公民教育制度管理论文

坚持和发展马克思主义，一个极其重要的理论任务是开展基础理论研究。以下是小编精心整理的《公民教育制度管理论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

公民教育制度管理论文 篇1：

西方民主教育思想研究初探

摘  要：中国对西方民主思想的研究已经相当多了，但是对民主教育思想进行的研究还比较少。本文经过系统梳理，找出西方比较著名的民主教育思想家进行介绍，并进行评析。他们主要有：柏拉图的“哲学王”教育思想，卢梭的自然教育思想，杜威的民主教育思想，艾米古特曼的民主教育思想。

关键词：西方民主教育思想;研究;意义

西方民主政治来源于古希腊城邦国家，由于具有悠久的历史和传统，西方国家关于民主教育的思想很早就有了，这些民主教育的思想在全世界产生了深刻的影响，至今依然值得我们借鉴和运用。

一、柏拉图的“哲学王”教育思想

柏拉图最早提出具有民主思想的教育理论，他的“哲学王”思想给西方的民主思想家带来灵感，是西方民主教育思想的主要来源。

（一）“哲学王”教育思想的理论基础和来源

柏拉图认为由哲学家担任统治者的贤人政制才是理想的国家。“相”是柏拉图整个哲学的核心。“相”指一类个别事物的共同性，具有单一性、永恒性、纯粹性、超感性、客观性。在柏拉图的“相”的王国里，善是最高的，其他的“相”均由它产生并获得存在。柏拉图认为对“相”的认识并不是一般人所能为的，对“善的相”的认识更不是一般人所能及的，只有具有真智慧的哲学家通过漫长的学习与钻研才能努力去掌握他。他认为只有真正掌握了“善的相”的哲学家才能认识人生和宇宙的最高原理，从而去管理城邦。

（二）“哲学王”的培养

一、建立公民教育制度。柏拉图认为“虽则父子天赋相承，有时不免金父生银子，银父生金子，错综复杂，不一而足。”1所以“哲学王”是可以通过建立公民教育制度，经过社会和学校的教育培养而达成。在柏拉图的理想国里，教育被列为国家的头等大事，教育在选拔和培养未来的统治者中起到关键作用;人们共产共妻，儿童不应该认识子女，子女也不应知道父母，这样就杜绝了杜绝了因血统和门第造成后天的不公;强调优生优育，最优秀的男女互相婚配，生育子女越多越好，并得到妥善的抚养教育，劣种的男女相互婚配，生育子女越少越好，而应当抛弃;女人也可以和男人一样参加各种活动，受到同样平等的教育，成为统治者。

二、促进灵魂转向。柏拉图认为，哲学王的培养，就是通过教育促使他们的靈魂转向，即可见世界为对象的意见状态，转向或上升到可知世界为对象的知识状态。也就是指使受教育者的心灵状态从最低等级的想象，逐步上升到信念、理智，最后到理性等级，把握最高的“善的相”，进入到纯真至善至美的可知世界的这样一个灵魂的转向或上升的过程。

（三）对柏拉图“哲学王”思想的评析

柏拉图虽然强调个人在社会中的位置不能凭出身、财富或身份来决定，而应该由他所受教育的过程中所发现的天资来决定，但柏拉图对天资的划分显然不符合社会需要多样性的事实，教育的作用很快就在短期内达到极限，不能满足社会对人的能力多样性的需求。

理想国中人在社会中的位置如果按个人的天资和能力来确定能带来稳定和秩序，是一种人类社会的理想状态。他认为必须先有理想的国家，然后才可能有正确的教育方式，正确的教育方式能建设更好的社会，让更好的社会再改进教育，以此不断地进步。柏拉图对构建人类社会的这种理想状态和理想国家在历史的实践中很难实现，正如杜威所说的那样，“他只能寄希望于有巧妙的偶然”。

二、卢梭的自然教育思想

卢梭是西方民主思想史上最重要的启蒙思想家之一。他的小说《新爱洛漪丝》唤起读者对不合理制度的憎恶和愤慨;《论人类平等的起源和基础》揭示了私有制是人类不平等的起源和基础;《社会契约论》是卢梭建立民主国家的哲学基础;《论政治经济学》谈到了他的公民教育思想;《爱弥儿》阐述了他培育健康自由的人的自然主义教育思想。其民主教育思想主要有以下几个方面：

（一）自由教育思想

卢梭认为“人生而自由，却无往不在枷锁之中”。在《爱弥儿》中，他甚至认为包婴儿的襁褓也是束缚人自由的开始。“自由不仅在于实现自己的意志，而尤其在于不屈服于别人的意志。自由还在于不使别人的意志屈服于我们的意志。”3卢梭的自由思想反映在教育思想中，首先就他对作为人的儿童的认识。在他看来，人的自由天性从童年起就普遍地遭到践踏，这是人们违反自然、滥用自由造成的恶果，因此要恢复自由的天性，获得自由，就必须从童年时代起就保护儿童的天性，给儿童以自然的教育。

（二）平等的教育思想

卢梭认为人的不平等主要有两种，即自然的或生理的不平等、精神上的或政治上的不平等。在卢梭看来前者的不平等远远小于后者，前者不是后者的原因，相反，后者加深了前者。虽然卢梭的平等教育观念主要是受教育权利的平等，他在关于《关于波兰政府的筹议》中明确表示：“我不喜欢把两种贫富不同而并有身份的人划开两种学校、按两种课程来进行教育。既然照本国宪法他们是平等的，他们就应该一起受教育，而且是同样的。”但他在《爱弥儿》中选择培养的对象却是一个富有的孤儿，认为偏见所带来的危害要大于贫穷。他认为穷人是不需要受教育的，因为他们的环境教育是强迫的，他不可能收其他的教育，他是自己能够成长为人的。

（三）对卢梭民主教育思想的评析

卢梭的思想充满了矛盾性：卢梭的教育思想具有革命性和影响力，而他本人对其子女的教育却是不道德的;爱弥儿的本能和反映是自由活动，但这些本能和反映却处处在他的导师的监视之下;他是一个民主主义思想家，也是一位现代极权主义思想的鼻祖;洛克与孟德斯鸠主张权利制约和政党政治，卢梭却认为主权不可分割;格劳修斯主张私有财产的神圣性，卢梭却认为私有财产是不平等的起源。总之，虽然卢梭的思想充满了矛盾性，但是卢梭关于自由思想的论述和自然主义教育的思想依然是民主教育思想的启蒙和来源。

三、杜威的民主与教育思想

实用主义哲学大师杜威关于民主教育的思想主要著作有：《我的教育信条》、《民主与教育》。他系统地发展了实用主义哲学，并把它具体运用到了他自己创办的“杜威学校”里。陶行知、胡适、张伯伦、蒋梦麟在哥伦比亚大学留学时曾经是杜威的学生，他在五四运动期间访问了中国，他的民主教育思想在当时中国的教育界、思想界产生过重大的影响。

（一）杜威的民主教育理论基础

杜威的民主教育思想具有浓厚的心理学色彩。他认为，教育是由刺激引起的，是通过儿童能力的刺激而来的。教育就是要给儿童提供保证生长和充分生活的条件。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”最好的教育就是从“生活中学习、从经验中学习”。

（二）关于民主教育目标的论述

杜威认为教育本身是没有目标的，有目标的是人。要给教育设定一个理想的目标是“白费力气”。“凡是可以用文字表达的目标，无论多么正确，如果不能让人明白它们不是目标，而是建议教育者在运用环境条件时该如何观察、如何前瞻、如何取舍，这些目标就是害多于益的。”

杜威在对民主教育目标的设定上批判地继承了卢梭的自然教育思想。卢梭认为自然、人和事物在教育过程中可以分离而独立运作的，人才发展的真正目标是以自然为目的。杜威反对以自然发展为教育目标。他认为遵循自然的学说是一种政治信条。自然发展的目标使人们注意身体发展以及健康与活力的重要，但是这些天生官能的活动能力自动会有正常发展是不可能的。因为自然或天生的能力是一切教育的原动力与限定力，却不是教育的目的或目标所在，天赋和本能还应该在妥善安排的环境条件下才能得培育和发展。杜威提出民主教育的目标是努力把社会效能和个人修养合二而一，而不应该让两者对立。

（三）教材与教学法

杜威从心智思维与人和事物的世界是分隔的哲学二元论推知，教材和教学法是不相关联的两回事。他以吃东西为例，如果一个人吃东西，他不会把自己的行为分为吃与东西两个部分。但是如果他针对吃东西进行科学研究，他就会研究食物的营养成分和生物体的摄食与消化过程，这样的思考经验，会导致经验内容与经验方式的区分。这种分隔是方法与题材二分法的根源。

（四）评析

杜威对民主教育的哲学基础进行了梳理，提出了具体的民主教育目标，并对民主教育的方法、教材、兴趣与纪律进行了深入系统的研究。他的民主教育思想是历史上众多思想的集中和融合。他认为教育是促进社会进步的动力之一。他创办了杜威实验学校，通过实验学校检验其民主教育思想并形成科学的民主主义教育思想体系，成为美国精神的象征。

四、艾米·古特曼的民主教育思想

艾米·古特曼是当代著名政治理论家，政治科学家和哲学教授。长期在普林斯顿大学任教，美国宾夕法尼亚大学第八任校长。她的民主教育思想主要体现在她的著作《民主教育》一书中，其民主教育思想简要介绍如下：

（一）对民主教育权威分配的理论探讨

通过柏拉图、洛克和密尔的理论可以获得三种理论：家庭国家理论，家庭构成的国家理论，以及个体构成的国家理论。家庭国家理论的教育权威是国家和社会;家庭购成国家理论的教育权威是父母;而个体构成国家理论的教育权威是能是孩子未来的选择最大化而不会诱导孩子偏向任何富有争议的优良生活观念，如果做不到这一点就拒绝把教育权威置于任何人之手。艾米·古特曼认为这三个理论都是错误的，“都没有为自己所要求的教育权威提供充分的理据，然而，每个理论又都包含了部分真理”6。她认为一个民主国家的教育权威是必须由父母、公民以及职业教育者共同分享的。因为这种分享支撑着民主的核心价值，即“以最具包容性形式出现的有意识的社会再生产。”

（二）基础教育中的目标

这里的基础教育包括小学和中学教育。其政治目标是发展“审议”品格，或者说是民主品格。艾米·古特曼认为就个体而言，审议是以决断为目的的仔细考虑，就制度层面而言，是一些议员考量和讨论与一个议案相关的支持和反对的理由。这里所说的审议品格或者民治品格实际上就是培养学生的民主参与品格。

（三）民主教育的权威是如何分配的

艾米·古特曼认为民主的理想既授權又限制着共同体对教育的控制。城邦与国家的差别就在于共同体的规模。从而引发应当如何在国家层次的民主机构、州层次的民主机构、以及地方层次的民主机构之间分配教育权威的问题。艾米·古特曼提出的方案是：联邦政府在某种限度内保持培植一个共同的文化以及教导必不可缺的民主价值，地方政府保持对学校的民主控制，公民对学校政策的控制越来越有效。当然这个方案是是原则性的，有其他条件作为补充。总的来说，她的思想就是各方要不断讨价还价，不让任何一方独占教育权威，在博弈中相互制衡。

（四）对艾米·古特曼思想的评析

米·古特曼认为民主教育并不起始于对青年的学校教育，也不终结于对青年的学校教育，一个民主的国家还应该如何支持学校之外的机构和设施。她对校园之外的民主教育主要关注家庭、图书馆、电视和新技术对学生的影响。艾米·古特曼是当代西方颇具影响力的民主教育家。特别是她提出了在民主教育中“不歧视，不压制”原则，对民主教育有着积极的指导作用。她的民主教育思想继承了杜威的民主思想传统，但是创造性地提出了民主教育权威分配的独特思想，这是对西方民主教育体系不可多得的补充。

五、西方民主教育思想对我国公民教育的意义

我国是一个封建专制文化历史悠久的国家，在中国历史的大部分时间里，儒家思想在传统的政治文化中占绝对的统治地位。由于统治阶级钳制其他不同的思想，对人民进行奴化教育，中国缺少民主文化生长的土壤和背景。传播和学习西方民主教育家的思想对有利于了解西方的民主政治文化和历史传统，对提高我国公民的民主素养和民主政治的发展具有重大的促进作用。

参考文献：

[1]张竹明译.柏拉图《理想国》[M].

[2]薛绚译.约翰杜威《民主与教育》[M].译林出版社，2012：82.

[3]卢梭.社会契约论[M].人民教育出版社：24.

[4]艾米古特曼.民主教育[M].译林出版社.

（作者单位：西华师范大学）

作者：刘兵国

公民教育制度管理论文 篇2：

教育制度研究的新视野

坚持和发展马克思主义，一个极其重要的理论任务是开展基础理论研究。李江源等著的《走向自由：教育制度与人的全面发展》（四川教育出版社，2011年版，下文简称《走向自由》）一书坚持理论创新，对马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论、教育制度理论以及各学科的制度理论、教育制度理论等进行了全面系统的研究，为推进马克思主义基础理论研究、加强教育制度建设，作出了富有创见性的努力和贡献，实现了马克思主义人的全面而自由的发展思想、制度思想的当代理论自觉，为中国特色社会主义教育制度体系建设提供了强大的“思想力”和“软实力”。

一、确立了从整体上和总体上解读马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径

在通常的理解中，我们从马克思主义的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发，把马克思主义一分为三——马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内，我们从事的马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究，往往倾向于在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义，但却不能揭示马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路，揭示和展示了马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。

依据“超学科”的研究范式，《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开马克思主义基础理论研究，回归马克思主义理论本身，在马克思主义经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是马克思主义基础理论的核心内容，“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点，考察了人的全面而自由的发展历程，坚持“历史”是马克思主义理解人与世界关系的根本性解释原则。同时，以关系、活动、发展三组关键词阐释了马克思主义有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即，马克思主义的唯物史观并不是见物不见人，恰恰相反，它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系，必然涉及人的活动；要考察人的活动，必然涉及人的关系；而考察人的关系、活动，又必然涉及人的发展，因而要研究人的发展，也必然涉及人的关系和活动。因此，要对现实的人作整体性的、具体的考察，就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。

二、开阔了教育制度理论研究视野，拓展了教育制度理论研究题域

以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题，《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作，《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言，《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上，将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中，人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度，而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究；侧重于基本教育制度的变革与革命，而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究；侧重于教育制度的历史诠释，而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是，我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。

改革开放以来，我国在教育实践探索的层面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间，从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变，《走向自由》一书将教育制度置于马克思主义关于人的全面而自由的发展理论的视野中，从教育哲学的层面上推进了教育制度研究，并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时，通过对教育制度问题的研究，为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间，以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为，人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的，是“一种制度里的公民”。西蒙说：“理性的个体是，也一定是，组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度，人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。

《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义，而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上，提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径，以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题，但无论是理论研究的动机，还是研究的目的，都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。

三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系

文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分，或者说，教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多，一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面，教育制度如果完全脱离界定教育制度（文化）的意义世界，实际上是无法存在的。换句话说，教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中，各个民族运用自己的智慧和力量，创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明，民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性，而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分；一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大，离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。

教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和，教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展，而不可能割断教育制度发展的历史，凭空创造出一种教育制度来。施里特说：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承，是教育制度发展的基本规律。换句话说，教育制度不是从无开始的，不是从“空无”中衍生的，教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来，受历史、“先前”教育制度的启迪，对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。

教育制度引导着个体的教育行为方式，规范着教育结构、教育组织的教育秩序，决定着教育事业的基本走向。甚至可以说，每一个接受过教育的人，都是由教育制度塑造的，尽管每一个人都有着自己的个性，但每一个人的知识结构与价值取向，都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言：“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下，他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连，因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征，是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史，既是一部教育制度继承史，也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务：——教育既要复原，同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西，一项社会事业，一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲，它对于一切新的观念都是敞开的。因此，教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原，同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此，在持守教育制度稳定的基础上，倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向，是目的。一句话，通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”，就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇，如逆水行舟，不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进，教育制度稳定是前提，是基础。在一定意义上讲，教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新，长期的教育制度之“稳”就无法实现；没有教育制度之“稳”，教育制度创新就无所凭借和依托。

四、注重教育制度理论研究的现实针对性

依凭教育现实以审视教育制度理论，借助教育制度理论以优化教育现实，是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境，是人类感知的直接对象，是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中，而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致，却缺乏应有的灵活性，甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实，学术才有正确的指向；体察生活，思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路，使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。

五、理论维度与实践维度并重，整体性研究与个别性研究兼具，总结性研究与前瞻性研究并举，国内视野与全球性视野并存

《走向自由》一书自始自终以马克思主义为指导，力求从各个层面对制度、教育制度，尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对马克思主义有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究，也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析；既侧重于制度、教育制度理论的系统建构，也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究；既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析，也对我国制度研究进行系统的清理和总结；既注重从学科建设的高度研究教育制度，也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣：知彼知己。换言之，了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰：“河伯顺流东行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤，人类教育制度文化之丰富，各种教育制度思想之复杂，诸种教育制度文明之悬殊，未来教育制度形态之种种可能性。

秉持一种信念不仅需要道德的勇气，也同样需要理性的反思；持存一种立场不仅需要人文情怀，也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念，只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书，从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵，不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。

参考文献：

[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂，译.北京：机械工业出版社，2007：97.

[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海，译.长春：长春出版社，2005：3.

[3][美]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，2006：45.

[4]联合国教科文组织、国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：220.

（作者单位：四川省教育科学研究所，成都 610225）

作者：王真东

公民教育制度管理论文 篇3：

新加坡基础教育改革的文化解读及其启示

新加坡的迅猛崛起，固然离不开它的东方式的政治民主观、开放的经济贸易发展，和多元的文化交流合作等方面的作用，但是，更重要的是新加坡政府对教育的高度重视，以及进行的几次果断有效的教育改革举措。这些改革都是立足于本国的实际国情，善于利用各种有利条件，发挥最大的自身优势，并审时度势抓住发展机遇，继承、扬弃与创新合为一体，为国家培养了大批高科技、高素质人才。

一、 新加坡基础教育改革的发展

新加坡是一个多民族多文化多宗教的东南亚国家，其文化层面有着复杂的背景与联系。近代新加坡文化是一种移入的多元文化，它在制度方面主要受西方文化特别是英国文化的影响，而在文化方面则更多受东方文化特别是中国文化的影响。正如新加坡国立大学法籍教师沙百里所指出：“新加坡人的人生观的形成，受两大主要文化的影响：一方面是来自西方的英国功利主义与法律制度；另一方面是承继了移民自广东及福建的先辈们的中国传统道德观。”但是，21世纪是知识经济时代，在信息化、高科技革命的发展的浪潮中，西方价值观的强烈的个人主义价值倾向，人情的淡漠、人性的失落、人文的缺失、信仰的虚无，诸多的机械化、功利化的观念态度行为，造成了一系列的社会问题、教育问题、心理问题、文化问题等。因此，在传统文化与现代文化、本土文化与外来文化之间的拉力战中，亟需找到一个好的支撑点。

1.历史化——儒学化运动倾向

正是由于新加坡自身独具特色的历史发展道路，才成就了今日新加坡教育别具一格的儒家传统的东方价值观。究其民族构成的根源，在新加坡的历史发展的轨迹上，大多数华人的移入，形成了不可忽视的华人传统文化，而其中影响最大的当属历史悠久、博大精深的儒家文化。

新加坡自1819年开阜后，掀起了两次规模较大、影响较远的儒学运动，分别发生于19世纪90年代和20世纪80年代，对新加坡的教育改革极具推动作用，尤其体现在基础教育的课程设置、学生的文化修养的塑造等方面。直至今日，新加坡的教育改革举措中，不乏诸多与儒家文化传统教育相关的发展趋向，如：“汉语桥”、“孔子课程”热、华文教育教学的重视，务必要求在基础教育改革的历史发展过程中，要继续保有优秀的东方儒家文化的伦理观及价值观，着重于人的个体的道德情感层面的升华。

除此之外，在新加坡发展的宏伟蓝图中，政府对国家改革的立场也着力于此。这里，比较鲜明的实例就是：众所周知，新加坡的原总理李光耀是海峡华人后裔，他一直笃信儒家价值观的渗透，不但可以陶冶国民的精神素质、思想素养，还可以促进新加坡乃至东亚的经济发展，因此致力于复兴传统文化。

2．本土化——重视本土文化传统的继承与发扬

就21世纪的各国发展的前景看，各国在积极吸收外来文化的精髓之余，更多重视的是国家本土化的发展，在全球化、世界一体化、地球村的宏观发展中，要坚持自己独立的文化意识、文化传统价值观，才能防止各种文化渗透、文化侵略的不良影响。对此，新加坡前教育部长陈庆炎认为，以英文作为语言的一个缺点是：在长期直接接触西方媒介的情况下，孩子们可能会丧失他们的亚洲文化价值观以及与亚洲传统失去联系。双语教育政策的实施有其特定的历史渊源，作为语言交际的重要互动工具，英语作为全球通用语的佼佼者，其潜在的文化影响是一直存在的，因此，在基础教育改革的整个过程中，应当紧扣本土化的特色，从而在这样的教育理念、教育情境中，才能保证本土化的文化传统的继承与发扬，促进教育在时代发展的前进中的轴心力的作用。

3．时代化——关注主体的人的发展

在全球一体化、多元化的发展趋势下，21世纪的世界各国政治、经济、文化等方面发生着巨大的转变，既推动了高科技的迅猛发展，又造成了社会发展中的诸多负面影响，如生态危机、资源危机、价值危机、情感危机、环境污染、人性的心理问题等。新加坡的教育改革紧随时代发展变革的脉络，在地球村的终身教育理念的支配下，不可避免地受到后现代主义思潮的影响。教育担负着生命延续、社会进步、人类传承的重任。具体表现在基础教育改革的应对举措上：基础教育改革更关注于人的主体的生命成长和可持续发展，强调学习的自主性、主动性与积极性；以人的终身发展为最终目标，注重学生的个性发展与身心的全面的发展；提倡以人为本，强调激发学生的创造性与潜能发展。正如联合国教科文组织总干事马约尔先生曾经指出的：“发展过程首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”[1]

二、 新加坡基础教育改革的文化解读

新加坡政府所采取的文化政策既承认每一种民族、每一种文化的独特性，又注重各民族各文化之间的互动性。在基础教育改革中，从教育制度、公民道德教育、课程内容、课程设置等各项内容中，都可以看到新加坡的文化政策的影响力。

1．双层化——教育制度

作为一个多民族、多文化的移民国家，新加坡的教育制度有着独特的魅力。不论是科学系统的教育分流制度，还是紧贴本国国情的双语教育制度，都在新加坡的教育发展史上留下不可抹灭的浓重的一笔。这种双层教育制度不仅实现了教育育人的功效，为新加坡培养了大批高素质的精英人才，而且在几次基础教育改革的浪潮下，步步趋向完善与稳固的结构化进程。这种灵活性和多元化相结合的教育制度体现出来的教育理念,经过理论的论证与实践检验的双重审核，以其快速形成的发展格局证明了它本身的科学性和可行性。基础教育改革应致力于培养每一个学生，给予他们充分自主的发展空间，提供适合于个人生长所需的教育发展机会，提升他们的终身教育的素质，让他们更快地融入社会政治、经济、文化各方面变革的时代潮流。

⑴教育分流(education streaming)制度

新加坡是一个400多万人口的国家，国土面积约为600平方公里，国土、矿藏等自然资源贫乏，地理位置比较优越。因此，新加坡制定了契合本国国情的教育分流制度，着眼于培养精英化的具有民族认同感和责任意识的公民，提供给每一位学生平等的教育机会，依据每一位学生的个人发展的特点和不同的需求，进入不同的个体化的分流阶段，获得自己终身教育发展所需的各方面知识和技能。

教育分流制度在新加坡实行的改革政策中几经完善。至1995年，新加坡的三级分流的教育方式作为国家教育制度确定下来。即现在新加坡现行的教育体制中，基础教育部分的分流包括三次：小学教育的小四分流与小六分流，以及中学毕业时的分流。通过教育分流，达到以下两个目的：一是资源的合理运用，提高教育投资的效益，并为社会选拔精英。提高了教育质量与国民素质，从而发展全民的文化素质水平，同时满足社会发展对不同层次人才的需求。二是因材施教，在自由开放的教学环境设计下，充分发挥每个学生的智力潜能与生存能力，习得并提高终身教育的学习技能与技巧，形成学习化社会构建的人力资源生产模式[2]。新加坡的教育分流制度是与双语教育紧密结合在一起的，根据学生的个人学习资质的不同，进行多向分流，从而进行不同层次语言流的学习阶段；也可以根据兴趣爱好等个人特长的不同，选择适合自己学习能力的课程；又可以根据个人意愿及未来发展目标进入不同的学校进一步学习。总之，这种教育分流制度给每一个学生提供了充分的选择和发展空间，并给予充足的资源条件满足发展的需要，而且具有很大的灵活性和弹性。

⑵双语教育（bilingual education）制度

新加坡的四种官方语言分别为：英语、华语、马来语、泰米尔语，其中英语为通用语。因此，服务于教育的国家本位的终极目的，新加坡实行的是以英语为主导语言、“英语+母语（民族语）”双修、三向分流的双语教育制度。英语作为教学语言，是学生终身学习、认识世界、了解世界的手段；华语、马来语、泰米尔语三种民族语是重要的语言教育课程，是开启传统民族文化宝库的钥匙，在独特的民族性背景中保持传统文化的价值。

这种教育分流制度根据学生的考试成绩和平时的学习表现，来判断每一位学生的学习倾向及其潜能发展，并且兼顾每一位学生的个人兴趣和爱好，以此决定下一步与之相应的学校课程的选择，这样就确立了如何实施分流的标准，然后逐步实施分流，秉着贯彻因材施教的教育原则，为国家和社会培养了一批批“新加坡式”的各尽其能的精英化人才[3]。

新加坡原总理李光耀曾经说过这样一句话：“如果我们放弃双语政策，我们就必须付出巨大的代价，使自己沦落为一个丧失了自己文化特性的民族。我们一旦失去了这种感情上和文化上的稳定因素，我们就不再是一个充满自豪的独特社会。相反，我们将成为一个伪西方社会，脱离了我们亚洲人的背景。”在一定程度上，这种双语教育制度一方面提供了文化对话的桥梁和平台，可以多少改善由于种族及文化组成造成的纷繁复杂的影响，还可以促进各民族在宗教及文化上的沟通交流，避免彼此之间产生隔阂。另一方面，在新加坡的教育发展的历史上，双语教育制度的地位是举足轻重的，满足了社会的和谐发展、民族文化的传承及融合的需求。

2.民族化——公民道德教育

新加坡自1965年宣布独立起，就是一个多种族的国家，其居民大多为华人、马来人、印度人，还有少数的欧亚混血人和其他民族。如何更好地融合各民族的不同文化，形成统一的为新加坡民众所共同拥有的、独具新加坡团结特色的民族精神，并通过教育培养每一位公民的国民意识、民族意识，一直是基础教育改革的一项重要目标。而基础教育改革的不可缺少的公民道德教育主要承担了这方面的重任,通过各种形式的公民教育课程的设置，让每一位学生在此阶段的受教育过程中，为逐步培养民族特色的公民意识、国家意识、民族意识，形成厚重务实的新加坡民族性格，打下良好的坚实的基础。作为东南亚发展史上的一朵奇葩，新加坡在激烈的国际竞争中求得自身的生存与发展的空间，所形成的优良文化传统中的民族精神：冒险精神、坚忍不拔的开拓精神、节俭勤奋精神、宽容的精神、务实的精神意识，无疑在基础教育改革中，被作为优秀的民族文化的精华而传承与升华。

3.多元化——课程内容

新加坡的融东西方文化于一体的多元文化，在基础教育改革中，亦有其鲜明的时代内涵。学生可以在吸纳和继承本民族优秀文化的同时，又与西方的先进文化保持着密切联系。这不但有利于学生的个人发展，同时也为新加坡各民族的融合及其发展提供了必要的保障。在中学课程内容中，可以更多呈现多元化的特点，包括英语、母语、数学、科学、人文学科、公民与道德教育、体育及音乐等。在中学的中三学习阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣自由选修科目，学校则提供各式各样的辅助课程和活动以满足学生发展的不同喜好和才能．还可以让学生在体育活动、视觉及表演艺术、信息科技、科学研究等领域尽情挖掘潜能、发挥特长。

4.人本化——课程设置

自20世纪以来，世界各国在基础教育的发展取向上都更加关注人的本体的发展，以及人除了作为生产手段外，人作为人本身在个性、潜力等心理方面得到充分和自由的发展的观点，这种极为实用的教育观念已经成为当今世界基础教育改革的首要目标。新加坡的人本化的国民教育理念，在基础教育改革的诸多实践中，深符教育思想的发展规划，为每一位学生提供平等的受教育机会，积极营建有效的情境氛围文化，其中在教育制度改革中的分流、课程改革中的课程内容的选择、教学改革中的教学方法的优化等等，无不着重于适合每一位学生个体的个性发展、全面发展与终身发展。李光耀曾说过这样一句话：“除了具有战略性的地理位置之外，我们并没有任何天然资源。我们唯一的资源是人民。”

三、 新加坡基础教育改革文化解读下的启示与借鉴

1．儒家传统文化的继承与发扬是民族精神的支柱

儒家传统文化是中华民族历经千百年锤炼出来的民族之魂，家本位的社会价值观念影响了一代代的炎黄儿女，以其不可动摇的民族塑造力渗透国家发展的支脉，其伦理观同时造就了国民的共同的文化认同性。即使人类的发展历史中，社会形态发生着千姿百态的变化，但儒家的传统文化始终被继承与发扬下来，独特的魅力得到了众多海外专家、学者的青睐，吸引了研究的视线，并广泛地为世界各国的文化所接受。新加坡在教育的改革与发展中适当地借鉴与吸收儒家传统文化，塑造新时代下的本国国土特色的民族精神。

2．文化的多元化发展是课程设置的活力之源

当今时代的高速发展，世界一体化的迅速构架，对于生产高素质人才的“学校”机器，如何才能顺应社会政治、经济、文化等各方面的需求，在愈演愈烈的模式化的“标签”竞争机制下，让“学生之花”在学校的“土壤”中吸取充足的“养料”，获得茁壮成长？而课程作为“养料”的供给库在文化的多元化发展趋势下，必然在课程的编制、设计、实施、评价等维度上注意吸收新的时代科技发展的成果，以及淘汰落后于社会长远发展的部分内容，尤其课程内容的选择、呈现方式、价值等方面在新课程改革中已得到专家、学者的重视。

3．时代的脉动是教育发展的主旋律

文化的发展不是一成不变的，是随着历史的前进而发展变化的，既是“动态的”、“鲜活的”，又是“历史的”、“时代的”。在时代的交替中，不同文化经历着适应、冲突、转化、融合，从而实现趋于稳定的民族精神与时代精神的灵魂所指。教育的发展是与时代的发展同向的，而且大致是同步的，各历史时期的教育改革举措就是一个很好的例证，及时协调教育的“供给”与社会的“需求”之间的矛盾。

4．人的发展是教育改革的永恒话题

教育的终极目的在于人的发展。因此，教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展，调动出每一个个体的人的各种能量，并为之提供“生活通行证”，使其在现在以至未来的社会中，更好地了解自己、理解他人，参与社会生活的方方面面。教育改革是促进教育发展的原动力，在时代与社会的双重需求下必然紧紧围绕着人的发展的主题而生生不息。

参考文献

[1] 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会工作报告.教育财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996.71-68.

[2] 王学风.新加坡基础教育.广州：广东教育出版社，2003.33.

[3] 张凤莲.亚洲“四小龙”教育制度与管理体制研究.广州：广东教育出版社，1998.116.

（责任编辑付一静）

作者：王　敏