顺应自然的教育法论文

[摘要]卢梭既是十八世纪最著名的启蒙学者，也是十八世纪著名的教育家。他所提出的自然教育原理、循序渐进原理、自由教育原理、消极教育原理，不仅在当时具有解放思想、打破死气沉沉的教育局面的划时代意义，而且在今天仍然具有很大的启发性和借鉴性。今天小编给大家找来了《顺应自然的教育法论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

顺应自然的教育法论文 篇1：

由卢梭的《爱弥儿》议“消极教育”

摘要：“消极教育”思想是卢梭在要求教育遵循自然的天性下提出的，是卢梭自然主义教育思想的重要组成部分，是实施自然教育最重要，最实用的法则。本文对“消极教育”思想提出的背景，提出的依据，以及特点做了简要的阐述，同时也探讨了“消极教育”思想的局限以及其中蕴含的“积极意义”，“消极教育”对促进我国教育以“学生”为本，促进学生自我教育，提高学生的自治能力有着重要的现实意义。

关键词：“消极教育” 积极因素 现实意义

一、“消极教育”思想的提出

1.“消极教育”思想提出的背景

经过文艺复兴时期教育思想的洗礼，18世纪法国的教育，虽然已经从神学的禁锢之下解放出来，开始重视人的权利与自由，但由于对儿童心理的发展特点认识还不够深入，不尊重儿童的天性与年龄特征，拔苗助长、急于求成的教育弊病却普遍存在。[1] 孩子被置于不可容忍的束缚之中，成人按照传统与偏见强制儿童接受所谓的“教育”，干涉或限制了儿童的自由发展。

18世纪法国教育家卢梭在《爱弥儿》中首次提出“消极教育”这一概念。在本书的第二卷论述爱弥儿的童年期（2～12岁）中提出：“在这里，我将最重要的、最实用的教育法则提出来：我们不仅不应当争取时间，而且还要浪费时间。儿童期是从两岁到十二岁，这是人生当中最危险的一段时间，也是种种错误和恶习逐步滋生的时期，如不及时纠正，他们就会在孩子幼小的心灵深处扎根，永远无法根除。所以，在儿童期最初几年的教育，应当是“消极的”，重点在于防止他的心灵沾染罪恶的思想。”这一思想被概括为“消极教育”思想。

2.“消极教育”思想提出的依据

“消极教育”思想是卢梭自然主义教育思想的重要组成部分，自然主义要求教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，干涉或限制儿童自由发展。“消极教育”思想的提出，是以性善论为基础的。卢梭认为在人的善良的天性中，包括两种先天存在的自然情感，即自爱心和怜悯心，自爱心是为了生存而具有的原始的、内在的、先于其他一切的自然欲念。因为它只涉及自我保存，所以它本身并不邪恶。[2] 怜悯心“是使我们设身处地地与受苦者共鸣的一种情感”，“它调节着每一个人自爱心的活动，所以对于人类全体的相互保存起着协助作用。”卢梭提出的自爱心与怜悯心，为教育顺从天性提供了理论基础，也为“消极教育”思想提供了理论依据。

二、“消极教育”思想的特点

1.“消极教育”的阶段没有道德教育

由于“消极教育”是针对爱弥儿的童年期（2-12岁）提出的，在这一个阶段卢梭主张不进行道德教育。卢梭在《爱弥儿》中把道德教育安排在16-20岁之间的青年期。因为他认为在青年期之前爱弥儿关注的只限于自己，因此，他的行为就不具有道德性。“为了防止邪恶的产生，不可急于为善，因为只有在理性开启的时候，才能认识到善恶。如果推迟到明天教也没有什么关系，今天最好不要教。”“先让他的基本性格自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以对他的整体人格有更好的了解”。“在他们的心灵还不具备种种能力以前，不应该对他们的心灵有所教化。”

2.“消极教育”的阶段没有知识教育

卢梭认为：如果学生能健康而富有活力地长至12岁，即使他分不清哪只是左手哪只是右手也没有关系。换句话说，我们在儿童期不对其进行知识教育。虽然在现实生活中，我们对孩子进行知识教育，他们接受知识的能力似乎也很快，但是他们仅仅是记住了知识，但记忆和理性的思考是两种不同的能力，存在着本质上的不同，只有两者相互结合才能使孩子的理性得到真正的发展，知识才能真正的掌握，而在此之前进行知识教育是徒劳的。孩子记住了你的话，记住了你教给他的内容，但是却把观念给反射掉了。这样的结果往往是成人明白孩子所说的话的意思，然而孩子自己却并不明白[3]。

三、“消极教育”中蕴含“积极因素”

1.“消极教育”要求把儿童当作儿童看

在论述儿童的地位时，卢梭认为，在万物的秩序中，人有其应有的地位，而在人类成长的过程中，儿童也应该有其自身的地位，切不可以成人的职责去教育孩子，造就孩子的思想。卢梭认为：不能按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。儿童有他特有的看法、想法和感情，如果想用成年人的思想去代替儿童的思想和感情，是最愚蠢的事情，是把教育引入歧途的重要原因。[4]如果你不首先培养活泼的儿童，你就绝不能教出聪明的人来。

2.“消极教育”中的“不教而教”

“消极教育”强调用生活和实践教育儿童，通过个人的感觉经验去认识外界事物，而不是进行口头上的讲道理。“真正的教育不在于口训而在于实行”。这是卢梭的自然主义教育思想在“消极教育”中最显著的体现。让自然来教育儿童，让生活来教育儿童，让他们从经验中去取得教训，即“自然后果法”。让孩子因为自己的不当的行为，而碰到一些有形的障碍或者受到由他的行为本身产生的惩罚，这样就可以制止他不当的行为。虽然在“消极教育”实行中，没有道德教育，没有知识教育，但是自然，生活和实践已经启发了孩子的道德和理性。

3.“消极教育”对“无为”的教师提出更高的要求

“消极教育”的思想认为成人的作用不是积极的，而是消极的。消极教育不是给儿童养成品德，而是防止儿童趋于邪恶；不教儿童以知识，而是防止他们产生对于事物的误解。卢梭在《爱弥儿》第二卷中所讲的，要对儿童周围的事物加以选择，要十分慎重地使他继续不断地接触他能够理解的东西，而把他不应该知道的事物都藏起来，我们要尽可能用这个办法使他获得各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为的知识。这对老师的素质提出了更高的要求，使得老师更需培养自身的判断力，在实际的工作中除了“勤”，更需“巧”。

四、“消极教育”思想的局限

1.“自然后果法”的实施受到质疑

“自然后果法”，又称“自然惩罚法”，虽然具有很好的效果，但是它实施起来却十分困难，并不是孩子的每一个不当的行为都会造成惩罚性的后果。而且在有些情况下，孩子的行为会导致不可弥补性的后果，成人也很难预料孩子的行为会造成什么样的一些后果，孩子的不当行为靠自然来惩罚在很多情况下是不现实的。

2.在“消极教育”阶段，没有道德教育和知识教育是不恰当的

“最初的几年的教育应当纯粹是消极性的。不要教学生道德和知识……”⑤卢梭认为“消极教育”阶段不实行道德教育，不实行理性教育，然而他又认为一个长到12岁的小孩是不可能没有道德的观念的。卢梭认为儿童时期是理智的睡眠期，青春期以前是爱弥儿从物理关系认知世界的阶段，以后是他从社会关系理解世界的阶段。这时的教育只有自然在说话，理性是睡眠的状态，这些显然是不科学的。事实上，人在幼年期已经有理性活动的萌芽，同样也是其善良行为的开端，今天的小学生学习《弟子规》就是一个很好的例子。

3.“消极教育”阶段只锻炼身体，发展感官是过于片面和绝对的

个体的发展的阶段性，要求将个体发展划分成不同的阶段，卢梭将爱弥儿的发展过程严格分成了四个发展阶段。同时他也把爱弥儿的四个发展阶段严格安排了不同的教育内容，把德育，体育，感官教育，知识教育，道德教育截然分开，这是不科学的。个体的发展具有顺序性，这要求在不同的发展阶段有不同的发展任务，有不同的侧重点，并不是将每种教育截然分开。

五、“消极教育”思想对当前我国教育实践的现实意义

1.“消极教育”有利于促进我国教育以“学生”为本

“以学生为本”，简单而言就是教育者施行教育时应帮助学生成为发展的主人、学习的主人，而不是以成人的经验和认识去塑造和改变学生。这是任何一个教育工作者应有的理念。“消极教育”的实质是“无为而教”，尊重和保护儿童的天性，让儿童率性发展。在全面实施素质教育的今天，胡锦涛总书记提出要求：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，这应该成为教育工作的主题。”这也是需要所有教育工作者在落实“以人为本推进素质教育”的过程中认真思考的问题。我国现行的教育只见“分数”，不见“人”。学生处在“被逼”的状态下学习，成人企图用成人的责任去要求他们，并且认为这是在为孩子的将来做准备。卢梭的“消极教育”思想严厉反对以上的做法，在今天，我们要积极借鉴“消极教育”思想，让教育眼中有“学生”，老师眼中有“学生”，关注学生的诉求，才能真正让人看到教育的希望。

2.有利于促进学生自我教育，提高自治能力

从卢梭的“消极教育”思想可以看出，自我教育是卢梭强调的一个中心内容。从一定意义上说，教育的最终目的是为了不教育，或者说是自我教育。因此，自我教育是“消极教育”的目的之一。所谓的自我教育，就是在学生中进行自主学习自我管理的教育，也称自治教育。通过教育，提升学生的自治能力。“应试教育”模式下培养出来的孩子大多缺少创造性，缺少动手能力和主动精神，这与我们的教育模式有很大的关系。从发展创新能力的角度看，学生容易偏于自我约束、自我控制，以及因害怕出错而习惯固守规范。我们应该借鉴“消极教育”的一些做法，让儿童自己主动地、生动活泼地发展，让儿童由“要我学”转为“我要学”，逐渐走向自我教育。在某种意义上可以说，让儿童养成自我教育的习惯是教育的最终目的[5]。

参考文献：

[1]但柳松. 卢梭“消极教育”思想的积极意义[J]. 中国校外教育，2009，（S4）

[2]吴式颖.外国教育史[M].北京：人民教育出版.1999：263

[3]卢梭著，彭正梅译《爱弥儿》.上海人民出版社，2010年第2版：53

[4]吴式颖.外国教育史[M].北京：人民教育出版.1999

[5]梁明伟.卢梭的消极教育思想及其积极蕴意[J].中国教师，2009，（8）

作者：叶飞雁 邹玲 蒋菲菲

顺应自然的教育法论文 篇2：

卢梭的自然教育原理及启示

[摘要]卢梭既是十八世纪最著名的启蒙学者，也是十八世纪著名的教育家。他所提出的自然教育原理、循序渐进原理、自由教育原理、消极教育原理，不仅在当时具有解放思想、打破死气沉沉的教育局面的划时代意义，而且在今天仍然具有很大的启发性和借鉴性。

[关键词]卢梭；自然教育原理；启发

[文献标识码]A

卢梭不仅是十八世纪最著名的启蒙学者，而且是十八世纪著名的教育家。他的教育名著《爱弥儿》，从初版至今一直闻名于世，成为世界教育史上一部极为重要的教育文献。在这部著作中，卢梭向世俗的观念与传统挑战，向封建贵族阶级奉为至宝的宗教经院主义教育抗争，提出了一套培养社会新人的自然教育宗旨、方法和途径，特别是自然教育的基本原理。在世界教育史上，提出自然教育思想的也不是自卢梭开始。早在卢梭以前，英国的培根(Francto Eacon)、德国的拉德开(Wofgamg Ratko)、捷克的夸美纽斯(Johman Amos oom-onius)、英国的洛克(Johnlocke)等都曾提出自然主义的教育思想。卢梭正是接受了他们的思想影响，形成了自己的自然教育理论体系，提出了自然教育原理。

一、自然教育的基本原理

卢梭所论述的自然教育原理，主要包括以下几条：

1、自然教育的原理。神、自然和人三者是近代思想家探讨的共同话题。卢梭将三者统一于自然之中(裴斯泰洛齐将其统一于人之中，福禄倍尔将其统一于神之中)。他诚信自然，崇敬自然，热爱自然，用整个身心赞美自然，提出要通过教育重归自然。然而他所言的“自然”为何?虽然他并未在著述中作出专门的解释，但后世研究他著述的学者一般认为，他所说的“自然”包括三个方面的含义：第一，神的自然。他是信仰自然神教的，认为精神与物质是两个同在的本体，上帝是存在的，上帝是具有最高人格意志的神，由它创造了世界的万事万物，并赋予其各自不同的自然本性。他还认为，自然神所制造的一切都是善的好的。只要按照自然神所赋予的自然本性发展，就会得到好的果实，达到真、善、美的理想境界。这里，他所说的神的自然，不过是他所信奉的一种自然的理性而已。第二，社会的自然。卢梭从饱经沧桑的个人生活经历中，亲自看到封建贵族统治的现实社会的野蛮、黑暗和暴虐，使人变得道德沦丧、心灵丑恶，人与人之间充满了罪恶与欺骗，剥削者奢侈腐化，挥霍无度，劳动者啼饥号寒，痛苦不堪。因此。他异常厌恶和诅咒这个社会，希望出现一个人人自由、平等、幸福的理想社会。这样的理想社会是人类社会的自然状态，即人类社会史上的最初的原始社会。他说，在这样的自然社会里，人是完全自由平等的，每个人都关心自己，靠自己的劳动生活，毫无侵犯残杀同类之心，也不存在战争。因此，他提出用教育对被社会弄得堕落了的人进行拯救，使其“返朴归真”，“重归自然”。这是他所说的自然的第二层含义。但他也明知道，自己这种拉历史倒车的主张难以实现，陷入矛盾之中，从而在《社会契约论》里另绘出民主共和国的社会兰图。第三，心理的自然。卢梭认为，人生也至善，造物主赋予人的内在心灵本性都是好的。他说：“人自然的最初冲动总是好的，在人的心靈中没有原始_的罪恶”。“心意是人性的自然发展”。在这点上，他与洛克不同。洛克认为儿童的心意在先天全无一物，如同一张白纸，一切观念都是后天加上去的，如同写字于白纸一样。两相比较，洛克的“白纸论”更接近唯物主义，卢梭的“性善论”属先验主义唯心论的范畴。不过卢梭将他所说的人性的自然，即自然天赋与先天个性纳入了他的自然概念之中。

对于上述三种关于自然概念的含义，卢梭在自己的著述中交错使用，不甚明晰。不过在教育论著《爱弥儿》里，他所说的自然，基本上是指人的生理与心理的自然。

基于上述认识，卢梭认为教育的首要宗旨就是祟信自然，即崇信人的生理、心理机能的天赋自然悟性。因此，他提出自然教育的基本原理是顺应自然，“服从自然的顺序”，遵循“自然所示之路”，“并信任自然的力量”。在《爱弥儿》一书的开头，他就指出：“凡事必须与自然的趋向和谐一致”， 教育者要“注意观察自然，沿着它所指示的道路走去”，以便“保存人的自然状态”。他还说：“自然准备了儿童按它自己的方式去发展，这是决不应当予以阻挠的。”“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”因此说。他的教育是自然教育。

那么，自然教育的因素有哪些?卢梭指出，其因素有三：自然的教育、人的教育、事物的教育。“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”只有这三种教育方向一致、协调配合的时候，才会产生良好的自然教育效果。那么，如何才能使这三种教育因素方向一致、协调配合呢?卢梭从自然教育的基本原理出发，认为“自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”因此，人的教育和事物的教育必须服从于自然的教育。只有如此，才能取得良好的效果。由此可见，卢梭所提的自然教育原理是指教育要按照儿童个性的发展来实施，考虑到儿童的年龄特征。

2、循序渐进的原理。从第一条原理出发，卢梭主张教育要遵循人的自然性能的发展顺序，适应儿童生活。在卢梭看来，自然本身规定了人的生理心理机能器官和内在能力的发展顺序和途径，因此，应按照这种自然发展的程序、方式和途径去进行施教。在《爱弥儿》的第二卷里，他说：“自然指示我们怎样使用我们的体力。怎样去了解自己和四周事物的关系，怎样去利用那些为我们力所能及和适应于我们器官的自然工具。”那么，什么是他所认为的人的自然发展顺序呢?从《爱弥儿》一书叙述的对爱弥儿教育的过程来看，大体是：①从身心发展阶段看，由出生至成人经历婴儿期→儿童期→少年期→青年期等四个年龄阶段。②从心理机能发展过程看，婴儿期产生感觉、触觉、视觉、听觉→儿童期出现四肢、五官的活动欲望，感觉能力继续发展。表象、记忆能力逐步产生→少年期产生求知的心意、兴趣、好奇心，具有初步的思维判断能力→青年期产生感情、道德观念、理性。简言之，其发展顺序是感官能力→感觉经验→理性智力，与此同时，产生各种情感。而心理感情又是从自爱心→友爱心→爱情→怜悯、同情心→最终达到善良感情、正确判断和良好意志的相互溶合。渐进教育就是要适应儿童这种身心发展的程序，与儿童的成长过程相协调，在儿童的各个发展阶段施以相应的教育内容和方法。在《爱弥儿》一书中，卢梭设想的适应儿童

身心发展过程的教育步骤是：婴幼儿期，注意体育训练；儿童期着重感官训练；少年期广泛进行智力训练，即知识教育和劳动教育；青年期主要进行道德情感教育。

在人类教育史上，把“发展”的思想用于教育领域，从古代的亚里士多德提出的“适应年龄阶段”开始，到卢梭才从初步划分出儿童的年龄阶段，分析了每个年龄阶段的身心特点。明确提出渐进教育的原理。当然卢梭所揭示的儿童本性发展的过程与特点，并不完全符合儿童身心发展的客观规律，只不过是一种极初步、极粗糙的探讨与尝试。如说儿童期(2-12岁)是“智慧的睡眠期”，断定此期儿童根本不理解道德的概念，就是不正确的。特别是他从自然哲学的立场出发，把发展与教育混而为一，用生物学观点理解教育过程，忽视了教育的积极作用，则更属错误。

3、自由教育的原理。和自然教育原理密切联系，卢梭还提出了自由教育的原理。他祟信自然，要求一切听任自然自由发展。他宣称人的最重要的自然天赋权利就是自由。在《社会契约论》的开首，他就说：“人是生而自由的，但却无往不在锁链之中。”他要求尊重人权自由。反对社会给人以种种压迫、束缚，不论在政治上、教育上、伦理上，以至宗教上都以自由相求。他曾指出，他信仰的意志是万物的动力，自然的生成发展全靠意志。意志即是自由，“无自由即无意志，有自由即有意志。”根据这条原理，他反对压制个性、束缚自由的经院主义教育，反对在教育中采取任何命令、束缚、纪律和体罚手段，主张采取自由宽容的态度，不加任何人为的压力与强迫，任凭儿童内在的生命之树自由生长。为贯彻这一原理，在对爱弥儿的养护教育中，他反对包裹爱弥儿的四肢，要求爱弥儿自由活动，并将这一精神贯彻于爱弥儿的智育、道德教育和宗教教育之中。在他看来，一个按照自然本性自由发展起来的儿童，才能成长为真正的自然人。关于这一点，他与洛克正好相反。洛克提倡克已主义的教育原理，主张用告诫压抑等手段使儿童养成服从理性的习惯。卢梭从根本上就反对习惯的养成，说自然人“应当以无习惯以习惯”。他们两人都反对学校教育形式，提倡家庭个别教育，但其出发点不同。洛克的出发点是学校教育会使儿童放浪狂暴，卢梭的出发点是家庭教育最适合自然自由之原理，如同原始的家族社会一样，最易于体现自由平等的精神。

当然卢梭所说的自由放任，也不是毫无限制的自由。它是有一个由自然规定的范围的。这个范围就是他在《爱弥儿》第一卷的末尾所提出的四条原则：①满足自然的要求；②帮助天赋能力的发展；③以必要为准则；④从观察中决定取舍。

4、消极教育的原理。所谓消极教育是与积极教育相对立而提出的。卢梭本人把从外部进行控制干涉的教育统称为“积极教育”，而把自己主张的教育称为“消极教育”。所谓消极教育就是只进行必要的事实教育，而无外在的干涉和控制，即属于“自然后果教育”。事实教育又是以儿童现在的生活为中心的。在《爱弥儿》中，他说： “最早时期的教育只应是消极的”。“勿吝惜时间，损失它吧!”消极教育的实质是“元为而教”，以不教而教。他特别反对在儿童的“理性睡眠期”，以理性知识和道德观念去向儿童说教。他只要求教师在儿童的活动中给以最低限度的帮助，除去儿童活动中的某些障碍，或提供学习需要的材料，使儿童具有更好的学习和生活环境等。因此，他十分厌恶传统教育否定人的自然本性，从外界横加干涉，强迫儿童死记硬背，实行严酷纪律的教学方法，认为这与培养自然发展起来的理想人，是完全背道而驰的。他主张在教育中采用“自然后果教育法”，反对强迫、命令、训斥，更反对摧残儿童个性的体罚，以防在急于求成中，使儿童的天性撕灭。

从消极教育的原理出发，卢梭把教师完全视作辅助人员，只起辅助作用，这不能不造成一定的消极后果。他提出以儿童的生活为中心进行事实教育，主张在教育中主要不依靠人力，而依靠自然的力、事实的力等，都为后代资产阶级的“教育即生话”、“教育即生长”、儿童中心主义开了先河。

二、自然教育原理对当代教育的启示

卢梭提出的自然教育原理以新颖的主张和见解，树立起鲜明的旗帜，向沉闷僵死的封建教育刮起猛烈的狂飙，用培养为解除封建压迫而斗争的自由人的理念，鼓舞着向封建堡垒冲击的新兴阶级的斗士，为法国资产阶级革命的加速到来注入了精神血液，从而使卢梭也成为十八世纪启蒙主义的伟大思想家和教育家。他所提出的自然教育原理不仅在当时具有解放思想、打破死氣沉沉的教育局面的划时代意义，而且在今天仍然具有很大的启发性和借鉴意义。

1、遵循自然进程，循序渐进施教。自然界有自然界发展的规律，人类有人类发展的进程，只有按照自然界发展的规律和人类发展的自然进程实施教育，才能取得好的教育效果。卢梭严厉批评当时的教育违背自然规律和人的发展的自然进程，不顾人的接受能力而实施强制性的超前教育。也批评有人担心浪费学生宝贵的光阴，在教育上贪速求快而欲速则不达的做法。他主张按照自然发展的规律和人的身心发展水平、接受能力和自然进程实施教育。“儿童力所能及的事情就让儿童自己去做，力所不能及的事情就不能强迫儿童去做。”卢梭把儿童当儿童看，把成人当成人看，按照人身心发展水平和自然进程施教的思想对于我们今天的教育仍有很大的启发。在当今实施的新课程改革中，我们要借鉴卢梭的自然教育原理，遵循学生身心发展的规律、特点及进程进行施教，禁止超前教育，无序教育，防止贪速求快的做法，学生力所能及的事就让学生做，力所不能及的事情就不要强迫他们去做，需要长时间完成的事，不要在短时间内完成，不要破坏学生成长的自然进程，以免造成学生身心的伤害，影响他们的发展。

2、坚持“以生为主”，还学生的主权地位。卢梭自然教育的基本指导思想就是顺应人的天性发展，把人看成是自然主体，把主体性看成是人的本能，强调学生的自主发展。这对于我们正确处理教育过程中的师生关系，树立以学生为主体的教育教学观具有很好的借鉴意义。长期以来，我们的教育教学中，谁为主体的问题一直没有得到很好的解决，总认为教师、家长是教育教学的主体，学生是非主体，一切都得听从教师、家长的指挥，按照教师、家长的安排进行教学，学生没有任何自主权，只能听教。这样以来学生的主权地位被剥夺了，自尊心受到了伤害，学习活动的积极性受到了挫伤，自然就没有学习的信心了。在新课程改革中，我们要借鉴卢梭的教育思想，树立以学生为主体的教育教学观念，把学生放在主体地位，充分调动学生学习的积极性和主动性，让学生参与教学过程，积极思考，踊跃实践，对学习负起责任。教师、家长在教育教学中不要过多地干涉学生，指令学生，强迫学生，而要想方设法鼓励学生，让他们解除思想顾虑，大胆地想，大胆地做。充分发挥聪明才智，努力搞好学习。

[责任编辑：秦玉珍]

作者：侯耀先

顺应自然的教育法论文 篇3：

儿童绿色教育的理论基础

【摘要】儿童绿色教育是将自然同教育结合起来，即尊重儿童的自然本性，充分接触和体验自然信息，在自然运转的源泉中成长，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。本文从教育哲学、儿童生理、心理发展理论等角度阐述儿童绿色教育的理论基础，揭示与儿童绿色教育的理论渊源。

【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展

绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。

一、与人相关的理性思考

古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。

与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育領域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。

二、教育本质的探寻

教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语·学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。

但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。

法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。

德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”

意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。

美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。

三、儿童生理和心理发展理论

尊崇儿童的自然本性是儿童绿色教育的核心内容之一，所以儿童生理和心理发展理论是它理论基础必不可少的一部分。儿童生理发展理论主要集中在脑科学发展理论，即脑和神经系统的发育。新生儿出生时，大脑占成人脑重量的25%，两岁时，儿童脑重量已占成人脑重量的75%，六岁时，脑重量已接近成人水平。在儿童早期，儿童大脑皮层神经元的数量比之前增加一倍，突触和髓鞘化也继续增加。5～6岁左右是儿童大脑发展的一个显著的加速时期。细胞分化和突触联系的形成反映了婴儿大脑的可塑性，反映了细胞对经验的高度反应性。突触联结形成的高峰时期，是大脑可塑性较强的时候，也是大脑发育的敏感期，此时对大脑进行刺激是非常必要的。另外，神经元的发展体现了“用进废退”的特点。这些理论与儿童绿色教育的内容选择和方式表达切切相关，我们应尊重儿童生理发展的规律性，摒弃不合时宜的教育内容和教育方式。

儿童心理发展理论主要体现在认知和个性发展理论，这方面主要依据维果茨基的心理发展理论和皮亚杰的认知发展阶段学说。 维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最新发展区”的概念。让儿童教学不仅关注现在，更要注意正在形成的东西。儿童心理机能的发展是和一定的年龄相联系的，它包括最佳期限和最晚期限。最佳期限是指在这个期限内进行某种教学和学习的效果最好，否则就会事倍功半。

皮亚杰将认知发展分成4个阶段。第一阶段为感觉运动阶段（从出生到约2岁）。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。第二阶段为前运算阶段（约2～7岁）。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。第三阶段为具体运算阶段（约7～11岁）。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。第四阶段为形式运算阶段（约自11、12岁开始）。到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。

无论是维果茨基还是皮亚杰都揭示了儿童心理发展的阶段性和认知在不同阶段的需求性。儿童绿色教育就是在每个阶段出现新的认知能力和心理特征时，提供个体发展适应环境需求的信息和方式支持，同时也决定着具体的教育目标、内容和方式。

四、自然理念下的教学模式

自然理念下的教学模式不局限于环境学的概念，它的核心原则是遵循孩子天性、儿童的生理和心理发展理论而设置的体现教育价值和对人的相关性思考的课程模式，在这里我想以瑞吉欧教育和高瞻课程为例。瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾萨克斯、布鲁纳、勃朗芬布伦纳，尤其是皮亚杰和维果茨基的理论运用于幼教实践的典范，它向幼教工作者提供了一系列全新的概念和启示：儿童作为学习者的本质，教师的角色，师生的互动，教育机构的组织和管理，物理环境的创设与运用，以合作、探索和自由发现为导向的课程设计，以及富有建设性地提出问题和解决问题的策略和方法。在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题；环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料的使用中，获得对周围世界的认识。

高瞻课程的核心教育理念是主动学习。在高瞻课程里，主动学习具有四个方面的特征 。首先，主动学习是幼儿以自己的方式与材料互动的身体活动；其二，是幼儿对身体活动进行反思的思考过程；其三，能够为幼儿提供解决问题的机会；其四，以幼儿的内部学习动机为基础。以主动学习为核心，高瞻课程通过一个课程框架在实践当中完成由教师主导性的学习到幼儿主动学习的转换。高瞻课程提倡真实评价。他们反对用传统的测验方式、考试方式考察儿童的发展或教师的教学。高瞻课程研究者认为，传统的测验只能提供有限的信息，“特别是在只有一个正确答案的情况下观察学习情况。这种方式不能显示儿童是怎样解决问题和与其他人合作的。而且，它只能反映儿童在测验情境中的情况，不能反映儿童在真实教育环境和日常生活中的行为。”而由客观观察、分析儿童作品、教师和父母评估儿童的行为等构成的真实评价则具有更多的自然性。因此，评价者在真实的世界或模拟的相似环境中，提供了儿童日常行为更准确的图像，并反映儿童真实的能力。

自然理念下的教学模式亦是儿童绿色教育的核心内容之一。无论是瑞吉歐教育模式还是高瞻理念都提倡尊重儿童的内在生命所赋予的主动性，自然客观地描述与环境或其他客体的互动，还原“环境”应有的教育作用，而这些正是自然理念下教学模式的具体表现。

五、可持续发展和环境学理论

环境，赋予人类以生命，并提供衣食住行的来源。但是随着经济的发展，人类活动生成的对环境的破坏已经危及人类自身的生存与发展，诸如大气污染、臭氧层破坏、资源枯竭、森林锐减、人口爆炸、水污染、土地沙漠化、水土流失、动植物种的急剧减少、温室效应等等，这些都迫使人们开始检讨自己在地球上的生活和生存方式。1992年，“联合国环境与发展大会”将环境问题与发展问题结合起来，将“可持续发展”作为人类生存和发展新模式加以界定，很快取得全人类的共识，并成为人类对于未来发展道路的明确选择。其具体内容是 既满足当代人的需要，又对后代人满足其需要的能力不构成危害的发展，谋求经济、社会与自然环境的协调发展，维持新的平衡，制衡出现的环境恶化和环境污染，控制重大自然灾害的发生。作为教育工作者就需要顺应时代的发展和变化，调整教育结构，提倡儿童绿色教育，把每一个现在的和将来的公民培养成为去积极创造一个更加平等、更加公正和能更好生活的世界的参与者。

环境学是本世纪70年代兴起的以研究人类与环境关系为对象的一门环境科学基础学科。它是以人类与环境的关系为核心，以解决环境问题和实现可持续发展为目的，以提高人们的环境意识和有效参与能力、普及环境保护知识与技能、培养环境保护人才为任务，以教育为手段而展开的一种社会实践活动过程。简而言之，环境教育就是以人类与环境的关系为核心而进行的一种教育活动。由于环境教育是以人类与环境关系为核心而展开的教育活动过程，因此，环境学的基本知识和技能必然成为儿童绿色教育内容的重要组成部分。

参考文献

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作者：贺静