域教师研训工作制度建设为保障，以形成县域乡村学校为目标，勇于探索，敢于创新，逐步构建以“教育科研为先导，教师培训为主线，信息技术为支撑”的运行机制模式，即：融合职能，精塑团队，“培训者先训”，以高素质培训团队引领教师培训，打造县域乡村的引领机制;“三训统筹”的实施机制;以调研定项目，因需施训，量质结合，突出实效，形成性评价与终结性评价并重的评价机制;国培、县培与校培三者整合统一，注重培训课程与信息技术深度融合的整体效能机制;转变观念，创新模式，探索县域教师专业发展新路径，迈出县级教师发展中心转型发展新步伐。

关键词：教师专业化成长;常态化研修;教师学习共同体

作者简介：滕仲春，现任职于湖南省常宁市教师发展中心。

湖南省常宁市教师发展中心前身为湖南省常宁市教师进修学校，创办于1980年。 2016年4月，经常宁市人民政府批准，与常宁市教育局教研室、电教站合并成立常宁市教师发展中心(以下简称“中心”)。中心占地面积15300多平方米，建筑面积8500余平方米，共有教职员工81人，下设有办公室、研训处、培训部、装备处、总务处、监察室6个部门。自创办以来，中心秉承“博学、深思、求实、创新”的办学理念，始终引领县域教师专业成长、基础教育指导研究和服务三大职能，服务县域教师专业发展，立足县域教师培训实施专业能力的提升，致力将中心建设为领先县市、辐射全省和影响全国的示范性县级教师培训机构，先后被评为 “全国示范性县级教师培训机构”“湖南省示范性县级教师培训机构”“教育部基础教育课程新教材发展中心远程研修基地”“湖南省中小学教师继续教育先进单位”“湖南省中小学教师信息技术培训测试工作先进单位”“湖南省中小学教师远程培训先进单位”。近年来，我们在实施转型为教师发展中心，打造县域高水平教师教育基地方面做了以下初步探索，力求为县域教师专业发展打造一个成熟的学习共同体，为建立高水平的教师教育基地探索可复制推广的成功机制与经验。

一、整合强化，突出项目，统筹推进，成功转型为县域教师发展中心的基本经验

1. 整合相关部门，着力优化县域教师培训的资源配置，促成了培训整体合力的形成和协调发展的局面

一是借力政策，推动部门整合。我们充分抓住“国培计划”项目县的实施机遇，依据国家、省教师培训政策文件，积极争取领导重视，不断推动县域教师培训资源优化配置，以常宁市教师进修学校为主体，整合了市教育局教研室、电教站、信息中心等相关部门，经市人民政府批准，于2016年4月成立了常宁市教师发展中心。

二是发力项目，促动观念改变。为了打破整合后部门之间依旧各自为政的局面，我们借助教师培训项目，通过项目实施中的分工合作，逐步改变了几家部门在教师培训、基础教育指导研究和服务方面职能碎片化的局面，开始实现了彼此之间的相互协同，有利于节约资源、发挥整体合力，初步形成了常宁市教师培训和基础教育指导工作协调发展的良好局面。

2. 强化队伍，扎实抓好县域教师培训团队建设，大力提升培训者的综合素质和专业实施能力

(1)立足自身唱好戏，抓实教师培训者队伍建设，提升中心教师培训的专业实施能力。一是引培并举，专兼结合，不断优化队伍结构。目前，中心有专任教师56人，有省特级教师1人，省精英教师1人，市级学科带头人3人，具有研究生学历的教师2人，具有高级职称的教师13人，聘请了初中语数外物化生地史政、小学语数外、幼儿园等学科80余名兼职教师，逐步建立了一支具有“师德高尚、素养优秀、能力过硬、作用突出”的教师培训者队伍。二是多元培养，双岗锻炼，不断提升队伍水平。中心一方面是立足于岗位实践，坚持“管、研、训”三位一体，以教师培训项目为抓手，让教师既当项目管理者，又当项目培训师，既培养教师培训课程的开发设计、组织实施、评估反馈等能力，又培养教师培训项目策划设计、组织管理和评估服务的能力，使教师通过双岗锻炼具有能同时胜任项目管理者与教师培训师双岗职责的教师培训专业能力，全方位提升县域教师培训者队伍的综合素质。另一方面是长期与短期统筹，内训与外训结合，全员与定制并举，打造一支专业化的县域教师培训培训者队伍，不断提升我们县域教师培训的专业实施能力。

(2)放眼縣域搭好台，建立县域培训科学机制，构建辐射全市各中小学的专业发展支撑体系。首先，坚持推动和做好制度建设。我们针对县域教师培训者这支“关键少数”队伍的专业能力建设，推动和制定了《常宁市中小学骨干教师管理办法》《常宁市中小学名师、名班主任、名校长管理办法》《常宁市中小学教师培训团队管理办法》等系列制度。我们通过系列制度首先做到了把好选拔关，提出了“三个一”的选拔标准。即“上得一堂好课”是基础，“能做一堂讲座”是条件，“拥有一颗红心”是根本。其次，把好落实管理关，在培训团队中实施了“一二三四”工程。即每年就学科专业或培训管理方面“一”是要写一篇论文或一篇调研报告;“二”是要上两节示范课或作两次微讲座;“三”是要开发一个三十分钟左右的培训课程;“四”是全年学科教学听课不得少于四十节。同时依据管理办法每学年对照上课听课、课题研究、论文发表、专题讲座、课程开发等各项指标对培训团队进行个体与群体的双向考核，实施每年一考核、三年一调整的动态管理。通过系列制度的建立，使得县域教师培训者这支“关键少数”队伍选拔上有据可依，管理上有章可循，建设上有的放矢。再次，坚持推动和抓好体系建设。我们着力从“天网”与“地网”两个方面来构建我们常宁的教师培训组织体系。“天网”即依托湖南省教师发展网这个平台，以常宁市名师工作坊建设为抓手，逐步构建覆盖全市小学的校本网络研修体系。“地网”即向上依托合作的华中师范大学、湖南省教师发展中心等院校机构，向下向本市教师培训基地学校延伸，构建辐射全市各中小学的专业发展支撑体系。

3. 充分发挥校本培训、集中培训与远程培训的各自优势，统筹推进三者在促使中小学教师培训中的作用，构建科学的教师教育评价机制

在校本培训、集中培训与远程培训中，我们认为校本培训是主体，是广大教师逐步提高教育教学能力，获得专业成长的主阵地;集中培训是促使教师补足短板、提高水平，全面适应新课改、引领专业成长的重要推手，是促使教师专业成长的集中营;远程培训是新兴的现代化主流培训形式，是我们全面加快教师培训工作的弹射器，是近距离与名校名师、教学专家共享优质教育资源的捷径。在多年来的教师培训中，我们通过立足校本培训，创新集中培训，夯实远程培训，取得了教师培训工作的不俗成绩。

(1)推动县域学校立足校本培训，开展岗位练兵，多措并举，全面提升教师专业能力水平。一是开展“六个一”活动。“六个一”活动，即读一本教育教学理论著作，每节课后(或一单元、一学段)写一篇教学反思，上一堂体现课改要求的公开课，制作作一份能反映自己水平的测试卷，写一篇有一定质量的教育教学论文，制作一个自己能熟练运用的教学课件。通过上述活动，较好地提升了教师基本功、现代教育技术能力与专业能力;二是开展研讨课、示范课、竞赛课与同课异构课评比活动。课后组织认真评课诊断、研讨，总结成功经验，探讨成熟教法，全面提高教育教学水平。三是充分发挥各个学校、广大一线教师的积极性与创造性，总结、推广他们在实践中的有效做法，如基本功比赛、教学比武、岗位练兵、青蓝工程(新老教师结对帮扶带动)、名师工程等活动举措，激励了一大批教师自我提高，极大地提高了教师的教育教学能力和专业水平。一批青年教师迅速成长，一批骨干名师从一线崛起，有力地助推了全市新课程的实施，促进了全市基础教育质量的大幅提升。此外，我们还着重从推动全市学校构建校本培训机制着手来营造构建学习型校园、培养研究型教师的优良环境，促使教师主动学习和自主研修。

(2)科学设计、精心组织并创新集中培训形式，力求培训实效。在研究组织教师集中培训中，我们坚持上级统一部署与本市实际相结合、全面提升素质与突出岗位要求相结合，夯实培基与培育骨干相结合，培训效果与教育教学相结合，统筹抓好教师基本功、薄弱学科教师、骨干教师、教师专项能力、信息技术及“送培到县”“送教下乡”等多种教师培训项目，着力帮助教师解决教育教学中的实际问题，提升新课程背景下教学实施和现代教育技术运用能力。其中，重点突出培训课型模式的创新。通过推进讲授与研讨结合式、参与合作式、案例研讨式、多媒体整合式、再现课堂情境式、引导生成式等培训课型模式，提高教师运用所学知识解决实际问题的能力。

(3)逐步探索出了一个提高广大教师远程培训实效的集约化模式。通过高质量组织实施国家与省级远程培训项目，使常宁市广大中小学教师能迅速共享国家级优质教育教学资源，教育教学能力得到快速提升，从而有力地促进了常宁市新课改和教育质量的提高。这方面主要是构建质量内涵式的评价机制，着重夯实学员学习过程，确保学习质量。扎实的组织和注重实效，使我们获得了2015年湖南省中小学教师远程培训工作先进单位、2016年度湖南省中小学教师网络研修工作先进单位的光荣称号。

(4)着眼实效和质量，全方位抓实项目评价，构建了科学的教师教育评价机制。一是坚持量质结合，突出培训质量，构建了质量内涵式评价体系。我们对学员培训质量评价采用多种考查形式，将上公开课、研讨课、示范课、同课异构课，进行说课和教学设计竞赛，写教学反思，制作教学课件和教学评价方案以及撰写小论文等均纳入培训成绩。二是形成性评价与终结性评价并重，注重提升培训过程中学员的参与度，突出全员参与，全过程考查，全方位评价。科学的教师教育评价机制是教师培训质量和实效的有力保证。

4. 统筹项目实施，推动课程研发，全面提升县域教师培训专业化水平

(1)统筹项目设计，提高各培训项目的整体效能。一是突出主体责任，明确培训主题。我们突出县级教师培训机构的主体地位，明确教师发展中心的主体责任，强调所有的教师项目设计都始终立足于县域，着眼于县情;以加强教师发展中心的培训专业化建设，引领县域教师专业化成长为主题，以培训乡村教师为重点。二是抓实两个支点，即国培与校培两个支点。对于国培，重在示范引领，我们着重利用这个平台抓好我们的高端培训，打造名师、名校长、名班主任三支队伍，重点抓好名师工作室、工作坊和培训师队伍建设。对于校培，是落脚与归宿，我们聚焦课堂，狠抓制度，圍绕提升教师课堂教学能力，通过优化培训内容，实行集中培训、教学实践和网络研修相结合的混合式培训，帮助乡村学校形成常态化研修机制。三是 “国培”“省培”和校培紧密协同，统筹三级培训。以“县培”对接“国培”，以“国培”引领“县培”;以“校培”对接“县培”，以“县培”深化“校培”，按照“国培抓点、县培为主、校培着地”的策略分层分类整体设计县域教师培训项目，实现了国培、县培与校培三者的整合统一，有力地发挥了各层次培训项目的作用，提高了各培训项目的整体效能。因而，我们赢得了衡阳市“十二五”教育科研先进单位、湖南省2016年度“国培计划”项目工作A类先进项目县等荣誉。

(2)着眼教育教学需要和教师研修需求，推动培训课程开发。我们从2014年起，依据《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》，开发了“培训课程标准解读”“信息时代下教与学关系的变革”“互联技术在课堂教学中的应用”等专业学习课程、学科教学示范课等实践课程与信息技术如何融入各学科教学专题等教学研究课程，得到了广大参训教师的充分肯定，并在全省信息能力提升工程推动会上作了经验交流。目前，我们拟在“十三五”期间建设100门左右县级培训课程，逐步形成能够满足县域教师专业化成长需求，实现“专业学习、教学实践和教学研究”三者深度融合的教师培训课程体系，不断提升我们县域教师培训实施的专业能力。

二、今后努力方向：融合职能，精塑团队，创新模式，为打造县域高水平的教师教育基地进一步探索可复制的成功经验

近两年以来，我们在整合强化，突出项目，成功转型为县域教师发展中心取得了初步成绩。但是，离建立高效的县域教师学习共同体，打造高水平的教师教育基地，充分发挥引领县域教师专业成长、基础教育指导研究和服务三大职能，建设领先全省和影响全国的示范性县级教师培训机构的要求还很远。因此，我们必须不忘初心，不懈奋斗，紧紧围绕上述目标，打造高水平的教师教育基地。为此，需要从以下几方面努力：

1. 转变观念，融合职能，迈出县级教师发展中心转型发展新步伐

一是转变观念。要强化中心领导班子的学习意识，高度重视对国家教育方针、教师培训政策的学习，认清当前教师专业化发展的教师职后教育新形势，树立县级教师培训机构专业化发展的办学理念。二是调整架构。要以县域教师专业发展为核心，围绕引领县域教师专业成长、基础教育指导研究和服务三大职能，深化中心管理架构改革，探索适应新形势、新任务、新要求的组织形式，为县级教师发展中心转型发展改革邁出新步子。

2. 精塑团队，促进县域教师发展中心培训专业化，建立县域乡村教师学习共同体

一是立足县级教师培训机构专业化发展要求，坚持不懈抓好中心培训团队与管理团队两支队伍建设，用三到五年的时间，通过建标准、立门槛、做项目、微调整等途径，确保中心整体师资水平县域领先。二是立足县域乡村教师专业化发展要求，点面结合，上下相融，通过县级教师培训基地校、示范性教师工作坊研修与县级名校长、名教师、名班主任队伍建设的辐射效应，以线下促线上，以线上促常态，建立县域乡村教师学习共同体，实现县域教师研培工作在学校的落地生根。

3.创新模式，探索县域教师专业发展新路径，积累可复制推广的成功经验

要依据中心整合后的职能定位，以服务县域教师专业化成长为核心，以提升县级教师培训机构专业化水平为途径，以县域教师研训工作制度建设为保障，以形成县域乡村学校常态化研修为目标，勇于探索、敢于创新，逐步构建以“教育科研为先导，教师培训为主线，信息技术为支撑”的运行机制模式，即：融合职能、精塑团队，“培训者先训”，以高素质培训团队引领教师培训，打造县域乡村教师学习共同体的引领机制;校本培训、集中培训、远程培训“三训统筹”的实施机制;以调研定项目，因需施训，量质结合、突出实效，形成性评价与终结性评价并重的评价机制;国培、县培与校培三者整合统一，注重培训课程与信息技术深度融合的整体效能机制。通过上述探索，力求为县域教师专业发展打造学习共同体，为建立高水平的教师教育基地探索可复制推广的成功机制与经验。

作者：滕仲春