学前教育基础理论

第1篇：学前教育基础理论

学前教育专业基础理论情境教学方案探究

摘要：在教育改革背景中，学前教育以提高学生理论素养，引导学生动手学习为主。但是学前教育因为自身性质，会有大量理论、抽象与记忆性质内容，在学习中很容易降低学习兴趣。所以，对于教师也提出以创新教学方式，提高教学趣味性与形象性，并降低学习记忆难度等要求。而作为一种实效性强，普遍应用与教学活动的教学方式，情境教学在学前教育应用方面值得进行深入分析与讨论。

关键词：学前教育;基础理论;情境教学

引言

学前教育专业教学活动的开展，不仅会直接影响幼儿教育工作，还对我国教育事业整体发展和社会经济发展具有长期影响。由于我国学前教育起步较晚，高校层面的学前教育工作推进较滞后，使得学前教育专业教学活动中对教师能力培养的重视度不够，整体水平还需进一步提升。

一、情境教学含义

在教学过程中，教师通过引导学生，构建具有情绪色彩，并以具体形象为主体内容的场景化教学，就是情境教学。利用这种方法，提高学生学习性质，帮助学生对于教材内容加深理解，让学生全方位得到发展。情境教学重点是提高学生课堂参与度，但是需要学生对于学习、生活有进一步研究，情境教学才能对学生有深度影响。例如，榜样、音乐欣赏等，都是将教学内容融入具体形象，从而达到潜移默化对学生身心发展起到正面引导作用。

二、学前教学专业基础理论教学存在问题

(一)教学手段单一

部分教师将讲授法教学模式沿用过来，较为呆板和滞后，课堂中与学生的互动、交流较少，学生无法感受到理论学习的趣味，不能够深度参与到课堂当中，进而严重降低理论教学成效。同时，教师向学生们直接灌输理论知识，学生的思考习惯得不到培养，对教师的依赖心理逐渐滋生，这样不仅探索钻研的动力丢失，自主学习的信心、能力也会显著降低。在单一教学手段的影响下，很多学生选择盲目接受教师所传授的知识，采取死记硬背的学习方法，进一步加剧思维固化问题。一旦遇到新问题，也不能创造性地解决。部分教师虽将其他的新型教学手段运用过来，包括合作学习、探究学习等，但表面化、形式化现象明显，应用效果不够显著。部分教师为将学生的互动热情激发出来，甚至将课堂互动纳入到学分之中，这样学生的课堂参与虚假性特征明显，师生之间的深度交融难以实现。

(二)对教师能力培养重视不足

教师能力作为从事教育职业所具备的基本能力，应当为相关从业者及人士所重视，但在我国高等教育体系中，关于这方面的研究还存在严重缺失。当前，在部分高校的学前教育专业教学中，仍是按照传统教学理念开展教育教学活动，对学前教育行业的发展特征研究不足，对其中的规律、变化把握得不够深入，导致构建教学体系的过程中存在专业特色不明显、课程设置不科学、教学方式改革滞后、教师能力培养不足等问题。这样，不仅无法更好地培养学生的教师能力，还对基础教育事业的健康发展带来负面影响，无法满足教学质量提升的基本要求。

三、学前教学专业基础理论教学情境教学方案

(一)丰富教学手段

新时代涌现了一系列现代化教学理念，如做中学、情境学习等，从理论层面促进了教学方法的革新。学前教育专业理论教师需切实考虑课程特征和学生认知发展规律，将多元化的教学手段综合运用过来，激发学生的主动参与意识，增强课堂教学的吸引力。以案例分析教学法为例，本种教学模式依据特定主题，将幼儿园典型案例展示给学生，引导学生结合学习到的知识探索问题的解决路径，帮助学生更加透彻的理解相关知识，锻炼和培养学生的实际工作能力。例如，学习“幼儿心理学”方面的知识时，可依托多媒体技术将幼儿新入园时的常见表现展示出来，引导学生互相交流和讨论，找出应对这些问题的策略。本种教学模式可充分发挥学生主体性作用，有助于锻炼学生的问题分析和解决能力。总之，教师要善于革新理论教学方法，将一系列新手段尝试性运用于课堂实践当中，以便促进理论教学质量的提高。

(二)构建参与、互动情境教学

对教学课程设置模块时，要针对每个教学模块构建相应情境教学方案，从而提高基础理论教学规范性，提高教学效率。仍以蒙台梭利“生命法则”为例，教师应当使用语言引导，简单演示，并配合音乐、画面，或者采用角色扮演方法，构建完整情境教学计划，并在教学中合理安排如何引导学生进入情景化教学相应方法，制定具体流程，营造合适情境与氛围，结合学生想象，进入构建虚拟情境中。或者引导学生在进行游戏、表演中，加入情境教学活动当中，用实践理解知识内容，并以“生命法则”核心教学内容，对相关知识点进行关联。在教学内容结束前，利用回顾、总结等方法，对情境再次重现，强化学生教学效果。

(三)课后拓展学

课堂教学结束后，教师继续组织各种线上线下活动来帮助学生巩固和拓展知识。首先，教师在学习通发布基础性练习、巩固性练习及提升性练习等不同层次的课后作业，让学生根据自身能力水平和需要至少选择一个层次的作业完成，多完成则可获得额外课程积分;同时发布讨论话题，引导学生对本课知识进行总结、分享学习心得感受，与学生继续在线交流互动，为学生答疑解惑。其次，推送与本课学习内容相关的视频、文章、电子书或网页等各种课外学习资料，让感兴趣的学生继续延伸学习，开拓视野，丰富知识面。再次，根据需要组织学生下园开展课后实践，让学生用前期设计好的游戏、活动方案到幼儿园组织幼儿进行活动，并请一线幼儿园教师点评、指导，学生根据幼儿活动实际情况和幼儿园教师的建议，继续修改完善方案，撰写实践反思，将最终完善的方案、反思报告以及实践过程记录材料，上传平台进行分享，全班投票选出最佳小组。

(四)构建具有特色的新型学前教育专业教学体系

学前教育专业未来的发展会逐渐向强调本科学历、应用能力、创新思维等方向迈进，构建具有特色的新型学前教育专业教学体系，是高校学前教育专业必须进行的转型。在新教学体系中，一是要明确专业教育目标，且培养目标要明确化、具体化、实际化，使学生在入学之初就能够明白自身在学习中需要把握的重点，以及未来就职就业、创新创业应必备的能力。二是在组织教学内容、设计教学方法方面，要均衡理论教学与实践教学的比重，在强化理论教学的同时，引导学生更早、更高效地参与教学实践。三是要能够为学生指引自主学习的目标和方向，即引导学生强化对自主性学习的认识，使其通过高效的自主学习弥补课堂教学活动中的不足，以有效提升自身教师能力，为后期开展实习活动奠定良好的基础。

结束语

因为学前教育专业基础理论涉及大量理论性知识，用传统讲授式教学很难提高学生专业素质，尤其是在要求学生专业能力强、理论知识扎实的当前教育环境中，改变这一教学现状是学前教育理论课程重点研究内容。而情境教学可以构建良好教学环境，提高学生在教学中的参与度，让学生将理论内容融会贯通，提高教学质量与学习效率。

参考文献

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作者：陶洁 张玉敏 马舒阳

第2篇：北京基础教育服务体系（基础教育云）

[摘 要] 云计算为聚合海量教育资源、开展教育/教研/教学在线服务、促进各业务系统功能的整合与协作提供了充分的可能，因此，打造北京基础教育服务体系(基础教育云)已成为推进北京基础教育信息化建设进一步发展，探索新型的教育信息化建设与推进模式的新机遇，通过北京基础教育云平台的建设，为教师教学、学生学习的全程化活动支持提供一体化的、便捷的应用空间。

[关键词] 基础教育; 教育信息化; 基础教育云

[

[作者简介] 罗洁(1955—)，男，北京人。研究员，主要从事教育信息化研究。E-mail：lj55010@bjedu.gov.cn。

一、 教育云发展的基本背景

(一)教育信息化发展的总体特征

当前，从全国基础教育信息化建设的发展进程来看，有以下一些基本趋势。

第一，基础教育信息化建设正从普及期走向整合期，如何将日益广泛存在的硬件设施、海量的数字化资源、各种有效的信息化教学模式整合和应用到广大一线教师的例常化教学行为中，推进信息化教学方式，并深刻培养学生的信息化学习方式，使得信息技术的教育教学应用向常规化方向发展。

第二，自2005年以来，信息技术与教育整合的有效性已清晰地演化成三个层次信息化建设环节，一是高可用性的区域级信息化支撑基础平台/设施/环境，二是有效的校本信息化整体推进体系，三是广大教师及学生群体的个体化的信息化素养的提升。伴随着信息化进程的加深，前两类环节的作用正日益凸现。

第三，从信息技术和教育系统耦合的整体要素来看，支持教师的有效教学和促进教师的专业发展正成为深化信息技术有效应用的重要突破点，而打造在线互动的学习环境、培养学生的在线学习习惯、促进学生的自主学习与自我发展正成为信息技术教育应用的新路标。

第四，信息化建设推进模式正在发生显著的变化。更强调顶层设计和整体规划，“教育信息化的实施要整体考虑，加强顶层设计、整体推进”。“顶层设计”的概念源于工程学领域，是大型工程技术项目建设中的一种设计理念和科学决策模式。这一设计理念强调从实际需求出发，运用当代系统科学的方法论，自高端开始进行战略谋划和总体设计。

教育云的发展正是教育信息化发展的上述需求特征所决定的。

(二)云计算及其发展

云计算的发展适应了教育信息化建设当前特征阶段的需求。IBM 公司于2007 年底宣布了云计算计划，云计算概念开始出现在大众面前。在IBM技术白皮书《Cloud Computing》中对“云计算”进行了定义：云计算一词用来同时描述一个系统平台或者一种类型的应用程序。一个云计算的平台按需进行动态部署、配置、重新配置以及取消服务等。云计算平台中的服务器可以是物理的服务器，也可以是虚拟的服务器。“云应用”使用大规模的数据中心以及功能强劲的服务器来执行网络应用程序与网络服务。任何一个用户可以通过合适的互联网接入设备以及一个标准的浏览器就能够访问一个云计算应用程序。因此，云计算包含两个方面的含义：一方面描述了基础设施，用来构造应用程序，另一方面描述了建立在这种基础设施之上的云计算应用。

云计算未来主要有两个发展方向，一个是构建与应用程序紧密结合的大规模底层基础设施，使得应用能够扩展到很大的规模，另一个是通过构建新型的云计算应用程序，在网络上提供更加丰富的用户体验。第一个发展趋势能够从现有的云计算研究状况中体现出来。而在云计算应用的构造上，很多新型的社会服务型网络，如Facebook等已经体现了这个发展趋势。在研究上则开始注重如何通过云计算基础平台将多个业务融合起来。基于此，云计算创造出了新的层次性的服务模式，提供IaaS(设施作为服务)、PaaS(平台作为服务)和SaaS(软件应用作为服务)等不同的服务模式(见图1)， 并结合第三方应用扩展SaaS。在云计算的环境之下，一切都是服务，软件是服务，平台是云平台的服务，基础架构是云架构的服务。

①IaaS模式：Amazon对外提供效能计算和存储租用服务，包括存储空间、带宽、CPU 资源以及月租费。月租费与电话月租费类似，存储空间、带宽按容量收费，CPU根据运算量时长收费，如弹性计算云EC2让用户自行选择服务器配置来按需付费。②Google的云计算平台主要采用PaaS模式，提供的云计算服务按需收费。③SaaS模式：AT&T推出基于EMC Atmos数据存储基础架构的“Synaptic Storage as a Service”。用户可以在任何时间从任何地点进行访问，使用AT&T的网络云来保存、分布和找回数据。

云计算对教育领域具有重要的影响，随着云计算的发展，廉价的应用和方便接入将会使越来越多的学校和个人把自己的信息处理迁移到“云”上，可以建构区域性的云服务设施为学校提供云服务。云计算模式为学校提供了合适的借鉴方案，教育机构数据中心、网络中心的相关任务将可以选用云计算服务来完成。其影响主要表现在以下5个方面。

1. 提供经济的在线教育软件服务。所有的应用程序和文件都可以在云中，用户只需通过浏览器访问云即可实现文档、表格、课件的编辑，编辑完成后的文件直接存放在云中。一些常用的应用软件如办公软件、电子邮件系统等可以采用云计算服务模式。

2. 整合教育资源。云计算模式最小化了终端设备的需求，在一个云计算环境中，不仅是课堂，个人电脑、实验室都可以从“云”中获得，在“云”中存储，让所有学生随时随地进行学习。可以解决教学资源需求持续增长与教育投入增长不足、教学资源相对短缺的矛盾，又可以提高优质教学资源的利用率，让更多的学生获得优质的受教育机会。

3. 创设网络学习平台。随着云计算模式的逐渐发展和普及，学校、教育机构和个人的信息处理会逐渐迁移到“云”上，这将对网络学习带来积极的影响。云计算将有助于构建学校教学环境、群体学习环境、学生个人自主学习环境;学习者则可以通过云计算提供的环境、资源和服务，自由地选择学习内容和学习方式，实现网络学习。

4.节约硬件设备的投入成本。云计算扩展性非常强，多个学校可以将现有的硬件资源共同加入到一个“云”中，减少单个学校在资金和时间上的投入，并实现真正意义上的资源共享。

5. 云存储中心更安全可靠。由于对教育信息资源建设的投入不断加大，各个学校都积累了大量的教育信息资源。数据存储的安全性、可靠性显得越来越重要。学校使用云计算服务时，有技术先进的数据中心来帮助保存数据，有强大的技术管理团队来帮助管理提交的数据和程序，可为学校提供可靠和安全的数据存储中心。

(三)北京基础教育信息化发展基本现状

自教育信息化建设开展以来，北京基础教育信息化建设取得了飞速的发展，在基础设施、教育管理、海量资源汇聚与服务、教师研修支撑、学生学习与发展、新课程实施与管理、教育质量监控与评价等方面进行了深入有效的工作，给全市基础教育信息化建设与发展打下了坚实的基础。架构图见图2。

1. 搭建覆盖各中小学校的基础网络。网络建设是教育信息化的基础。北京市建成了由市级骨干网、区县区域网和校园网等三级网络构成的北京教育信息网，骨干光纤连通了每个区县。基础教育中布局调整保留的1900多所中小学建成校园网，网络节点进入每一间教室。

2.整体规划、构架规范化的基础教育数据体系(CMIS与学生卡)。北京市从2000年开始规划、构建市、区县、学校等三级管理信息系统，中小学生的基本数据信息全部录入。2005年全市中考、高考报名实现与管理信息系统数据的对接。自2006年起全市为中小学生陆续免费发放学生IC卡140万张，推行“小升初”、“中招”持卡入学注册工作，在规范招生行为中起到了促进作用。全市基础教育数据体系的建成为学生自主选课、学业质量监控、社会实践的实施与评估、综合素质评价等奠定了坚实的基础。

图 2 北京教育信息网网络架构

3. 创新资源服务模式(北京市中小学资源平台)。北京市创新资源建设机制，采用“教师先选择，财政后付费”的政府采购优化模式，极大丰富资源内容，提高资源品质;满足教师的个性化需求，有效避免了资源的低水平重复建设，最大限度发挥资源的使用效益。该平台2005年底开通运行。截止到2009年12月，平台已拥有条目类资源482054条，服务频道17个，资源总数超过360万条，注册用户超过48万人，基本覆盖了全市一线教师，日访问量平均超过万人，月下载量平均超过1.5T。同时拥有85033种、99多万册数字图书的中小学数字图书馆，涵盖了600余种主流教育教学期刊的期刊库，提供220万种文献资料的文献传递系统向中小学师生免费开放。

4. 搭建网络研修平台(北京市教师研修网)。2007年，随着高中课改在全市的推进，北京市面向全体教师开通了教师研修网，该网站整合了课改相关机构的专业服务，向全市各级各类中小学及教研机构提供新课程的数字化课程资源，提供针对教师个体研修的个性化服务，为教师群体提供跨学校、跨学科、跨区域的交流服务平台。平台的开通受到了广大教师和教研工作者的欢迎，截止到2009年底，平台已建成覆盖中小学27个学科的专题讨论区;建成专家、名师和个人博客4000余个;并依托平台陆续开展网上音视频互动教研活动32次，开展专题讨论33次，发表作品2万余篇。

5. 实现高中阶段综合管理与评价。为帮助高中学校顺利进入新课程改革、建立新的教学管理制度和教学工作程序、实现综合素质评价、学分制管理及学生自主选课，2007年全市统一规划、设计、开发了普通高中综合管理系统，该系统包括北京市普通高中综合素质评价平台和新课程管理平台两套管理平台。综合素质评价平台通过探索与新课程相适应的学生评价制度，旨在引导和促进每个学生实现在原有基础上的全面、和谐和可持续发展。新课程管理平台建设通过建立电子化的选课、排课系统及教学管理系统，为北京市高中学校顺利进行新课程改革、建立新的教学管理制度和教学工作程序、实现学分制管理及学生自主选课等奠定了良好的基础。

6. 创设北京市中小学社会大课堂。课改对于学生社会实践及研究性学习提出了更加明确的要求。为充分利用本市丰富的社会资源服务教育教学，于2008年1月开始全面启动北京市中小学生社会大课堂，该项目整合利用北京丰富的人文、自然资源，为学校集体组织或学生个人开展丰富多彩的课外、校外活动，开展研究性学习、社区服务、社会实践以及组织学科教学活动等创造条件，进而促进学校教育与社会教育的结合，学生的知识学习与社会实践的结合。

7. 探索义务教育教学质量监控与评价体系，促进教育教学质量提升。为科学、客观地监控北京市义务教育各个学段在常态下的教学质量，充分发挥教学评价所具有的诊断、反馈和促进发展的功能，为实施高标准、高质量的义务教育改革和发展决策与管理提供符合实际的意见，进一步通过反馈来促进学校的发展和教师专业化的发展，促进学生全面、主动、多样化的发展，引导社会逐步形成正确的教与学质量观，促进北京市义务教育教学质量的稳步提升，北京市于2003年启动“北京市义务教育教学质量监控与评价研究”项目，建立“北京市义务教育教学质量监控与评价体系”。2009年开始实施北京市义务教育教学质量分析与评价反馈系统，并依托该系统，完成了全市9个区县65000名学生的小学三年级数学测试。

8.探索建立首都基础教育公共服务新模式—北京数字学校。北京数字学校(Beijing Digital School ，简称：BDS)是将传统教育模式与信息技术和新媒体技术有机结合，建立起一种网络化、数字化、智能化的新型教育环境，探索现实学校与虚拟学校无缝衔接，构建信息时代背景下具有首都特色的基础教育公共服务新模式。北京数字学校门户网站建立一套统一身份认证系统，整合现有教育平台，通过网络实现课程点播、同步课程直播、互动英语、拓展资源等内容学习，建立学生、教师和家长学习、交流、讨论、共享的虚拟空间，为学习者提供个性化成长和发展所需的教育服务。制定《基础教育阶段名师同步课程资源建设及应用指导意见》，进行管理机制创新，突破学校、区域界限，促进优质教育资源在本区县乃至更大范围内共享，使学习将不再局限于学校、局限于书本，可以在任何时间、任何地点，可以通过电视、电脑、手机等任何介质，实现真正意义上的泛在学习。

(四)北京基础教育云

进一步推进北京基础教育信息化建设的发展，一方面要能够更加有效地应用和发挥现有教育信息化建设成果和积累，使现有信息化建设的成效更加有效地发挥在教育教学、管理、教研等基础教育关键业务中;另一方面，要在现有工作基础上，开展大规模、深层次的资源、系统及跨越组织边界的整合和服务，并在总体发展追求上向为学生的学习服务、为学生的个性发展与成长服务转变，为学生打造融合课堂内外的信息化支撑环境，培养学生在线学习、自主学习、协作学习的能力。云计算为聚合海量教育资源、开展教育/教研/教学在线服务、促进各业务系统功能的整合与协作提供了充分的可能，因此，打造北京基础教育服务体系(基础教育云)已成为推进北京基础教育信息化建设进一步发展、探索新型的教育信息化建设与推进模式新机遇，通过北京基础教育云平台的建设，为教师教学、学生学习的全程化活动支持提供一体化的、便捷的应用空间。

二、 北京基础教育服务体系(基础教育云)

架构及描述

图3显示的是北京基础教育服务体系(基础教育云)架构图。该图以现有云计算的服务类型分类，将构建中的北京基础教育云服务分解到三个层次上，即IaaS、PaaS、SaaS三个层次，并将北京基础教育信息化建设成果所对应的服务以及云计算特征典型的服务融合其中。下面逐步说明北京基础教育云架构中的内涵。

在IaaS层，云所提供的是教育信息建设基础架构及其对基础架构的服务。通过基础架构，可实现对服务器、存储器及网络的虚拟化管理，从而可自动地管理和动态地分配、部署、配置、重新配置以及回收资源。基于这一基础架构，可实现性价比好、可靠性高、扩展能力强、按需使用的弹性基础教育信息化支撑设施。为使得云计算能够更加有效地适应于基础教育发展的需求，创建高可用性的、稳定的云服务环境，在IaaS层提供海量教育数据服务和绿色安全教育保障服务。在海量教育数据服务部分，提供多级数据存储、系统备份和恢复等服务，以实现对海量教育数据的可靠、稳定的存储与应用。绿色安全教育保障服务要在绿色信息空间创建、病毒防护、流程监控与控制等方面提供有效的服务，为安全、高可用性的教育云平台环境提供基础支撑。

图3 北京基础教育服务体系(基础教育云)体系架构

在PaaS层，云所提供的服务来源于北京基础教育信息化建设的先前平台与系统的共性基础需求之中，这一层将为上层SaaS服务提供共性的、基础性的服务，包括应用整合服务(统一身份认证服务、数据互操作引擎服务、应用互操作框架服务)、教育基础服务(海量资源汇聚与共享服务、测评服务)、云通用服务(实时流媒体服务、云存储(盘)服务、云消息服务)等。其中，应用整合服务为上层云服务提供不同层面的整合能力，是促进SaaS类云服务有效整合的基础。统一身份认证服务提供用户单点登录、统一身份认证、上层云服务全系统漫游的基础，以提升用户应用云服务开展教育教学的用户体验;数据互操作引擎服务提供的是SaaS类云服务中各类服务之间数据互操作的基础，以实现各类SaaS类云服务之间的数据有效流转;应用互操作框架服务提供SaaS类云服务功能集成的能力，为SaaS类云服务提供功能集成和关联的能力。教育基础服务和云通用服务虽然具有SaaS类云服务的特征(即它们能够直接为教育用户使用)，但从更普遍的意义上来看，这类服务更应融合到教育云更上层的其他服务中，并被其他服务编程应用，如教师备课服务、教师研修服务、在线学习服务等。教育基础服务中包含海量资源汇聚与共享服务，该服务提供从其他应用汇聚资源的功能(如从SaaS类教师研修云服务中来的生成性资源、从学生在线学习中来的学生提交的可共享资源等)，并支持海量汇聚的资源在其他SaaS类服务中的应用(如SaaS中的教师备课服务)。教育基础服务中包含测评服务，测评服务可以为各类其他需要评价的SaaS类服务提供支撑。云通用服务包括实时流媒体服务、云存储服务、云消息服务，其中，实时流媒体服务提供实时交互功能，可以整合和内嵌在所有需要有效交互的SaaS类服务中，如教师研修服务、家校互动服务、在线协作活动等;云存储服务提供给教育用户个体或群体(指组服务)利用云的服务能力开展数据存储、数据交换、移动教学/学习的支持能力，可以为SaaS类的各类服务所使用。

在SaaS层，依据教育系统中的各类用户，提供具有岗位特征及各类角色特征的服务，所提供的服务包括管理类服务、教学类服务、教研类服务、学习类服务以及促进教育开放的各类服务等。当前，像CMIS类、社会大课堂类、教师研修网类、综合管理与评价类等应用都是此类服务。当然，在云服务环境下，这类应用将充分应用教育云所提供的IaaS和PaaS类云服务的能力，在服务规模的可扩展性、服务的稳定性与可靠性、服务与其他各类相关云服务的可整合性等方面将大为提升。

除了上述方面之外，有效的教育云支撑离不开促进云服务规范生成、保障云服务有效运转的支持服务等方面。因此，在构建北京基础教育云的过程中，在教育云建构的相关规范(包括技术规范和服务规范等)、教育云的建设机制与组织保障机制、教育云系统的运行与维护、教育云用户管理与授权体系等方面形成与云设施部署、云服务提供相配套的保障条件建设，构建跨组织、跨领域的协作环境。

在上述各级云服务的基础上，最终将为教育相关的各类用户提供个性化的、主动的服务(这需要充分在各个SaaS类云服务的生成中，充分应用云消息服务所带来的潜能)，这里用户包括管理者/教研员、教师、学生、家长等。

三、 北京基础教育服务体系

(基础教育云)工程

教育云建设是一项复杂的系统性工程，既涉及基础设施建设，也涉及各类基础云服务的成熟与完善。伴随北京基础教育信息化的建设，一些IaaS和PaaS类服务已经成熟，如以CMIS所带动的基础数据体系、以教育资源网建设所带动的统一身份认证服务、以中小学数字校园及CMIS应用所带动的数据互操作引擎服务等，为构建北京教育云奠定了很好的基础。结合北京中小学信息化建设的实际情况，以为打造适应学生在线学习和自我发展的云服务为主导，推进基础教育云工程的开展，并以此为契机构建适应北京基础教育发展需要的教育云。相关服务如图4所示。

图4 以学生学习服务为主体的教育云(Bjlearning-Cloud)

从总体规划上来看，Bjlearning-Cloud是以创建为学生学习服务为主要内容的基础教育云，通过这一教育云服务，能够为学生提供在线选课、在线听课、在线学习、在线交流、在线评测等贯穿学生学习业务全过程的学习支撑功能，同时，为学生提供主题丰富的、适应学生认知特征需要的、交互性强、适用性好的在线数字化学习资源。将这一学习支持功能延伸到教学、教研、管理、家校互动等环节——允许学校、教师个体开课;允许学生自由选课;允许学生的选课成绩成为其学校学籍中的有效部分;允许学生家长参与学生在线学习的选择、辅导等。图4所示的各项功能是紧紧围绕上述功能而设定的，这些功能以SaaS形式对外提供。

下面对上述服务构成进行简要的描述。

学习和测评服务：在线注册与选课，学习者可以依据自己的需要在云中注册;注册者可以选择系统中开设的各种实时类课程或在线资源浏览类课程;学习者在学习所选课程的过程中，可以随时通过网络与参与同一门课程学习的学生或课程开设教师进行讨论和交流;学习者完成某一主题、某一课程的学习后，可以进行与课程单元或课程相配套的作业与考试;系统可以自动记录学习者的学习情况与学习过程，从而对学习者的学习进行追迹与评价，并依据学习者的学习过程情况进行适应性的反馈，包括有效的、针对性的资源推送等。

教学服务：提供学校或教师开展在线课程的支撑功能，包括在线备课，允许教师课程准备过程中听取来自各方面的建议以优化在线课程设计，系统支持快速的备课资源导入与整合功能;在线教学，允许教师利用云流媒体服务开展实时在线教学，且支持多种模式的在线课堂交互;在线辅导允许课程教师回答选课学生的各种问题，并以灵活的、多样化的方式支持在线辅导;评价与反馈功能支持课程教师对学习者学习状况的检查，并进行有针对性的辅导和帮助。

教研服务：使教师能够有效地驾驭信息技术，促进信息技术环境下的教育理念和教学技能的提升，教研服务提供给教师群体以网络教研活动支持、协作电子备课、在线听评课等功能，以群体教师的智慧促进教育云服务中教师在线授课能力及创建在线课程能力的提高。

管理服务：为促进教育云服务中学生学习的有效开展而进行的相关管理服务，其基本功能包括教育管理，教育云中的课程应该能够和学习者所在学校的课程进行对接和编排;课程资源管理提供对教育云中课程资源统一管理、质量保证和从组织管理角度的有效评价等功能，以保证教育云服务中课程类资源的权威性、时效性和有效性;课程评价管理提供对教育云中所开设课程的全程质量监控与管理功能，包括课程的开设、实时课程质量的评价与反馈、在线课程资源质量的评价与反馈，以促进教育云中课程质量的持续改善和优化。

拓展服务：为促进教育云服务在全市范围内的有效推进和应用，提供相关的拓展服务，包括家校互动服务，将学习者的学校表现从学校延伸到教育云上，促进家长依据学习者的教育情况、学习情况从教育云的课程和在线资源中进行教育和学习发展的支持，提供学习者自我测评基础上的家校互动评价;博客系统提供教育云中各类用户依据主题、学习者群体、家长群体、学生发展成长知识分类等各种类型的分类，形成有效的互动社区，促进教育云服务中各类资源的应用和发展，促进教育用户的开放交流;公共服务提供如公共信息发布、教育云服务发展等动态、公共类的信息，以促进全市范围内教育信息的统一门户公众发布，为广大学习者、家长和社会服务。

通过上述各类云服务的提供，最终能够实现灵活的用户、课程管理及设置，实现各类课程的开设、在线学习管理及评价。实现优质学习资源的快速传播与充分共享，有效促进交流与协作，满足广大师生对有效学习资源的需求。通过上述教育云服务的组织与实施，最终为全市范围内的教育用户提供资源互补、均衡发展的云应用环境，带动全市范围内基础教育优质资源的共享，推进教育均衡发展。

要保障上述云服务环境持久、健康、生态化的运行，必须解决与教育云服务建设相配套的相关问题(如图3所示)。当前，以学生学习为中心的云服务环境还应该在以下方面取得进展。

1. 学习资源标准研究与建设

(1)研究制定北京教育学习资源的元数据标准;

(2)研究制定北京教育视频资源格式与技术标准;

(3)研究制定北京教育学习资源评估标准;

(4)研究制定北京教育学习资源分类标准;

(5)研究制定北京基础教育在线学习评估模型。

2. 学习资源优化与建设

按照教师与学生的不同需求分别组织建设一批有针对性的优质学习资源。

教师学习资源内容：

(1)精品课例。提供各学科的优质视频课例，可依托基教研中心征集、评选并整理一批课例，供广大教师学习参考。

(2)专题课程。根据一线教师需求，由信息中心组织策划、拍摄一系列高质量的专题培训课程，具体包括新入职教师基础培训系列、班主任工作方法与技巧系列、学科教师教育教学方法提升系列、网管教师工作技能提升系列等。

(3)名校名师资源。由信息中心负责购买、征集、录制一批世界及北京地区名校名师的课程资源，供广大教师借鉴学习。

(4)研修培训资源。依托教研中心、教育学院，整合已有的研修培训资源，在学习平台上统一呈现出来，供教师使用。

(5)交流资源。由一线教师自主拍摄的教育教学类短视频资源，由教师上传后经审批发布在平台上，供教师交流研讨。

学生学习资源内容：

(1)同步课程。择优委托部分区县选择名校承担同步课程的组织与录制工作，按照几个大版本的教材制作主要学科(小学：语、数、外;中学：语、数、外、物、化、生)的同步课程。内容以课堂实录为主，辅以作业与评测。供广大学生、家长学习参考。

(2)网修课程(支持学分认证)。由课程中心、教研中心合作完成高中阶段的5门左右网络课标选修课的制作，内容包括课程说明、课程讲解、课后练习、参考资料、评测题库等。学生可根据自身爱好自主选择学习课程，并在按要求完成学习后，获得该课程的相应学分。

(3)主题串讲。由信息中心、教研中心合作，针对学生在各主要学科学习中的难点、重点问题，围绕考试，邀请名师进行重点讲解，该类讲座以主题划分，如小学数学分数的问题，中学物理做功的问题，中学数学因式分解的问题等。同时也可以制作一些专题复习课，由名师进行中考、高考前的复习串讲。此类资源力求精干、精品，以切实帮助学生解决学习中的困难。

(4)在线答疑。由市教委牵头，各区县参与，定期(如每周一次)组织教师开展网上在线交流答疑。答疑安排可在每学年始时排定，每周依次安排不同学科及年级的答疑内容，在中考、高考期间可以密集地安排几场有针对性的考前咨询答疑。将排定的答疑时间表通过网站及多种渠道向学生、家长公布，请他们根据需求参加相应场次的答疑活动。信息中心负责提供技术支持。

3. 运行服务机制研究与建设

为了保障学习与服务平台的顺畅、持续良性运转，建议组建专业的服务团队，负责平台的技术支持、内容维护及平台服务，同时由市教委研究出台相应的配套政策，以激励师生的参与共享。

(1)配套政策的研究与制定

教师在线研修的相关要求及工作量计量的研究与政策制定;课程资源的建设与共享机制的研究与制定;学生在线学习的相关要求及配套政策研究与制定;学习与服务平台建设与维护经费保障研究;学习与服务平台运行维护及人员保障机制研究。

(2)服务团队的组织与管理

创新管理体制，采取能进能出、优胜劣汰的市场机制，组建专业团队，承担平台的建设策划、内容维护、技术支持、用户服务及部分课程制作的工作，确保平台服务质量，推动平台持续发展。

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作者：罗洁

第3篇：中国教育技术学基础理论问题研究

[摘 要] 国内学者关于教育技术学逻辑起点的研究有一个基本假设：教育学有且只有一个逻辑起点;教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。但是，追溯教育学和教育科学的发展历史，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系是行不通的。事实上，逻辑起点是根植于理论流派(学派)的土壤当中的，学科层面并非讨论逻辑起点的合适语境，这才是讨论逻辑起点的“起点”。从理论流派而非学科层面思考逻辑起点，则一个学科如果有多个理论流派就可能有多个逻辑起点，教育技术学亦然。反思我国学者为教育学和教育技术学追寻唯一逻辑起点的行动，究其原因，除了对逻辑起点的规定性认识不清外，还受复杂的时代背景的影响。

[关键词] 教育学; 教育技术学; 理论流派; 逻辑起点

[

[作者简介] 钟柏昌(1978—)，男，江西宜丰人。副教授，博士，硕士生导师，主要从事信息技术教育、教育技术基本理论等的研究。E-mail：zhongbc@163.com。

引 言

考察学界关于教育技术学逻辑起点的论说，大多是从教育学的逻辑起点谈起，再推演至教育技术学。例如，将教育学的逻辑起点界定为“教育”，继而将教育技术学的逻辑起点定位为“借助技术的教育”;[1]将“学习”当作教育学的逻辑起点，借此推演出教育技术学的逻辑起点为“借助媒体的学习”[2]或“借助于技术的学习”;[3]认为教育学的逻辑起点是“教育”，技术学的逻辑起点是“技术”，所以教育技术学的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构，[4]等等。这种分析思路常常被认为是最为“科学”和“稳妥”的做法。本文作者本无意参与到关于教育技术学逻辑起点的讨论之中，但因自己所倾心的学术思考中无法回避这个问题，只好来此趟下浑水。我们注意到，以上给出的讨论以及其他许多类似讨论，均隐含了一个二阶段推论作为“不言自明”的前提：教育学有且只有一个逻辑起点;教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。为此，我们对教育技术学逻辑起点的追问，只好从对教育学逻辑起点的追问开始。

一、复数教育科学视野下对

教育学逻辑起点的质疑

为此，需要追溯教育学和教育科学的发展历史。教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特企图以哲学(尤其是伦理学)和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。

虽然如此，但他的有关论述的影响却延绵了一个多世纪。其中一个最重要的表现是以教育现象为研究对象，以哲学和心理学为学科基础构建教育学学科体系，由此延伸开来就出现了教育学成为最初的无所不包的“大教育学”，即它既包括对教育现象的哲学层次的思考，又包括对一般教育、教学原则的描述，还包括教育教学方法层次的建议。无所不包的体系的危机和矛盾在赫尔巴特本人的体系中已见端倪。从研究的实际情况看，赫尔巴特更多地走了思辨和经验的老路，对实证(心理)的研究只起了开风气的作用而已。有人为他未能更多地坚持从心理或实证的方向去发展教育学的“科学性”而惋惜，其实这只能证明受当时“百科全书”式的科学体系建构思想的影响(赫尔巴特时代，无论康德、黑格尔都是想建构一个无所不包的学问王国的)，其构建的教育学理论体系一开始就处在一个未分化但又包罗万象的体系的矛盾之中。[5] 这一矛盾很快就为赫尔巴特所倡导过的科学教育学方向所激化，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化”。1879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学开始成为一门独立的科学。20世纪初，拉伊(Wilhelm August Lay)和梅伊曼(Ernst Meumann)在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。上世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔(A.Fischer)、佩德森夫妇(Else & Peter Petersen)和洛赫纳(R.Lochner)等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化。有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。[6]总之，伴随教育学科学化进程的不断深化，起初是心理学、生理学、伦理学，然后是社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列“科学”手段的引进，从而导致了教育学边缘学科的涌现，同时教育学体系内部亦发生了不同层次的分化裂变，出现了众多分支学科。

可见，有关教育知识的学科经历了由一门整体的教育学(Pedagogy)到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“复数教育科学(Educational Sciences)”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的有关教育的学科的总称，它们绝大多数以教育现象为对象，在方法上博采众长。那么，作为教育科学的原本统一形式的教育学到哪里去了?事实上，随着教育学分支学科的发展，传统教育学是否还有必要存在，俨然是一个大问题。“多种教育分支学科向教育学挑战，实际上是对教育学命运的挑战!导致在某些西方国家教育学的消亡或变相消亡。”[7] “教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理(或教育基本理论)转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。”[8]实际上，这也是教育学经科学化进程后由总而分的必然结果。

因此，现今人们对教育学的理解颇为有趣，主要有三种代表性观点。其一，认为教育学是教育科学中的哲学或者教学论(Pedagogy的本源含义)。[9]无论这种理解是否准确，但毫无疑问，均不能代表整个教育学科，对其有关逻辑起点的讨论无法推演到教育学各相关二级学科。其二，作为师资培训中的一门必修科目或课程的名称，具有概论的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多以教材体现其内容，是一门教学科目(Subject)，很难说是科学体系中的一门学科(Discipline)，因而也不能代表整个教育学科，虽有课程组织线索问题，却未必有所谓逻辑起点的问题。其三，作为教育分支学科的总称。“我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门或多门专业分支。尽管如此，我们仍需要一个一般性的术语，来指称有关教育包罗的学问，即作为教育学各分支学科的总称。”[10]换言之，随着教育学科学化进程的推进，现在所谓的“教育学”在学科意义上实质就是“复数的教育科学”。单一、独立的“教育学”已经不复存在，转而演变为一个学科标签，用以指称多门分支学科的集合。

可见，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系显然是不可能的，不可能为这样一个学科标签圈定一个抽象的逻辑起点。如果非要这样做，实质就是为教育学门类下各大分支学科找寻一个共同的逻辑起点。显然，因研究视角、研究对象、研究方法以及研究任务的不同，导致各个分支学科所用的概念、范畴以及规律也各不相同，要抽象出一个大家都认可的逻辑起点实在是没有可能，也没有必要。[11]或许，正因此才有如瞿葆奎先生所总结归纳的二十余种关于教育学逻辑起点的不同主张。假如说大多数主张各有其合理性的话，这些合理性必然要根植于某个分支学科或者理论流派。所以，这种缺乏“统一性”的逻辑起点对于作为一个标签的“教育学”，“无”胜于“有”，“教育学就无所谓逻辑起点问题了”。[12]甚至有人说：“教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来构建教育学理论体系是行不通的。”[13]

二、逻辑起点应该在理论

流派层面上展开讨论

回顾我国学者们对教育学逻辑起点的研究，最早可追溯到20世纪70年代末，至80年代中期成为热点，此后又一直延续至90年代末，前后近20年。其中1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上发表的《教育学逻辑起点的历史考察》一文点燃了人们讨论教育学逻辑起点的热情，而1998年瞿先生等在《上海教育科研》发表的《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》为这场大讨论作了总结。梳理各种论说，尽管人们对教育学的逻辑起点有不同的主张，但主要依据有两个。一是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的三条规定性：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”，理论体系的推演过程，就是不断地丰富开端的过程;第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”，概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来;第三，总的来说，逻辑的起点与对象的历史上最初的东西相符合，“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”除了上述三条规定性之外，考察马克思《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，作为逻辑起点的东西，还应具备两个特征：逻辑与研究对象的相互规定性、逻辑起点应当承担着一定的社会关系。[14]

论者常常以上述逻辑起点的规定性为出发，来指引逻辑起点的探寻过程。然而，值得注意的是，如果我们仔细分析黑格尔和马克思的学说，就会发现这些关于逻辑起点规定性的使用是有前提条件的。首先，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为研究一种理论(即“从抽象到具体的方法”的理论)的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。黑格尔在建构自己的逻辑学体系时，首次提出并使用了“从抽象到具体的方法”，而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法理论体系时提出来的。黑格尔认为，“从抽象上升为具体的方法”是这样构成的：“第一，那里需要从开端来开始。……开端诚然像是会造成许多困难，然而它的性质是极其简单的。因为它是开端，它的内容就是一个直接的东西，但却是这样一个直接的东西，即它具有抽象普遍性的意义和形式。此外，它又是有或本质或概念的一个内容，所以，当它是一个被接受的、现成的、直陈的东西时，它就是作为—个直接的东西。但首先，它不是感性直观的或表象的，而是思维的直接的东西。” [15]他还指出，“这样对于方法来说，开端除了是单纯的和普遍的东西以外，就更无别的规定性;这一点本身就是规定性，开端为此之故，是有缺憾的”。这表明，作为一种理论的“从抽象上升为具体的方法”的前提条件是首先要有一个逻辑起点，而且这个逻辑起点就是通过思维概括后形成的一个抽象的普遍的概念。黑格尔将这个概念确定为“有”，“有的单纯规定，本身是那样贫乏，以致从那里没有多少可扬弃的;普遍的东西本身直接就是这个直接的东西，因为它作为抽象的东西，也仅仅是抽象的自身关系，这种关系就是‘有’”。[16]由此可见，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为运用“从抽象上升到具体的方法”的前提条件，即一种理论建构的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。事实上，马克思的逻辑起点概念也是在理论层面而不是学科层面上使用的，马克思在《资本论》中以“商品”为起点，沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑运用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立，但并不是唯一“正确”的经济学理论体系。若把视野投向更大范围的西方政治经济学，被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者——亚当·斯密的鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点。两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响，但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个经济学，“商品”或者“劳动分工论”也不能作为经济学的唯一的、正确的逻辑起点。可见，无论是黑格尔的《逻辑学》还是马克思的《资本论》都不是一门学科，他们提出来的逻辑起点(“有”或“商品”)都不是学科层面的起点，而是构建一种具有内在逻辑的理论体系的起点。简言之，不同的理论流派(学派)，其逻辑起点可以不同。

所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[17]从某种意义上讲，思想史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了人类文明的发展。波普尔认为，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题”。同时，由于问题的复杂性和多面性，催生了不同的理论体系的诞生。“只有当理论的核心问题是重大的、独特的，并具有深刻的学理意义时，理论才可能成为范式，并形成一种主导话语。这种主导话语界定了理论研究的议程，而围绕这种主导话语也就形成了所谓的‘话语联盟(Discourse Coalitions)’或理论学派。”[18]换言之，学派的发展主导了思想与理论的发展，足见学派及学派精神的重要性。[19]

可见，逻辑起点是根植于理论流派(学派)的土壤当中的。无论是一级学科还是二级学科，都不是讨论逻辑起点的合适语境，这才是讨论逻辑起点的“起点”，认识到这一点非常重要。就是说，讨论逻辑起点问题，首先要问“是否存在或应该怎样存在逻辑起点”，而后再问“逻辑起点是什么”。不知何故，学者们在研究教育学的逻辑起点时，恰恰没有进行第一个问题的思考，一头栽进第二个问题之中。即在争论教育学的逻辑起点问题时，大都是在承认学科有逻辑起点的前提下，对其规定性进行讨论，而很少有人怀疑讨论逻辑起点的“起点”的合法性。这种讨论的结果是使大家误以为逻辑起点是针对学科的，混淆了科学理论与学科的差异，认为逻辑起点“是指一门科学或学科结构的起始范畴”。[20]对此，教育研究者并非没有认识，只是立场不够坚定和鲜明。例如，有研究者认为，任何自足自洽的科学理论都有其逻辑起点，但是教育学不是一个自足自洽的科学理论，因而没有逻辑起点;[21]又如，“教育学体系的建立与发展是一个复杂的问题，我们并不能期望找到一个正确的逻辑起点就可以解决。……任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科体系的想法都是不现实”。[22]

三、我国教育学追求逻辑起点

唯一性的历史渊源简析

我国学者为教育学追寻唯一逻辑起点的行动，虽是一次值得质疑的学术行动，但究其原因，除了上述对逻辑起点的规定性认识不清外，还受复杂的时代背景的影响，既有教育政策方针方面的因素，也有学术研究传统上的原因，还与学科专业的命名有关。下文将尝试从这三个角度做些解读。

教育政策方针方面，在建国后的教育发展历程中，一直坚持的是“党的教育方针”，尽管在不同时代党的教育方针也在发生细微调整，但其作为我国教育思想及教育实践的灵魂却一直是不变的。我国的当代教育，从毛泽东同志倡导的培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》描述的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，与所谓教育是“使人成为人”的本质描述不同，是在倡导“使人成为人才”，这是我国经济发展和政治发展之需导致的，实际上可称之为“中国特色的社会主义的教育”。在这种特立独行政策思想的指导下，我国的教育有着延绵不绝的传统继承，有着锲而不舍的价值追求，它或许就是一个学派(尽管有待批判)。所以，它的逻辑起点或许有唯一性。必须承认，学术研究传统方面，教育学由总而分出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。只可惜受政策等的影响，恰恰就在科学进一步分化和产生新的综合的时代，建国以后的教育理论却走上了一条与此相反的道路：起初以凯洛夫主编的《教育学》为原型;上世纪50年代末60年代初，本着“教育学中国化”的意向，制造出另一种教育学的模式，即“教育政策汇编”式的“教育学”。前者(1948年版)基本上是以苏联上世纪30年代初以后的教育规范(包括体现在教育目的、教育制度中的规范与规范教育、教学实施方法的原则)为依据的规范教育学;后者勉强可以归入规范研究，但不成其为教育之学。后来由刘佛年教授主编的《教育学》，力求吸收人类教育文明的成果，试图把教育学引向科学的教育学之路，一时颇吸人耳目。不过，受历史条件的局限，刘氏主编的《教育学》基本上未脱规范的教育学的窠臼，而只是适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了苏联那种“工作手册”式的教育学的面貌。现在出版的诸多教育学著作中，有相当多的是从这本教育学演化而来的，依然末脱规范的教育学的俗套而常常被指责为“理论脱离实际”。[23]而且，在沿着规范的教育学的发展道路上，“从50年代开始，几乎把教育理论的各分支学科、边缘学科全部削掉，有关教育基本理论的学科几乎只剩下教育学一株独苗。于是教育学遂成为‘大教育学’。使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收邻近学科成果多角度透视的能力。既然是‘大教育学’，人们只能要求它成为‘万能’的教育学，于是，教育学不得不背上沉重的翅膀。” [24]一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。简言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，同时也自然对某些后发的分支学科在教育理论建构方面所作贡献“视而不见”。作为教育技术学科的研究者，如果看不透这一历史背景，而机械地套用教育学对逻辑起点唯一性的追求，毋宁说是对学科存在价值的自我否定。

学科专业命名方面，在我国特定的历史及文化背景下，对学科体系的设计多有误将理论流派作为学科名称的做法。以国务院学位办1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》为例，马克思主义哲学、科学社会主义与国际共产主义运动、马克思主义基本理论、劳动经济学、产业经济学，等等，相对而言属于理论流派层次的名称，但被作为学科名称了。这种学科名称与理论流派名称的混用，在一定程度上模糊了两者的界限，也在一定程度上模糊了人们的流派意识。

四、基于流派审视教育技

术学的逻辑起点问题

从理论流派而非学科层面思考逻辑起点，我们就很容易理解一个学科如果有多个理论流派，则很可能就有多个逻辑起点(前提是要满足逻辑起点的规定性)，并具有同等的地位，尽管它们可能产生的时间有先后，适应的范围有大小。如同教育学历史上早有许多理论家从关于教育目的的假设、关于人的本性的假设、关于知识及其价值的假设出发进行理论陈述。这些假设的不同规定性使他们的教育理想和理论体系各具形态，如进步主义教育理论、要素主义教育理论、永恒主义教育理论，等等。更为重要的是，这些不同流派的思想反映了教育理论的一个侧面，如同每一个理论流派在其特定的时期和特定的场合有其适用性，其对应的逻辑起点同样如此，不存在哪个取代哪个的问题，或谁优谁劣的问题。因此，试图探寻唯一的或绝对“正确”的逻辑起点是徒劳无功的。

具体到教育技术学，作为我国的一个学科，首先应该有关于不同学说和流派的包容性，即使当前教育技术领域的学说和流派仍在迷雾之中未能清晰显形，也万勿轻率遑论唯一的逻辑起点。在我国的官方规定的体制中，教育技术学是教育学的一个二级学科，从属于教育，但放眼全球实践，教育技术学既是与教育高度相关又是一个似有着某种特立独行品质的领域。因此，要讨论我国教育技术学的逻辑起点，就要从学术流派的基础上开问，也要避免不假思索地在教育学框架下机械推演。

纵观教育技术学界关于逻辑起点的讨论，显然存在如下不足：从一个“虚无”的教育学的逻辑起点出发推演出教育技术学的逻辑起点，逻辑前提缺乏可靠性;从学科层面讨论逻辑起点，并认定一个学科只有一个逻辑起点。例如，有论者提到，“美国教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在两大主流学派：一派是媒体起点论，此派最早形成，并长期占主导地位，美国印第安纳大学显然是此派的主要代表;另一派是学习起点派，其成员大多有心理学的学术背景，此派最有影响力的代表人物是罗伯特·加涅”。[25]遗憾的是，论者并没有“公平”地对待这两种学派，直接赞成和主张以学习作为教育学理论体系的逻辑起点，并据此认定教育技术学的逻辑起点应该是“借助媒体的学习”。类似对教育技术学逻辑起点的诸多讨论，先是搞错了讨论逻辑起点的层面，继而不得不陷入二元对立的思考之中，顺理成章地下一个“非此即彼”的结论。假定我们能够公允地看待教育技术学研究中的各种理论流派，那么，站在某个理论流派的角度去探寻合适的逻辑起点则不无裨益，而这种探讨的确需要追溯到相关教育理论流派的观点中去论证。例如，在论证学习起点派关于“借助媒体的学习”时，或许就需要追溯到进步主义教育运动，考察从“教”向“学”的范式转移的背景和要点。

考察国内教育技术学界习惯从学科层面讨论逻辑起点的原因，除了对逻辑起点的规定性认识不清外，也与学科发展传统有关。尽管国内也有学派的萌芽与分野，例如，南国农先生认为国内可能发展出电化教育学派、教育技术学派、现代信息技术学派、电教产业学派等。但整体而言，对流派的意识并不清晰，流派的标志并不鲜明，诚如南先生所言，“以上(指他区分的四个流派——笔者注)只是我们对未来的猜想，将来到底会是怎样，那就要看今后的发展了”。[26]回顾我国教育技术学(电化教育学)的发展历程，大体上可以划分成两个界限相对明显的阶段——电化教育阶段和教育技术阶段。在两个发展阶段里面，如果说有流派，那么大体也可以分为电化教育学派、教育技术学派。在两个发展阶段里面，尽管有其他的所谓流派存在，但缺乏话语权，往往“一家独大”，整个学科的研究对象、理论构建都以电化教育学派或者教育技术学派为中心，自然导致流派与学科视野的重合，从学科层面讨论逻辑起点也就“习以为常”了。

因此，对于教育学和教育技术学逻辑起点的一元化问题，不仅要注意到逻辑起点之于理论流派的规定性，更要看到在中国特殊的环境下作为一种历史的存在的特殊性。但无论如何，在当今多元化的“后知识”时代，在机构庞杂、队伍来源和专业背景异常多元的学科背景中，在“中国电教是一家”(南国农语)的感召下，教育技术学的研究只有采用多元的研究范式，构建多元的理论流派，才能焕发勃勃生机，才能持续繁荣。“任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科理论体系的想法都是不现实的。”

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作者：钟柏昌， 安涛 李艺

第4篇：学前教育基础理论10

第十章学前教育活动

第一节学前教育活动的意义和类型

一、学前教育活动的意义

从整个学前教育的设计和组织系统开看，学前教育活动是整个学前教育设计的最后一个环节，学前教育的一些基本观念都要在学前教育活动中加以体现，学前教育目标也要在具体的教育活动中转化为幼儿行为目标，并通过一定的媒介和手段加以贯彻。

从幼儿发展的角度上看，学前教育活动是幼儿发展必不可少的活动，也是一个幼儿自觉、主动参与的活动，是幼儿身心高度投入的活动，也是幼儿不断同物质环境相互作用的过程。

二、学前教育活动的类型

1、学前教育活动的含义

广义：幼儿园由儿童参与的一切活动都对儿童具有影响作用，都可称为教育活动 狭义：专指由教师专门设计、组织和倡导的为了某些特定的目的而进行的专门活动

2、主要类型

(1)上课：这是一种最为典型的教育活动形式，也是我国学前教育领域一贯倡导的主要的教育活动形式

(2)游戏：这是一种基本(主要)的活动形式，也是一种由儿童的内在需要引发的愉快的活动，它对儿童具有特殊的价值

(3)参观：这是一种引导幼儿用感官了解周围生活中的自然和社会现象、事件、设施等活动

(4)活动：这是一种使儿童体验劳动和培养简单劳动和培养简单劳动技能的活动

(5)操作：是儿童在特定的教育情境中从事的发现探究和建构活动

第二节学前教育活动的有关理论

一、苏联心理学中的活动理论

把人的活动作为一个专门的研究是苏联心理学理论的一个特点，这种理论认为，人是在活动中得到生存和发展的，活动是社会的范畴，动物只有生命活动，表现为机体对环境要求的生物学适应，人的特征在于有意识地从自然界中把自己区分出来,给自己提出目的，意识到激励他去进行积极活动的动机

代表人物：列昂节夫

主要观点：

1、活动总是指向一定的对象的，对象性原则是活动理论的核心

2、需要是具体活动的前提、内部条件，同时又是活动的调节器

3、活动可以分为内部活动和外部活动，这两种活动是可以相互转化的，即内化和外化

4、人得活动对象本身蕴含着丰富的社会历史内容，所以人得活动是一种具有丰富社会历史内容的过程。

二、皮亚杰的活动观点

皮亚杰是瑞士心理学家和哲学家

主要论点：

1、儿童是主动活动的

2、活动就是人和周围环境的交互作用

三、人类发展生态学的活动论点

人类发展生态学理论的主要建构者是美国生态心理学布朗芬勃伦纳

主要论点：

(一)活动的要素及特征

1、人类活动的要素

2、促进人类发展活动的特征

(二)角色承担及角色活动

(三)人际结构及人际活动

四、学前教育活动理论的指导意义P258~259

第三节学前教育活动的因素及相互作用

一、学前教育活动的主要因素

1、教师

2、幼儿

3、内容

4、方式

5、环境和材料

6、组织形式

二、学前教育活动的相互作用

1、教师和幼儿之间的互动

2、幼儿与幼儿间的互动

3、幼儿与环境、材料之间的互动

4、幼儿与知识、经验、规则之间的互动

第四节学前教育活动的设计原则

一、目标性原则

1、注重教育活动目标的科学性

2、注重教育活动目标的全面性

3、注重幼儿教育活动目标的顺序性

4、注重幼儿教育活动目标的实践性

二、整合性原则

1、注意把单个幼儿教育活动的设计整合到整个课程的活动设计之中

2、注重教育活动内容的整合

3、注重教育活动形式的整合

4、注重教育环境的整合

三、活动性原则

基本含义：幼儿教育活动设计应以幼儿直接参与具体活动为基本形式，尤其应注重游戏的形式

1、注重幼儿的实践活动，保证幼儿愉快、有益地进行自由活动

2、注重幼儿的主动活动，应引导幼儿充分活动

3、把游戏作为基本活动

第5篇：学前教育基础理论7

第七章学前儿童社会性发展与教育

第一节学前儿童社会性教育概述

一、社会性的涵义

社会性是人得一种心理行为特征，它是指人在形成自我意识、进行社会交往、内化社会规范及道德准则，进行自我控制及表现其他社会行为时的心理行为特征。

二、社会性教育的意义

社会性发展是人得全面发展的组成部分。社会性教育是全面发展教育的重要方面

学前阶段是进行社会性教育的重要的时期，幼儿的许多社会认知、社会情感、社会行为要在这一时期形成并发展，为终身的社会性发展打下基础。

三、学前儿童社会性教育的目标

1、引导幼儿形成初步的自我意识

2、引导幼儿观察、接触和关心周围的社会生活环境、社会事件及社会成员

3、引导幼儿逐步适应并喜欢集体生活，使幼儿关心集体，逐渐形成集体荣誉感和责任感

4、引导幼儿养成文明礼貌的习惯，使幼儿习得必要的社会行为规范

第二节学前儿童社会认知的发展和教育

一、学前儿童的自我意识

自我意识是指主体对自身特性以及自身与他人及周围事物关系的认识

(一)自我意识的主要表现形式

1、自我认知

幼儿的自我认识是指幼儿对自身的特点，特征的认识，这种特点和特征涉及生理心理及社会诸方面

2、自我概念

幼儿的自我概念是幼儿自我认识的结果，是幼儿关于自身特点和本质的反映，是幼儿关于自己的比较稳定的看法

3、自我评价

自我评价是个体对自己特性的判断

幼儿自我评价的发展趋势：

(1)从轻信和运用成人的评价到自己独立的评价

(2)从带有极大主观情绪性的自我评价道初步比较客观的自我评价

(3)从笼统不分化的评价到比较具体细致的评价

(4)从对外部行为的评价到对内心品质的评价

(5)从局部的评价到比较全面的评价

4、自我控制

自我控制简称自控。指不受外界因素的影响，能够控制自己的情感冲动和行为。

5、独立性

独立性也就是自我意识的一种表现形式。

(二)学前儿童自我意识的培养和教育应注意的方面

1、根据幼儿的心智水平和知识积累水平，设计和组织一些多种形式的有利于幼儿认识自己身体外形特征的活动

2、引导幼儿形成自我概念，尤其是心理和社会层面的自我概念

3、帮助幼儿形成正确自我评价的态度和方法

4、培养幼儿的自我控制能力

5、注重培养幼儿的独立性

二、学前儿童对他人的认知

(一)学前儿童对他人认知的内容

1、外形特征的认知

2、心理状态的认知

3、群体中地位的认知

(二)对他人认知方面的教育应注重的方面

1、教育幼儿尤其是中班以上的幼儿，认识各种情景下别人的情绪和情感，使幼儿知道别人什么情况下产生高兴等积极感情，什么情况下产生伤心等消极感情

2、培养幼儿独立的判断能力，培养幼儿积极向优秀的榜样学习的习惯，并努力表现榜样的行为，努力使自己成为榜样

二、学前儿童的自尊心

自尊心是指由自我评价引起的自我肯定，并期望受到他人、集体和社会尊重的情感

三、学前儿童的同情心

同情心是对于他人的不幸或困难所持的关心、爱护的态度，是人道主义的一种表现。

四、羞愧感是一种个体意识到自己的言行对他人(身体、情感)或规范造成了伤害或违背后所产生的负罪感，这是一种以自己的行为、观点、人格为对象的道德情感活动。

五、责任感、集体荣誉感、爱国感

第四节学前儿童社会行为、技能的发展和教育

社会行为是指依社会情境而转移的个体行为，其基本表现形式有表情、姿态、言语、活动等。社会行为可分为亲社会行为和反社会行为，其区别在于行为对别人、对社会是否有利。 社会性交往是指两人或两人以上为了交流认识经验和情绪评价性的信息而相互作用的过程。 包括三个基本要素：信息发送者、信息通道和信息接受者。

(一)学前儿童社会性交往的类型

1、婴儿与母亲的交往

2、婴儿与父亲的交往

3、婴幼儿与同伴的交往

(二)学前儿童社会性交往的阶段

大量研究证实，婴儿早期交往的发展以一种固定的程序展开：

1、以客体为中心阶段

2、简单交往阶段

3、互补性交往阶段

(三)社会性交往的培养

1、注重婴儿早期的交往需要和交往实践

2、注重幼儿社会交往技能的培养

3、注重一些社会交往技能缺乏，活在人际关系中手忽视的孤立儿童的交往

二、助人

(一)助人行为

助人就是对有困难或急需帮助者提供各种形式的帮助

(二)培养幼儿的助人行为

1、要求幼儿提供帮助的是幼儿力所能及的事，且通过具体的活动而非口头进行教育和训练

2、要及时鼓励幼儿的助人行为，使幼儿的行为得到正确的、积极地强化。

三、分享

(一)分享和分享行为

分享是一种与他人共同活动过程中经常出现的利他行为，也是与人相处过程中很重要的技能

(二)分享行为的培养P17

1四、合作

(一)合作与合作行为

合作是一种集体行为。是两个人或两人以上共同活动、协同实现活动目标的行为

(二)合作行为的培养P172—17

1五、攻击性行为

(一)攻击性行为与成因

攻击性行为是指以直接的或间接的方式有意损害他人身心的行为

(二)减少幼儿攻击性行为应注意的方面

1、要进行环境控制

2、帮助幼儿掌握解决相互之间矛盾和冲突的技能

3、设计一些使幼儿专心致志、充满兴趣的活动

第6篇：学前教育基础理论1

第一章学前教育的历史发展及价值

第一节教育与学前教育

一、教育

(一)教育的界定

(1)教育的定义：是人类社会特有的一种社会现象，也是一种社会活动。

广义：泛指影响人们知识、技能、身体健康、思想品德的形式和发展的各种活动。

狭义：主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动。

(二)教育的主要功能

教育具有促进个体适应和成长的功能;

教育具有促进社会发展的功能;

教育具有选择功能。

二、学前教育

(一)学前教育的界定

(1)定义：学前教育也是一种社会现象，是一项社会活动。我国的学前教育具有教育性和福利型的双重性质。

学前教育是指对0岁至入学前的儿童身心所施加的有目的、有计划的影响。它是儿童所受的各种影响中的一种非常重要的影响，与家庭影响、社会影响的协调一致，是其有效地发挥作用的重要保证。

广义：泛指一切形式、一切场合的学前教育，包括机构教育、家庭教育、社

会教育等等。

狭义：主要指机构教育，即托儿所、幼儿园的教育。

(二)学前教育的种类及其特点与功能

(1)家庭教育，或称家庭学前教育、学前家庭教育。

主要特征：

1、时间上的首施性和延续性;

2、方式、方法上的个别性和多样性;

3、目标上的随意性和差异性。

(2)社会教育，或称社会学前教育、社区学前教育(具有广泛性公众性的特点)

含义：指家庭以外的其他社会机构、社会团体、政府部门及私人创办的为学前儿童提供的非正式的教育。

主要特点：

1、接纳对象的社会性;

2、社会教育具有娱乐性;

3、教育活动的群体性。

(3)机构教育

 含义：

有正规的学前教育机构对入学前儿童所实施的有目的的、有计划的教育。

 分类：

1.5~3岁阶段的教育称婴儿教育，也称托儿所教育。

3~6岁阶段的教育称幼儿教育，也称幼儿园教育。

主要特点：

(1)受国家有关法规、政策的约束和指导，有统一的管理体系，是我国基础教育的有机组成部分。

(2)是有目的、有计划的教育，旨在促进幼儿的身心在原有水平上全面地、和谐地发展。 (3)符合一定标准的房舍、设备及场地，能确保儿童最基本活动的展开。

(4)有专业人员承担教育工作，机构中的各类工作人员不同程度地受过专业训练，尤其是教师，大多是接受过师范教育或通过教师资格证书的考试的。第二节学前教育理论的形势及发展

一、学前教育学

(一)学前教育学的界定

(1)定义：学前教育学是教育学科的一个年龄分支学科，这是一门研究学前教育的产生与发展、目的与内容、途径与方法的特性与规律的科学。

(2)分类：可以分解为学前教育基本原理、学前教育课程论、学前教育活动论三个分支或三个研究领域。

(3)核心问题：教什么和怎么教师一个明显的价值问题，站在什么立场上，赋予何种价值就有可能引发学前教育相关要素及要素间的关系特性的变化，即表现出来的特别性的差异。

(二)学前教育学的性质

1、独立性;

2、应用性;

3、综合性。

二、学前教育理论的形式和发展

(二)学前教育理论的形式

第7篇：教育学基础理论 教育学 学习心得总结

这一学期对<<教育学基础>>的学习过程中,我收获很大。

刚开学的时候，我拿到了教育学基础的课本，一翻开，只觉得大段大段的理论、概念印入眼帘。书中用来解释概念的案例很少，使书中的理论更加晦涩难懂，我对这门课产生了一丝恐惧。但是作为一个师范生，必须明白教育是什么，如何教育，才能在将来成为一名合格的教师，所以我觉得这门课是非常有必要的。

第一章我们学习了教育的广义和狭义的概念、教育的发展史、教育学的定义、教育学的历史与发展、现代教育的特征。在学习中，老师用浅显易懂的语言解释了课本中的概念，鼓励同学们进行讨论，说出自己的想法和理解，同学们积极发言，课堂气氛热烈，同学们的参与度很高。在这个过程里，课本中抽象的概念渐渐在我们的脑海中具体化。我也对自己接受的教育和我国当前的教育进行了反思，认为教师需要同课本中描述的一样，不断提高教育活动的自觉度，深刻理解教育活动的价值和意义;努力学习教育学知识，提高自己的理论素养，从而提高教学工作的理性自觉;养成正确的教育态度，培育坚定的教育信念;摆脱习惯的束缚，在不断的自我反思中不断地发展自我、完善自我和实现自我;从传统型教师转变为研究型教师。

第二章讲的是教育的功能，这一章是本书的重点之一，从多个角度对教育的功能进行了分类：从作用对象看，分为个体功能和社会功能;从作用方向看，分为正向功能和负向功能;从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能;还有多维度的复合分类。然后我们具体学习了教育的个体功能和社会功能和教育功能的实现。在本章的学习中我深刻地了解到了教育对于个人、国家、世界的重要性，也深刻地明白了自己可能作为未来的教师，承担着怎样重要的责任。

第三章我们学习了教育的目的，这一章也是重点之一。我了解到了：广义的教育目的和狭义的教育目的、教育目的的基本特点;教育目的的基本类型，价值性和功用性、终极性和发展性、正确决策和非正确决策、内在和外在;教育目的的功能;教育目的的选择与确立的基本依据、基本价值取向、应注意的问题;我国的教育目的地精神实质、理论基础、基本构成、目的实现的理性把握。

第四章我们学习了教育制度。通过了解我国教育制度的历史发展、对比国内外各种教育制度的异同，了解现代教育制度的发展，我认识到了我国现有教育制度的利弊和未来的改革方向。

第五章我们学习了教师的概念和教师职业的产生发展;教师的职业作用和地位;教师专业发展的内涵、过程、途径;现代教师的专业素养、职业角色、职业形象;学生的本质特点、学生的地位、学生的发展;师生关系在教育中的作用、师生关系的类型及调节、理想师生关系的建立。我觉得作为师范生，了解教师是怎样的一种角色是非常重要的，我们需要明确自己在未来的岗位上承担着怎样的责任，要有怎样的职业能力、道德和操守。同时我们也要了解自己未来的教育对象，懂得如何跟学生建立良好的关系，这是我们必须具备的职业技能。

第六章讲的是课程。本章中我们讨论了课程的含义，了解了历史上学者们对它的定义以及他们的理论缺陷，了解了几大课程理论流派;学习了课程目标的定义、特征、确定课程目标的方法;课程内容中的标准和教材;课程的类型;课程的实施;课程的评价;影响课程改革的政治因素、经济因素、文化因素、科技革新、学生发展;世界课程改革的发展趋势、我国课程的未来发展。本章也属于重点部分，其中，基本的概念相当多，但是本章节的内容离现实很近，让我们清楚地看到了我国课程改革的一些基本状况。

在课程刚开始时，老师就布置下了本学期的任务，即教育新闻播报和定期的书面作业。我们小组很荣幸被安排为新闻播报的第一组，在经过认真的资料准备和小组讨论后，我们小组播报了《小谈莫言的教育改革》，但是那天，播报员的我表现的并不理想。虽然前期内容准备的很充实，但由于时间限制，再加上接近下课，同学们的注意力都比较涣散。我讲得十分匆忙，几乎就是在读稿而已，也没有注意调动大家的注意力。播报结束后，老师表扬了我们小组准备的内容，但是也指出了我的不足。我深深地感受到，不管作为一个演讲者还是老师，光有像是充分的讲话内容是不够的，演讲者或老师都需要充分调动听众或学生听讲的积极性，讲话过程中要多与台下沟通，才能更好地把讲话信息传达给听众。我也看到有些小组表现得非常好，内容生动有趣，成功吸引了同学们的注意力，我从他们身上吸取到了经验。

在上课时，老师经常用言传身教，现身说法的方式教我们老师应该是怎么做，课堂应该怎么组织。在课堂上，我们既是学生，也是准老师，在实践与理论的结合中掌握了教育学理论的实践意义，也学会了反思自身的不足。学海无涯，艺无止境，教师的专业追求、专业探索、专业提升，要靠不断的反思，我们要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。自己的教育生活就是一种学术行为，自己的一言一行都应不断反思，才能在教学工作中不断取得进步，造福学生和社会。

第8篇：教育学基础理论

教育学基础理论专题讲座

3月10 ，我们请到重庆师范大学教育学学院教育系主任、重庆市教育学会专业委员会委员杜萍老师为我们进行教育学基础理论的专题讲座。

现代教师角色定位是杜萍老师向学员展示的第一个观点。杜萍老师认为，现代现代的教师不再是知识的独裁者、专断者、而是知识的研究者、学生的对话者、课程的开发者、学习的促进者，要允许学生质疑，允许学生从自己的视角，理解出发重新检验与知识的再思考。作为国际汉语教师志愿者老师，首先要明确的就是自己教师身份的定位，只有对自己的身份有了充分的认识，才能更加优秀的完成志愿任务，完成教学任务。可以说，杜萍老师的讲座对志愿者学员来说是一堂避不可少的课，对教师角色的定位也是志愿者教师需要终身去理解体会的一堂课。

教师的任务不仅仅是教会学生要学的知识点，更重要的是教会学生如何学习，尤其是教师志愿者，毕竟志愿者不会是教授一批学生。杜萍老师认为，要教会学生怎样学习首先要了解学生的差异，才能有针对的对学生进行学习方式的指导。杜萍老师向学员们详细讲解了如何对学生进行指导。教师要以整体规范的课堂学习激发学生学习的积极性主动性，强化学生的学习能力和独立思考能力，并且指导学生学会如何制定符合自己的学习计划。通过杜萍老师的讲授，相信每一位志愿者都能更好指导学生学会自主的学习方式。

师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生技能、过程和方法、情感、态度等三维方面得到整合协调，可持续的进步与发展，是最佳、最有效的教学。教师的教学活动是否成功，教学的有效性是评价的有效手段。

最后，杜萍老师老师就新旧教学方式的对比，让学员从自身角度出发，自己会更喜欢哪种的教学方式。老的教学方式有其值得学习的地方，但现代技术的发展使学生更加倾向于自主学习，合作学习和探究式学习。这种新的教学方式是现代教师所必须掌握的一种技能，也是提高教学有效性的最佳途径。

教育学基础理论知识的掌握，对于学员日后教学工作的开展具有十分重大的意义，感谢杜萍老师的专题讲座，也希望学员们在日后能有更大的进步。

第9篇：音乐教育理论基础

《音乐教育理论基础》期末考试复习提纲

(开卷)

一、 简答题

1、现行九年义务教育阶段音乐课程内容的“感受与鉴赏”是指哪些教学内容?

第五章

P82

音乐表现要素;音乐情绪与情感;音乐体裁与形式;音乐风格与流派。

2、现行高中音乐课程由哪几个模块组成?各占几个学分?

第五章

P83

现行高中音乐课程由六个模块组成，分别是：音乐鉴赏、歌唱、音乐与舞蹈、创作、音乐与戏剧表演、演奏。音乐鉴赏有2个学分，其它模块1个学分。

3、教学程序设计时要注意的问题有哪些?

第六章 P133 ① 从创设情境、激发学习兴趣入手，调控音乐教学全过程。 ② 用自主学习、尝试探究创作，培养学生的创新精神和音乐时间能力。

③ 以活动参与、实践操作引领学生感受、体验音乐，表现和创造音乐。

④ 让质疑问难、商议讨论在前，共同寻求解决方案。 ⑤ 在不同教学模式中实施不同的教学程序。

⑥ 灵活安排教学程序各环节，根据情况可以增加如设计意图、设计亮点等环节。

4、当代教学评价改革的国际特点有哪些? ① 重视发展，弱化选拔，评价功能发生转化。 ② 关注个体差异，评价指标多元化。

③ 注重发展过程，实现评价重心的转移。

(P194)

5、举例说明柯达依教学法中的节奏唱名法。 四分音符“×”读作“ta”; 八分音符“××”读作“ti ti”;

十六分音符“××××”读作“ti ri ti ri”; 二分音符“× —”读作“ta-a” (P175)

6、什么是奥尔夫的声势教学法?

用简单而原始的身体动作发出各种有节奏的声音，如用捻指、拍手、跺脚等方式进行节奏教学。可培养学生的节奏感、听辨能力、反应能力、记忆力及音乐创造能力。

7、《音乐课程标准》的十大理念是什么?

以音乐审美为核心;以兴趣爱好为动力;面向全体学生;注重个性发展;重视音乐实践;鼓励音乐创造;提倡学科综合;弘扬民族音乐;理解多元文化;完善评价机制

8、音乐课程标准中的“三维目标”是指什么?

三维目标是指：情感态度与价值观;过程与方法;知识与技能。(P54)

9、全日制义务教育音乐课程内容中关于“表现”的教学内容有哪些?

有演唱、演奏、综合性艺术表演，识读乐谱这些内容。 (P82)

10、举六种以上音乐课的导入手段

有问题导入、谜语导入、电教手段导入、律动导入、情景导入、利用旧知识导入、利用直观教具导入等。 (P121)

11、教学目标设计中常见的问题有哪些?

① 教师从主观愿望出发，对教学意图做普遍性的陈述 ② 没有从三维目标的角度来理顺和设计教学目标 ③ 教学目标太大，教学不可能完成教学任务 (P73)

12、现行九年义务教育阶段音乐课程内容包含哪几个领域? 包含四个领域：感受与鉴赏;表现;创造;音乐与相关文化 (P82)

13、说课要“说清”什么?

① 要说清“教什么”和“学什么” ② 要说清“怎样教”和“怎样学”

③ 要说清“为什么这样教”和“为什么学” ④ 说清教学板书设计

14、当代教学评价改革的国际特点有哪些?

②重视发展，弱化选拔，评价功能发生转化。 ②关注个体差异，评价指标多元化。

③注重发展过程，实现评价重心的转移。

(P194)

15、全日制义务教育音乐课程内容中关于“创造”的教学内容有哪些?

有“探索音响与音乐”，“即兴创造”和“创造实践”(P82)

二、 论述题(每题20分，共20分)

1、如何理解《音乐课程标准》中对当今音乐课程的性质定位?

(参考教材第一章“学校音乐教育基本理论”P7-8) ① 审美教育------丰富学生的情感世界

音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、变现音乐和创造活动为主的审美活动，是学生充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉，与之产生强烈的情感共鸣，使用有艺术净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、情感互补的作用和功能得到有效的发挥，以利于学生养成健康、高尚的审美情趣和积极乐观的生活态度，为其终身热爱音乐、热爱艺术、热爱生活打下良好的基础。

② 开拓创造-----发展学生的思维水平

创造是艺术乃至整个社会发展历史的根本动力，是艺术教育功能和价值的主要体现。音乐创造因其强烈而清晰的个性特征而充满魅力。在音乐课中，生动活泼的音乐欣赏、表现和创造活动，能够激活学生的表现欲望和创造冲动，在主动参与中展现他们的个性和创造才能，使他们的想象力和创造性思维得到充分发挥。

③ 社会交往------提高学生的沟通能力

音乐在许多情况下是群体性的活动，如齐唱、齐奏、合唱、合奏、重唱、重奏以及歌舞表演等，这种相互配合的群体音乐活动，同时也是一种以音乐为纽带而进行的人际交流，它有助于养成学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神。成功的音乐教育不仅在学校的课堂上，而且也应该在社会的大环境中进行，对社会音乐生活的关心，对班级、学校和社会音乐活动的积极参与，将使学生的群体意识、合作精神和实践能力等得到锻炼和发展。 ④ 文化传承------提高学生的人文修养 音乐是人类文化传承的重要载体，是人类宝贵的文化遗产和智慧结晶。学生通过学习中国民族音乐，将了解和热爱祖国的音乐文化;华夏民族音乐传播所产生的凝聚力，有助于培养学生的爱国主义情怀;学生通过学习世界上其他国家的和民族的音乐文化，将会拓宽他们的审美视野，认识世界各民族音乐文化的丰富性和多样性，增进对不同文化的理解、尊重和热爱。

2、举例说明音乐教学评价的理念及针对学生的评价手段。

P190-193，

①关注学生，为学生的终身发展奠定基础。

②关注个体差异，实现评价指标和内容的综合多元化 ③强调音乐实践，培养学生创造意识和能力

对学生的评价(P198-208)

3、举例说明音乐新教材的特点(例子请不要与教材的一样) P92-102 ① 以音乐审美为核心 ② 以音乐文化为主线 ③ 以音乐学科为基点 ④ 加强实践与创造 ⑤ 加强综合与渗透(音乐学科中不同教学领域的相互综合;音乐艺术与姊妹艺术间的相互联系;音乐与其他艺术之外的其他相关学科之间的联系) ⑥ 激发学生兴趣于始终

三、 教案设计题(每题50分，共50分)

1、设计一以进行曲为主题的教案(附谱例)

2、设计歌唱与乐理教学的教案 (附谱例)

3、设计一节以摇篮曲为主题的教案。(附谱例)

要求：教案要有以下几项内容：

1、教学目标

2、教学重难点

3、教学过程和方法。