教育教学理论论文

下面小编整理了一些《教育教学理论论文(精选5篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]优化整合理论教学与实践教学，实现优势互补，是提升高校思想政治理论教育实效性的有效途径。

第一篇：教育教学理论论文

有效教学理论无效实施的理论归因

摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。为此，增强学术良心，追求真理性的学术品格，应当是我国有效教学理论工作者现在和将来的一项长期使命。

关键词：有效教学理论;无效实施;归因;本质

有效教学(effectiveteaching)，作为“教学是艺术还是科学”之争的产物产生于20世纪上半叶。20世纪以前，教学是艺术，在西方教学理论中占主导地位。20世纪初受美国杜威实用主义哲学和华生行为主义心理学的影响，教学也是科学，愈益展现强劲的活力。人们开始用科学的方法研究教学中的各种变量。20世纪60年代以来有效教学得以系统研究，提出一系列教学原则、操作方法和策略，至80年代达到顶峰[1]。

有效教学，近年在我国是针对新一轮课改中表面活跃而实无成效的课堂教学而言的。在此情态下引进和发展有效教学理论，对我国基础教育避免做“表面文章”和树“形象工程”而走向素质教育，无疑是课堂务实的“及时雨”和一缕穿透迷雾的“阳光”。有效教学理论主张，衡量教学质量的根本标准是学生的进步与发展，而不是教师的态度是否认真，工作是否辛苦，课堂气氛是否活跃，学生是否愉快轻松。一句话，有效教学理论主张，要用三维教学目标作为标尺来衡量一堂课的效果。这无疑是一副清凉剂，它为促进我国课堂教学质量的提高，提供了一条客观的准绳，备受我国教学理论界的青睐，也被基础教育实践家们纳入新一轮课改教学探索的实施工程之中。然而，有效教学理论在实施中仍然产生诸多无效的教学实践，让一线实施者感到困惑，亦让有效教学理论陷入尴尬的境地。在归因的追溯中，我们不能不看到无效教学影响因素的多元性，诸如施教者本身的理论修养、教学素质，教学设备条件，学生整体素质水平、学科基础、认知习性，教学管理者的评价导向和校本风向的扰动，等等。然而，逆向思维引导人们不能不对我国有效教学理论本身加以考问：对诸多无效教学的实施，我国的有效教学理论应当负哪些责任?这种理论到底怎样看待教法的?是怎样在理论上处理教法与学法关系的?这一理论是怎样研究教法，又是怎样实施教法的?这一理论既然将学生进步和发展作为教学成效的准绳，那它本身又是怎样研究学

生学习的?作为有效教学实践的罗盘——有效教学理论，其本身的弊端究竟是什么?

一、有效教学理论仍然在撕扯教法与学法两张皮

我国有效教学理论的倡导者，在推行其有效教学理论的同时，仍然在大谈“教师不但要研究教法，还要研究学生的学法”，“教师应当加强对学法的指导”。这说明，我国有效教学理论倡导者的教法现仍停留在上个世纪，停留在感性和传统的认识上，仍然持“教法与学法是两回事”的传统教学观。主张教师去研究不是学法的“教法”，课堂上实施不是学法的“教法”，对学生进行不是“教法”的“学法指导”。这种“教法与学法”的理论认识使人不能不想到《韩非子•势难》中“人有鬻矛与盾者。誉其盾之坚：‘物莫能陷也!’俄而又誉其矛，曰：‘吾矛之利，物无不能陷也!’”这样一幅滑稽而又令人难忘的画面。

教法，作为实现一定教学目标而对特定教学内容进行操作的系列行为方式，是由教师和学生共同完成的。它通常是由教师设计而由师生共同建造的一座桥梁。它横跨现有认知水平与“最近发展区”两岸，不能说它是两座桥梁，是教师一座，学生又是一座;它是教师掌舵而由师生共同划桨、从教学目标要求的起点即此岸，驶向实现教学目标要求之彼岸的一艘摆渡船，师生同舟共济，它是一艘船而不是教师一艘、学生又是一艘。我国语感教学专家王尚文说过一句他自己比较满意的话：“教，就是(教师)和学生一起学。”这句话中“学”的主体，王先生的本意是指教师，教师“教前学、教中学、教后学”[2]。此语意蕴深刻，令人得益匪浅。然而，笔者认为，倘若将此处的“学”的主体赋予所教课堂的整个学生群体，其中也包括作为这一学习群体的首席——教师本人，那么，兹语将由此获得一般教学论思想上的灿烂升华!因为它凿穿了教与学的壁垒，揭示了教的本质，将教和学从本质上融于一体，其句式可以简化为“教就是学”。此种表述与笔者12年前所提出的学术命题“教法的本质是学法”可谓珠联璧合，浑然天成。它揭示了教和学是受同一教学目标支配的统一行为，这种统一行为具体表现为一个教室内课堂上的互动系列。这种互动系列的活动系统是一个而不是两个，即不是教的活动方式与学的活动方式两者的机械相加或有机整合。这种统一的活动方式对教师可称之为教法，对学生则是学法。这是一颗同频率跳动的心脏，不容许将其割裂为两部分。由于有效教学理论的“光环”是在effectiveteaching下进行的，因此它将教法与学法割裂，其负面影响更甚。

二、有效教学理论没有自觉地将教法纳入学法领域研究与实施

有效教学理论没有认识到“教，就是教师与学生一起学”，而不自觉地将教与学对立起来，于是教法也自然不会是学法，将教法摒于学法之外，这样，有效教学理论所言的教法就失去了教法的灵魂、本质或核心内容——学法。由此，有效教学理论所主张的教法研究与实施自然就是无效的，而当其感到教法实施无效之际，又于情理之中提出“学法指导”来救场。正是在这种教法不是学法的教法观支配下，导致了我国的说课，除了“说教法”之外，还要“说学法”或“说学法指导”。

教法的本质则在于学法。学子们之所以有经书仍投师于杏坛之下，其因概出于师有“传道”之方，有“授业”之法，并足可得“解惑”之益。从师常胜于自学，在于师有胜于自学之学法，此种学法常称为教法。即或当今所谓的“状元经”，其实质仍在于师生能够实施一种比较自觉的遵循学习规律的学习方式，这种学习方式即教法。大凡一种有成效的教法，一种高效的教学，无非是比较自觉地遵循学习规律的教法。我国的有效教学理论研究和实施的不是学法的教法，这是我国有效教学理论本身无效指导的要害，也是我国有效教学理论之所以呈现“无效实施”的理论根源或其无效教学形态上的理论“基因”。

三、有效教学理论没有注重研究学生的学习心理

有效教学理论的教法观是摒教法于学法之外，它不是自觉地将学法作为教法的生命和灵魂来关注和研究，而是将其主要力量放在无生命无灵魂的教法设计与实施之中。从而，就必然将学法的主体部分弃之一旁。现代教学实践表明，一切有效和高效的教学，无一不将对学生的研究自觉或不自觉地放在首要地位。当代著名的范例教学法就是把对学生的研究放在主旋律的位置。请看范例教法的“3454”，即在教学内容上坚持“三性”：学科内容的基本性，学生接受的基础性，内容呈现的范例性;教学要求上做到“四个统一”：教学与教育的统一，解决问题与系统学习的统一，知识与能力的统一，主体(学生)与客体(教学内容)的统一;教师备课做到“五个分析”：基本原理分析，智力作用分析，未来意义分析，内容结构分析，教学方法分析;教学环节上大体分四个阶段：范例的阐明“个”的阶段，范例的阐明“类”的阶段，范例的掌握规律的阶段，范例的获得关于世界关系的切身经验的阶段[3]

。上述四个方面16项中，对学生的研究是十分充分的，其中“教学与教育的统一”，“知识与能力的统一”，“智力作用分析”，“未来意义分析”，“个人获得经验阶段”，都紧紧持抓住了书与人的结合点。该法明确强调“备课五分析”中要以“双重身份”(教师与学生)进行。应当说德国人是比较自觉地将教法的学法本质凸现出来，从而彰显出该教法的高效性。

西方一位学者说过一句振聋发聩的话，即20世纪人类教育最大的遗憾是对心理学研究成果的放弃。至今，我国教坛上依然在续写20世纪最大的遗憾史，尤其是作为我国的有效教学理论依然没有将学生的具体学习心理的研究作为教研的主体内容和一线教师备课的前提加以倡导与强调。尽管分层教学和分类指导的教法不时见请报道，但迄今仍极少见到教师结合具体教学内容研究学生学习心理的文章。不研究具体教学内容的学习心理，不自觉地进行缜密观察和仔细的分析，就不能有效地应用现代学习心理研究成果。即使是一再进行反思，而不进行这一项具体研究，那么，任何教学反思的科学性将还是十分有限的，其相应对策的选择与采纳还是缺乏心理科学根据的，其实施成效也是难以如愿的。换言之，舍弃心理学在具体教学中的运用，其教学依然停留在经验的层面，依然具有相当程度的粗放性，教学的科学性难以得到保证，其“有效性”究竟几何，其质量的可持续性提升几率有多大，能否稳操胜券，恐怕难以说清。

四、我国教法理论与实践的惰性

改革开放30年来，我国的教法研究空前活跃，一些现代西方先进的教学理论与学习心理学理论像海水般涌来。我国作为当今世界教育规模最大的国家，尽管应试教育依然主宰基础教育，然而民族创新的声声呼唤，迫使我们的基础教育必须纳入素质教育的轨道。无论历时多长，也无论实际路径怎样，必须要培养出千百万像南京外国语学校陈丽茜这样的学生，像北师大吴莹莹和北大朱成这样的学生。正如日本著名教育家铃木镇一所说，人是环境之子。高素质的学生需要相应的教育环境，而这种环境的关键因素是要有高素质的教师。教师的先进教学理念付诸教学实践，才会有高素质学生的成长。然而，教师的先进教学理念有赖于先进教学理论的正确引领。当前，有效教学理论对教师先进教学理念的构建负有引领之责。遗憾的是，当其引领的同时，有效教学理论本身的弊端却也在不经意间被“引领”了出来。这种弊端不能不归咎于有效教学理论对我国某些重要的先进教学理论成果表现出拒绝学习和接受的惰性，缺乏一个引领时代潮头的理论所应有的“从善如流，广远吸纳”的本色风格。

我国的有效教学理论迄今未能取得以下认识：任何教学规律，既是教的规律，也是学的规律;任何教学原则，既是教的原则，也是学的原则;任何教学方法，既是教的方法，也是学的方法，而且，教法的本质乃是学法。教师设计任何教学方式，其本质上是在设计最佳的学法。我国有效教学理论至今没有认识到，作为任何一条具体的教学规律，并非是教的规律与学的规律的机械相加，而是作为教与学整体活动的本质联系和必然趋势。

在现代的中国，人们对教法的认识经历了两个阶段。第一个阶段是1918年陶行知先生在南京高师力主将“教授法”改称“教学法”[4]。在这一阶段，陶行知先生看到了教法与学法的深刻联系，他曾经说过，真正好的教师是教学生怎样学。他看到了教法的真正作用。随着教学实践的深入展开，在20世纪60年代，上海育才中学率先提出变教是重点为学是重点，主张教是为学服务的。在70年代，江苏省武进县湖塘中学数学教师周亚瑜，从自己高效的教学实践中总结出这样的认识：教师备课不但要想到怎样教，还要备学生怎样学。整个80年代，我国教法研究凸显了学在教学中的作用，其中主要以卢仲衡的“数学自学辅导法”、邱学华的“尝试教学法”和魏书生的“六步自学教学法”为代表。90年代中期，笔者明确提出“教法的本质是学法”的命题[4]，不妨认为这是我国对教法本质认识的第二个阶段。

就教法的作用而言，教法就是为学生提供最佳的学习方法;就教法的形式而言，教法是由师生互动而构建的系列行为方式;就教法的宗旨而言，教法是实现特定教学目标的活动方式与系列行为所组成的整体手段。此中，必须明确任何教法本身并不是教师单方面的行为，而是由师生围绕一定教学目标而展开的一系列活动行为，不仅是师与生互动，更包括生与生互动，生与教学媒体的互动，师生与教学研究对象(如，“鸭——适于水中生活的动物”中对鸭的系列行为，再如，教师讲授“乙烯”，学生对乙烷结构模型进行的球棍操作)的互动。随着素质教育的深入，学法的本质日益彰显。北京窦桂梅的语文课，青岛苏静的诗歌课，足可昭示：正是师生共同的系列活动方式诠释了一堂课的教法。试问：在教师展现教法处，又何处不是学生所用的学法?一堂课，哪里有不是教法的学法?又哪里有非学法的教法?你又如何在两者间画出一条楚河汉界?!试问那些教法之外又施“学法指导”的人们，在你实施“学法指导”之外的教学活动中，你“教法”之下的学生活动，是否也是在学习呢?难道这种学习，你就没进行“学法指导”吗?如果没有，请问此时学生的学法又是什么?

将教法学法割裂，用列宁的话说，是割裂者对课堂教学方式的认识还依然处于表象阶段，但表象不能把握整个运动。例如不能把握光速为30万公里的运动，而思维能够把握而且应当把握[5]。将教法与学法割裂，其认识之所以处于表象阶段，是因为割裂者的思维仍停留在线性模式。在这些人看来，教不等于学，教法岂能是学法?这些人看到的这是花粉，却不懂得蜜已不再是花粉;他们见到的只是上弦月和下弦月，却不懂得那是同一个月亮。非线性思维，是长久以来人们对多变量体系认识所遵循的重要认识方式。对变量多得难以计数的课堂教学这个复杂的巨系统，仅仅以线性思维推进已有的认识，显然是不可能的，以线性思维来接受非线性思维的认识成果，正像以牛顿力学原理来理解量子力学的结论，是难有成效的。至此，我们不能不说这是目前我国有效教学理论的惰性所在。

将教法与学法割裂，意味着我国有效教学理论对我国已有教学研究成果的吸收和接受存在重大疏漏。与自然科学相比，人们对社会科学成果的认同具有滞后性。例如，对价值规律在社会主义制度下的作用的认识，是在付出了巨大的代价之后，才有今天的认识水平。同样，对教学规律、教学理论研究成果的认同，仍然存在比较严重的滞后性。其中一个重要的原因不能不归咎于缺乏对真理追求的勇气。对符合教学规律的教法研究成果的认同，是需要光明磊落的学术品格的。陈云有一句名言，即要真理，不要面子[6]。这道出了这位高尚品格者所遵循的学术原则。有人曾指出我国学术界有这样的陋点：引文能引洋人，不引国人;能引外单位(作者)，不引本单位(作者)。这种鄙薄本土和漠视本地的倾向是有失学术上的民族自信和学术良心的，是不利于乃至有害于我国教育理论研究成果的传播、弘扬和发展的。这显然于我国教法理论深入研究要求相悖。如何既能防止固步自封，又能自觉地避免学术上的“马太效应”，是值得人们认真思考的。

总之，21世纪应当是自觉地走出教法与学法割裂的世纪，彻底摒弃不是学法的教法观，自觉地将教法纳入学法，凸显教法的学法本质，真正实现教法研究的新飞跃。唯此，我国有效教学理论才会走出误区，使两亿学子在校园里能有幸享受有效乃至高效的教学。

参考文献：

[1]崔允氵郭.有效教学观念的策略(上)[J].人民教育，2001(6).

[2]王尚文.应当比学生更可教[J].语文教学通讯，2003(6).

[3]刘舒生.教学法大全[M].北京：经济日报出版社，1990.

[4]段庆祥.试论教法的本质是学法——试析教法与学法的关系[J].中国教育学刊，1995(5).

[5]中共中央文献编辑委员会.列宁全集(第38卷)[M].北京：人民出版社，1959，245～246.

[6]中共中央文献编辑委员会.陈云文选(1926-1949)[M].北京：人民出版社，1984，213.

〔责任编辑：许佳〕

作者：段庆祥

第二篇：范式理论与高等教育理论范式

摘要：范式理论来自库恩的科技史研究，与人文文化和人文精神密切相关。该理论因概念的模糊性问题遭到“严格科学”的质疑，却在人文社会科学中引起了广泛的共鸣，具有不可忽视的学术价值和现实意义。我们可以从理念、话语和技术三个方面对一个范式进行操作化、学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具。这对于理解高等教育中的各种范式论争，处理全球化时代高等教育的重大转型和发展问题，具有显著的理论潜力。

关键词：库恩;范式理论;高等教育;人文社会科学

中国古代汉语里本没有“范式”一词，只有“范”与“式”。虽然南朝刘勰将两者连用，但他是在“模范”和“榜样”的意义上使用的。现代“范式”(paradigm)概念源自希腊语paradeigrna，柏拉图把具有相似性的特殊对象的形式称为范式，人们审视范式以获取知识。美国的《韦氏大学词典》中，范式具有“范例、样式”“词的变格或变位”“科学学派或学科的哲学框架或理论框架”等意思。《牛津大学英语词典》对范式的解释有两个：①一个典型的例子、模式，或某一科学问题的研究方法。②词形变化。显然，英语中“范式”一词的含义是受到库恩的“科学范式”的影响的。

一、库恩的“科学范式”

在研究科技史的过程中，库恩发现科技发展并非如现代化所宣称的那样是一幅连续的、线性的、螺旋上升的进步图景，而是一个以一种信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术的“跳跃”和“突变”过程。借用政治革命的概念，库恩称之为“科学革命的结构”，即旧范式的崩溃和新范式的崛起。两者之间具有“不可通约性”，新范式并不比旧范式更科学。科学家在各自的范式框架下所从事的研究活动和解释工作，在逻辑上都是自足的、合理的，因而都是科学的。“不科学”不是跟范式的新旧不同有关，而是跟没有任何范式指导的“盲动”有关。科学家一旦放弃了旧范式而又不愿意接受新范式，他就游离到科学领域之外，所从事的就不再被视为科学探究活动了。

可以认为，库恩的范式概念，相当于某一特定历史阶段科技王国的“宇宙”。范式一旦确立，就意味着学科发展达到了成熟阶段。后继者的研究活动不必再从“地基”开始，大多数时间和大部分科学家的工作，就是在一个统一的范式下从事“常规性”研究和实验。研究问题的选取首先受到范式制约，凡是不符合范式规则的现象和问题都被排斥在科学领域之外，不构成研究的对象。而凡是符合范式规则的问题都必定有一个“谜底”，科学家的工作就是想办法找出这个“谜底”。他的作用不是发展或改变范式，而是使之趋于精确和完备。一旦出现既有范式不能解释的结果或“反常现象”，科学家不是首先怀疑自己的范式信念存在问题，而是怀疑自己的研究操作出了问题，因而极力想办法改进研究设计，通过注释和局部修正继续维持旧范式的权威地位。没有足够多的反常现象大量出现，没有另一个足够强的新范式(可行的替代方案或新的范式候选者)可以更好地解决旧范式不能解决的问题，科学家一般不会轻易放弃原来秉持的信念而改弦易张。科技革命的工作往往由受旧范式影响较小的年轻科学家来完成。库恩认为，新范式的确立要满足两个条件：首先，新范式必须能解决一些用其他方式难以解决的著名的和广为人知的问题;其次，新范式必须能保留大部分科学通过旧范式所获取的具体解题能力。只有这样，科学家才会有意愿接受新的范式。在革命前后，有些科学家放弃了原来的范式，也拒不接受新范式，他们实际上选择退出了科研领域;有些科学家继续坚守原来的信念，按照旧范式从事深入细致的探究工作，试图维护和恢复旧范式的合法地位;更多的科学家，特别是新加入的成员则在新范式的指导下从事所谓“清理垃圾”的新的常规性研究活动。整个科学史就是遵循着“前科学时期一常规科学时期一反常和危机时期一科学革命时期一新的常规科学时期”的规律，不断周期运动而向前推进和发展的。

库恩的范式也有大小之别。整个科学共同体有一个共同信守的范式，但科学共同体内部也有很多分支，包括各个学科和每一个专门的研究问题。每一个分支领域都有自己信守的一套范式，规约着科学家的行为，界定着研究的问题，规定着对研究结果的解释。所以，大大小小的范式有点类似于大大小小的模式。“一个范式(paradigrn)就是一个公认的模型或模式(pattem)”，但“许可这种合适的模型和模式的意义，并不完全是在‘范式’定义中通常包含的意义”。显然，范式比模式更宽泛、更抽象、更具包容性。

关于库恩科学范式的含义，有研究者指出，仅在《科学革命的结构》一文中至少就有21种。对此，库恩在《后记——1969》和《再论范式》中一再试图澄清，以致最后干脆放弃了这个概念的使用。可见要真正把握库恩的范式概念并非易事，这为范式的滥用和争议埋下了种子。

二、范式理论在人文社会科学中的运用

虽然库恩最终放弃了范式概念在“严格科学”中的使用，但这一概念是在研究科技史的过程中形成并提出来的，它关涉到人文文化和人文精神，使之具有“普世”价值，获得了包括自然、社会和人文在内的各学科的广泛认同和共鸣。

目前，在人文社科界，范式理论的适用性问题还存在争议。科技哲学界的朋友在这个问题上似乎最有发言权。他们往往通过对库恩本人及其著作的历史考察，雄辩地梳理出库恩“范式”的本然意蕴，为库恩及其范式正名，进而对非科学领域(实为自然科学标准)的范式泛滥大加挞伐。他们坚持对范式概念的严格运用，认为和自然科学相比，情景差异和社会变迁在所有社会科学学科中都是两个重要的参量，而这两个参量都反对范式性概化，因而社会科学不适于使用“范式”。这样，包括经济学、心理学、管理学等“准科学”在内的范式运用要么是不合格的，要么是对原范式概念的扩展或工具性套用，跟库恩本人及其范式已经没有多少内在一致性了。“准科学”的范式研究尚且如此，那些远离客观性的其他人文社会学科更不在话下。

由此可见，后人对人文社会科学中范式运用的批评大有原教旨意味，与库恩的担忧颇不相符。我们不能无视人文社会科学中经验范式存在的现实，也不应该否认其中科学范式应用的可能性和价值。我们要弄清楚的是，人文社会科学及其范式有什么特殊性?

肯尼思·贝利认为，社会科学的范式“就是观察社会世界的一种视野和参照框架”。葛兆光等认为，它从“预设”或“假说”开始，到“模式”或“范型”，最后变成“常识和制度”。乔治·瑞泽尔认为，在社会学中，可以在不同层面上使用“范式”概念：既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。社会学家们基本上都认为，不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。比如约翰逊就证实，面对不同的范式，“从旁观者的角度观察……就会发现一种高得多的意见一致程度”。由于社会科学与自然科学的这种差异，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。社会科学的发展更多体现的是理论的选择性与可能性，因而社会科学的理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。这就决定了社会科学理论中范式的更替和转换主要体现在科学理论发展的深度、广度和维度的拓展上，而并非完全是自然科学中所谓的“革命”。

如果把科学看作是一种文化行为，上升到文化现象加以解释，则范式理论便可获得新的理解㈣。由于范式与包括社会学、历史学等在内的社会科学和人文学科的先天亲缘关系，国内外用“范式”来分析研究各学科问题的学者不胜枚举，几乎覆盖了自然科学和人文社会科学的所有领域，而“文科理论，作为思想中的时代，不能不随着时代变革发生巨大的变化，并转换它研究的范式”。从强调研究主体思维转变对科学知识体系的影响来看，范式理论无疑具有普遍的指导意义。在某种程度上，“范式”的理解和使用已经超越了库恩的意图，成为表示“事物的观点”和“思维的框架”以及“研究路径”等一般用语的意思。

范式的提出并不是自然科学自身演化的结果，因而不应该为所谓“严格科学”的自然科学专享。如果放弃其原教旨般的僵化逻辑，转而吸取其作为“科学范式”的合理成分，人文社会科学对范式遗产的取用就会从容得多。之所以库恩一提出范式就引起了科学界内外的广泛反应，完全有其社会现实、社会经验和社会心理之必然，只不过在这个学科遵循着一种范式，在另外一个学科又变形为另一种类似身份罢了。如果以所谓科学的严格准确(事实上库恩本人也无法使这个充满了人文和社会气息的复杂概念变得明晰易识)为范，不以社会发展的眼光，也不考虑概念本身作为问题解决或知识探索的工具(或拐杖)价值，为概念而概念，为科学而科学，那么这种话语不是科学霸权的反映，就是守旧自负的表现。

本文认为，无论被视为一个工具，还是作为一种哲学，范式都有其广泛的适用性和强大的生命力。范式可能不是一个万能的工具，不可以一劳永逸或革命性地解决科学发展中面临的所有重大问题，事实上任何一个概念或哲学都没有这种真理豁免权。将库恩的范式概念移用到人文社会科学的研究中，不能囿于科学领域的理解。必须从范式本身的基本规定性出发，根据学科特性和研究的问题，进行必要的学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具，为了研究的目的并更好地指导实践服务。

三、范式理论的操作化

在《科学革命的结构》一书中，库恩多次涉及对范式理论的操作化理解。例如：“各种承诺——概念的、理论的、工具的和方法论的——所形成的牢固的网络的存在，是把常规科学与解谜联系起来的隐喻的主要源泉。”“在技术、方法或意识形态上得有怎样的改变才能使我这行也那样地进展呢?”“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答;把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”“范式即‘学科基质’(disciplinary matrix)的元素有：符号概括(公式)、信念模型、价值和范例。”英国语言哲学家玛格丽特·玛斯特曼认为，符号概括是指科学群体普遍承认的科学成就、共同遵守的惯例和成规，模型则是群体共同遵循的信念和查看方式等，范例则是更为具体的可资运用的工具、仪器设备、教科书或经典著作等。在《范式的本质》一文中，玛斯特曼将库恩的“范式”归纳为三个层次：(1)形而上学范式或元范式(metaparadigm)。这一层次的范式指的是科学家所共同接受的信念、信心、观察方式等，是一种形而上学观念或实体，在本体论、方法论指导下的科学思维方式。(2)社会学范式(sociological paradigm)。这一层次的范式指的是被科学家普遍承认的科学成就，像一套政治制度或公认的法律判决那样被科学共同体遵守。(3)人工范式(artifactparadigm)或构造范式(construct paradigm)。这一层次的范式指的是更为具体的一些可运用的工具、实际的仪器设备、教科书或经典著作等。

这些理解无疑有助于我们将范式理论从纯粹学理探讨引入到具体操作层面。通过深入剖析其基本结构内涵，可以将范式分解为以下三个层次：

1.范式的精神内核——理念(idea)

理念指科学共同体对世界本质关系等基本问题的独特理解，即世界观(本体论承诺)和相应的意识形态倾向(价值观)。范式的世界观功能所认定的根本信念奠定了共同体研究得以建立、科研活动得以开展的基础;范式的价值观功能中的价值选择体系则是共同体得以维持、研究活动得以有效并有序开展的保障。理念显然是构成并决定一个范式的精神内核，相当于迈克尔-波兰尼的“默会知识”(tacit knowledge，或译为“缄默知识”)。

2.范式的实质构成——话语(discourse)

话语是理念灵魂的演绎、外化和丰富，是构成一个范式的主体和实质性内容。福柯认为，话语是语言与言语的结合，它与权力关系相交织，反映着更加丰富、复杂、具体的社会现实。索绪尔将语言流变视为社会发展变化的一个缩影，反映着某种观念或思想的进入或消失。批判话语学者认为，“话语”意味着一种规则或言说方式，体现着意识形态的力量。某种话语类型一旦形成，就会对社会形成反向的建构作用。因此，分析话语演变是审视和研究范式变革的重要途径，它包括核心概念、理论(符号概括)和规则(制度)。

3.范式的实现手段——技术(technology)

技术是工具(仪器)、方法、(行动)范例、模型或模式(paUern)的总称。技术是支撑范式的骨架，也是实现范式的各种手段的统称。

对范式的这种操作化理解，不是为了理论上的假说或创造，而是为了对库恩提出的涉及包括自然科学和人文社会科学在内的一般范式概念的具体化。通过这种可操作化处理，我们能够对现实当中出现或存在的学科范式进行深入的分析和解剖，以深化对研究对象的理性认识，更好地服务于实践。

四、高等教育的理论范式

高等教育的理论范式是高等教育研究者和实践者在高等教育活动中共同遵循的学术信念、学术话语与学术规范，并由此形成了共同的看待高等教育问题的方式和分析问题的框架。其内在结构是世界观、价值观、话语与技术体系，外在表现是学术共同体及其组织和出版物。

高等教育理论范式是历史的、发展的、多元的，随着高等教育实践的发展、环境的变迁而变革，甚至因认识视角的不同而各别。一些学者认为，高等教育只是一个研究领域而不是学科，没有自己的范式。其实，如同在社会科学的其他领域一样，高等教育中是存在着不同的范式之争的。国内外学者从不同的角度对高等教育范式提出了自己的见解。萄渊认为，近代中国高等教育的研究范式大都有明显的西方中心观(如移植替代范式、依附发展范式等)，为了能更全面、真实地揭示近代中国高等教育变革的历史真相，宜代之以剧作主体范式。李均研究了1978年以来的历史，认为中国高教研究经历了从“前范式”到“普通教育学科范式”再到“高等教育学科范式”的两次转换，并指出中国高教将进一步走向开放、多元的研究范式。王宝玺基于“范式”的严格标准，认为高等教育学还不是一门成熟的学科，但以1993年全国高等教育学研究会成立为标志，中国高等教育学经历了经验体系研究范式和理论体系研究范式两个阶段，未来则会向问题取向的研究范式转变。金林南也认为，根据库恩的“范式”标准，当前中国高等教育学还没有形成独立的研究“范式”，应当在教育科研管理体制、理论研究方向及学术研究的运行机制等方面做出相应的调整。邵波则从“完全哲学意义范式”出发，认为我国高等教育学研究先后经历了“工作范式”“学科范式”“实践范式”“批判范式”的转变。随着研究视域的扩展和研究者研究旨趣的多元化、研究方法的多学科化和体系化，高等教育学研究将逐渐向“整合范式”转化。徐红把研究范式理解为完整意义上的研究方法，认为我国高等教育研究先后经历了准范式、普通教育学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式等四个阶段，未来我国高等教育研究范式将从多学科范式向跨学科范式转变。王洪才则从教育研究的旨趣入手，将我国高等教育研究区分为“体系范式”“实效范式”“文化范式”和“个性范式”。这种认识局限于静态的现实，没有发挥理论的应有功能。从教育的外部关系规律着眼，蒋永华等人认为，由于社会经济发展的强力推动和教育市场巨大潜力的释放，我国高等教育领域正演绎着从精英教育范式到大众教育范式的转换。史永安等人提出了用以创业为导向的高等教育范式取代现有的以产业为导向的高等教育范式的主张。张欣从三个层面去理解和划分高等教育范式，即“人造物”的研究范式、“社会学”的研究范式和“形而上学”的研究范式，它们分别相当于操作范式的话语、技术和理念。这种理解一定程度上背离了库恩范式的本意。与中国学者更关注学科体系建设以及研究方法的演进不同，国外学者更倾向于从时代挑战和高等教育面临的新问题出发，提出新的范式以适应变革的要求。Scheibal等人提出，由于在线教育、人工智能和市场压力迫使高等教育采用工业模式，一种以低成本提供教育的新范式出现了。Grossman进一步指出，由于大规模在线公开课程(MOOCs)的出现，影响了在线学习(e-learning)传统渠道，在线教育范式正在发生一场静悄悄的革命。这种新范式要求教育者发展批判性思维，鼓励创新，促进参与和开放研究共享，通过信息技术(包括维基百科和可用的在线课程)实现不同的学习和教学模式创新。Etzkowitz等人基于以知识为基础的社会的日益发展，提出以“创业型大学范式”取代原来的“象牙塔范式”。Reigeluth教授认为社会变迁必然引起教育系统的范式转变，如果说传统社会是“单室校舍”(one-room-schoolhouse)，工业社会是“工厂模式”(factorymodels of schools)，那么信息时代必须有自己的新的教育范式，即“知识工作”(knowledgework)范式。随着全球化的迅猛发展以及相互依存与多元文化的需要，蕴涵新的教育理念的高等教育国际化范式被正式提出。

可见，高等教育范式作为一个理论预设有其现实性，并且发展成学术界的自觉。虽然其中某些范式的用法和结论大可商榷，但我们应该意识到，高等教育的理论范式因其长时段、跨时空和整全性视野在认识和研究高等教育系统及其问题方面无疑具有独到优势。因此，在社会转型时期和全球化背景下，高等教育发展面临的诸多重大问题完全有可能借助范式转型得到更好的理解和说明。

五、从高等教育国家化到高等教育全球化

现代高等教育(大学)是民族国家的产物，是新型的民族国家机构，服务于民族国家专业发展和意识形态需要。它的历史渊源虽然可以追溯到中世纪“学者行会”的教学自由、学术自治传统，但两者无论在组织形式还是社会功能上都存在着重大区别，是两种完全不同的高等教育范式。在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的政教分离的二元体制下，由追求知识为目的的人群自由联结起来的“学者行会”独立而自治，不受政府当局的支配和控制。而从研究型大学与德国的崛起到美国的独霸天下，这些历史都显示了一个主题：现代大学与民族国家紧密相连、共生共荣，高等教育机构成了民族国家机器的重要组成部分。于是，关于大学与民族团结、大学与经济增长、大学与综合国力、大学与政治稳定、大学与民族文化等围绕大学与民族国家关系的话语迅速蔓延，高等教育的民族国家范式成了近两百年来的主导范式并逐渐占据了高等教育研究的支配地位，成了人们认为理所当然的一个基本假定和前提。但是，随着全球化的兴起，民族国家的合法性根基正受到质疑，全球危机、跨国组织、世界政府、全球治理、教育贸易、一流大学等逐渐超越了民族国家的话语疆域，在一个新的层次上规制着高等教育发展的外部环境，进而影响到高等教育的组织行为、治理结构、学科专业、课程内容等。如果说民族国家高等教育的基本价值承诺是高等教育的民族使命和民族特色，即民族忠诚，那么在全球化背景下，这个承诺正在受到挑战，并在很大程度上被消解着。虽然如马金森的“全球国家地方能动模式”所启示的那样，高等教育的民族国家性质并没有消失，在一定程度上还有所发展，但是，作为全球维度及与之伴生的地方维度的全球化已经不可逆转、不容选择地嵌入到高等教育的生存和发展蓝图当中。

当前，高等教育的民族国家壁垒正受到全球化的诱惑和挑战。正如Jurgen Enders所说，无论是在高等教育政策辩论还是在高等教育研究中，“国际化”与“全球化”都成了20世纪90年代的关键主题，众多不同的趋势已经开始挑战民族国家的主导地位。我们有必要重新思考高等教育的社会、文化和经济角色及其构造过程。

恩格斯曾经指出：“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”民族国家作为近现代最大的政治单元曾经深刻地影响和塑造着世界各国的政治、经济和文化。高等教育作为民族国家的附属机构，必然打上了民族国家的烙印并深受其制约和局限，是谓高等教育的民族国家范式。如今，历史正在进入全球化时代。虽然民族国家依然存在并发挥着重要的影响，但与过去不同的是，全球问题大量涌现，全球需要接踵而至，这就要求现代人必须具备全球意识、全球眼光和全球能力。同时，信息通讯技术的快速发展，给全球交流和全球行动创造了前所未有的基础平台和便利条件，全球及区境性组织急剧增加并异常活跃，人类跨越工业经济进入信息时代，知识经济应运而生。“社会对教育的需求也相应地发生了巨大的变化。这种需求的改变使得我们只有转变当前的教育范式才能使之适应社会的需求，而不是仅仅去修缮(fix)一个已经与社会需求不相符合的教育范式。”与高等教育的民族国家范式相对，我们将高等教育的这场转变视为一个新范式，即高等教育全球化范式的崛起(表1)。全球化浪潮发展迅猛，高等教育民族国家范式作为过去高等教育的理想范型正在失去其部分解释力，而新的全球化范式因其广泛的实践基础和迅猛的发展势头正引起越来越广泛的关注。

六、高等教育现代化与全球化范式辨析

邬志辉在博士后报告《教育全球化》中曾专门探讨过这个问题。他认为：高等教育现代化范式的理论预设是社会进化论，而高等教育全球化范式的理论预设是社会冲突论。高等教育现代化范式将人类历史的进程假设为线性发展过程，对世界各国具有普遍意义，在现代之前就是传统，两者二元对立。教育也是如此。非西方国家的教育之所以落后，是因为它们没有跟上西方教育现代化的步伐，而徘徊在各自落后的传统生产方式之中。基于此，现代化范式开出的药方就是：让非西方的教育按照西方模式来改造，才能摆脱传统的桎梏，走上现代化发展道路。这种思维方式显然抹杀了民族、历史和文化的多元价值，并且武断地将所有既是传统又是现代的东西(如因材施教原则)统统劈为两半：要么传统，要么现代。事实上，传统成了被现代过滤之后的残余物。所有非西方世界的教育之所以被戴上传统、落后的帽子，就是要从思想上引导他们放弃自我认同，向西方教育看齐，从而在心理上产生对西方的依赖，进而在军事和政治殖民之后，实现对非西方的意识形态控制。

高等教育全球化范式在高等教育现代化范式之后提出。首先出现的是教育依附理论。这种理论将教育世界分割为居于中心地位的西方教育与处于边缘位置的非西方教育，两者存在控制与被控制、支配与被支配的关系。然后是教育世界体系理论，主张从世界整体出发研究教育，而不宜以一个民族或国家为分析单位。这种理论认为：新帝国主义试图以各种方式拓展殖民教育;与此同时，广大第三世界国家正努力消除过去的殖民遗产，重建自己的教育制度。因此，各国教育改革虽然是在国家边界内展开的，却也是在相互竞争的世界舞台上进行的。与高等教育现代化范式的历时性逻辑不同，高等教育全球化范式强调世界各国教育发展的共时性存在。全球化范式认为，非西方国家之所以教育落后，不是因为传统文化本身的非现代性，而是因为西方强势的过度干涉以及自身对西方的过分依赖。因此，高等教育全球化范式有重视内生发展、忽视交流对话的倾向，走到了高等教育现代化范式的反面，同样不利于非西方世界改变其教育不发达的状况。

这种理解有助于我们从比较的角度理解高等教育全球化范式形成的背景和过程。然而，用冲突而不是张力来解释高等教育全球化，结果陷入了意识形态的对立，导致了非此即彼的二元选择和对高等教育全球化范式本身的否定。这个后果是作者始料未及的。为了校正这一前提性失误、推进“教育全球化”论证，作者不得不承认：教育全球化是一个实实在在的过程，它无孔不入地在整个世界扩张和证明着自己的存在;同时，它又不是杂乱元章的，而是有逻辑规则的。我们应该积极地参与全球教育互动规则的制定，以体现伟大中华民族的自由意志。这种弥补方式显然缺乏理论的严谨和力量，需要我们从新的视角重新建构高等教育全球化范式的合法性基础。

作者：蔡宗模　毛亚庆

第三篇：高校思想政治理论课理论教学与实践教学的优化整合

[摘要]优化整合理论教学与实践教学，实现优势互补，是提升高校思想政治理论教育实效性的有效途径。优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学，必须坚持过程性整合与教育目标相一致、理论指导与实践内化相统一、教师主导和学生主体相协调等基本原则，促进课堂理论教学与实践教学的有效兼容，在思想政治理论课教学中优化运用红色资源，以科研实践促进思想政治理论教育实效性提升，依托校外社会实践强化课堂教学成果。

[关键词]高校教育 思想政治理论课 理论教学 实践教学

[作者简介]王曦(1972- )，女，湖北武汉人，江苏第二师范学院经济与法政学院副院长，教授，博士，研究方向为法学。(江苏 南京 210013)

[基金项目]本文系江苏省教育厅2014年度高校哲学社会科学基金项目“生态学视阈下，提升大学生思想政治教育实效性的体系构建研究”(项目编号：2014SJB247)和2014年度江苏省高校“青蓝工程”中青年学术带头人培养项目的阶段性研究成果。

[

一、厘清高校思想政治理论课理论与实践教学的关系

理论教学和实践教学的教学目标、对象和内容相同，都是高校思想政治理论课教学体系的重要组成部分，但二者又各具特点、各有优势。理论教学，是指教师在课堂讲授中采取多种教学方法，将规定的思想体系、政治观点、道德法律规范等内容传输给学生并使之内化的过程。思想政治理论课鲜明的意识形态特点决定了这种形式的必要性——先进的思想政治意识“只能从外面灌输进去”。与之相较，实践教学则更强烈地展现出教育的内隐性、渗透性与灵活性。实践教学，是指以学生为主体，通过多种实践途径，让学生参与到现实中去发现、思考和解决问题，让学生自主性地对原理、知识与规范等，通过实践更深入地理解、吸收与消化，真正内化为自身的世界观和方法论，最终提高其正确看待社会现象与合理解决社会问题的能力。

在现实社会中，往往理论难以解决的问题，实践会给出恰切的答案。正因为立基于强烈与鲜明的实践性特点，马克思主义理论才获得了强大且持久旺盛的生命力。高校思想政治理论课生命力与实效性的提升也必须建立在加强实践教学的基础上。而当前高校思想政治理论课教学中，理论与实际、认知与实践相脱节，忽视思想政治理论课教育对象的主体性，忽视思想政治理论课自身的特殊性——既是“人与世界”的关系、“人应当怎么做”的理论，自身又具有鲜明的时代性与创新性，这些问题已然严重影响了教育的实效性。但也必须看到，实践和理论密不可分，理论教学是实践教学的必要准备。没有理论教学，学生无法系统掌握马克思主义基本原理、理论，无从依靠理论良好地指导实践活动，实践教学成效也会因此大打折扣。更重要的是，在实践教学上，必须做到以理论引导学生的思想实际，即作为思想政治理论课的实践教学，必须置于思想政治理论课程体系视野下。现实鲜活却良莠不齐，而思想政治理论课程体系有其固有、特定的目标和要求，实践教学的开展必须置于特定全局中考量。大学生思想相对自由，“三观”尚未确定，实践教学在内容选择、形式开展上都要做出应有引导，而非自由发挥。

思想政治理论课所具有的深刻理论性内涵，以及对实践性强烈而鲜明的要求等自身特点，决定了必须把理论性教学与实践性教学紧密结合，才能保持高校思想政治理论课的生命力。反映在现实教学中，也只有优化整合理论教学与实践教学，高校思想政治理论课教育实效性方能真正得到有效提升。

二、优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学的基本原则

(一)过程性整合与教育目标相一致原则

高校思想政治教育是“树人”的教育，是政治、思想、道德和人文素质教育的“四位一体”。教育的有效性，客观上要求教学内容必须是理论同受教育者所处的当下社会发展实际紧密结合，在教学模式上，是要优化整合理论教学与实践教学，充分体现教学内容。在此，作为思想政治理论课教学体系的重要组成部分，使学生能够对马克思主义的基本原理和思想政治理论形成正确认知，是理论教学的主要目标。而对于所学理论与知识的运用，以养成与提升分析和解决实际问题的能力，则是实践教学侧重所在。二者各有优势，可以在教学设计上相区别，但在“树人”教育目标、课程体系目标完成上，必须保持一致，即思想政治理论课程体系是有机整体，有其整体目标和要求，理论教学与实践教学都不能脱离体系盲目进行，是在体系中统筹考虑与安排。这就要求我们在优化整合理论教学与实践教学的过程中，始终坚持过程性整合与教育目标相一致的原则。

(二)理论指导与实践内化相统一原则

传统的理论教学以教师为中心，利于教育秩序稳定，但单向性理论知识的传输，阻碍学生个性成长和独立思考能力养成，不利于教育内化，影响教育实效性。高校思想政治理论实践教学是对传统理论教学的延伸，是走出书本感悟知识，鼓励学生实践探索，培育其独立分析、判断和解决问题的能力，其实质是对原理知识的实践内化。应该说，对理论的深层次理解和运用，需要实践教学的拓展。但思考和探索并非漫无边际，而是围绕高校思想政治理论课程体系这一轴心进行。伴随经济全球化深入推进、信息技术高度发展而来的多种思潮和价值观真伪难辨，冲击并影响着大学生。不能对思想政治理论的科学体系与原理知识系统性把握，实践就是没有眼睛指引地“瞎”摸“瞎”做，不能引领大学生健康成长。对大学生思想政治教育起主导作用的是课堂理论教学，正是因为理论教学特有的重要价值，即用理论讲解、分析、论证的方法系统地传授思想政治教育的科学体系与原理知识。因此，在科学系统理论指引下的实践内化是二者整合的必然要求。

(三)促进教师主导和学生主体相协调原则

在思想政治理论课理论教学全过程中，充分发挥教师主导作用非常重要。基于思想政治理论教育的目标，要切实提高马克思主义理论的说服力和感染力，对于课程的把握、解决现实问题的智慧和方法的要求都有别于其他课程。它不仅要求教师对课程理论体系、精神气质的精准把握，更要求教师自身展现出因信仰理论而投入情感，因掌握理论而具有解决现实问题的智慧与方法。表现在教学过程中，既包括以理服人的理论讲述与研讨，也包括以情动人的实践参与和辨析，二者有机链接与融合，这就必然要求由教师主导对教学做通盘策划安排。另外，精神信仰只有为学生内心所接受，才会使他们在社会生活中身体力行。对理论知识深层把握应用，需要实践的拓展，即思想政治理论课教学必须“接地气”，实实在在地让学生深入社会发展现实中、融入百姓日常生活中，切身感受，独立思考，自主选择。因此，思想政治理论课教学是教师主导安排和学生主体参与的有机统一。

三、优化整合高校思想政治理论课理论与实践教学的路径

(一)课堂理论教学与实践教学的兼容

课堂教学是高校思想政治理论课教学的首要平台。理论教学与实践教学的优化整合首先体现在日常课堂教学中。“教师为主导，学生为主体”是课堂教学整合的基本指导理念。

在教学内容安排上，一方面，需要注重教学内容的系统性与连贯性，以实现理论讲授让学生良好把握理论体系，能以正确理论指导实践的教学目标;另一方面，要提升教学成效，教学内容不仅需要条理清晰、重点突出，理论讲述还必须紧密联系国家发展实际、社会热点问题，紧密联系学生密切关注的问题、困扰学生成长的问题，引起大学生共鸣，让其“身”入其中，独立思考做出判断，实现知其然并知其所以然的教育目标，切实用正确理论指导实践行动。

在教学方法选用上，必须是教师对理论的系统阐述和学生参与、自主研讨的有机结合。其中，教师的理论讲述应该是言少而道理精准，即理论讲述的针对性强，话说明白、道理讲透，它建立在对教学内容优化整合基础上。将理论知识与现实应用相结合是课堂实践最根本的途径，抓住社会焦点、难点问题，明确问题的指向性、辨析问题的实质是课堂实践的灵魂，学生自主参与、辨析研讨是课堂实践的重要内容。在教学目标要求下，主题研讨辩论、热点剖析讲评、现实案例分析、情景模拟体验、主题影像赏析等多样化互动、生动的形式都是课堂实践教学的可取良法。

(二)红色资源在思想政治理论课教学中的优化运用

所谓“红色资源”，是中国共产党成立以来，在马克思主义中国化的历史进程中凝结的思想资源、政治资源、文化资源、精神资源以及它们的物化形态。踏入乡村社区，走进纪念馆、科技馆，了解历史，了解国情，感受发展变化，体悟观念道理，这种依托红色资源进行的体验式教学活动拓展视野，内化知识理论，深受学生欢迎，是提升高校思想政治教育实效性的良策。不过类似活动耗时长、成本高、收效慢的特点，也让一些学校难以接受，让体验捉襟见肘。

对此，笔者认为，对多种形式的经典红色资源的优化选取运用，是集体验式教学之长且克服其不利因素的可选途径。事实上，现今条件下的红色资源丰富多样，不仅以实地考察资源形式存在，还有大量的转化为文字、音像等信息形态的红色资源可资利用，加之当今信息技术高度发展，以红色网站的形式，更是线上线下无限时交互联动，最大化共享资源。作为高校，可据自身实际情况，系统考察红色资源的形式整合、过程组织，合理化地将其纳入教学计划、人才培养体系，并提供经费、课时等保障，设置考核体系，以制度安排确保红色资源高效发挥大学生思想政治教育功能的现实可行性。作为教师，要充分发挥教育主导者作用，结合所在地区、学校与大学生的现实条件与思想实际，优化典型事件的教育要素，深挖归纳人物价值，合理组织教学过程，探寻与开发红色资源与思想政治理论课的最优衔接点，发挥资源的教育实效性。

(三)以思想政治理论科研实践促进教育实效性提升

思想政治理论科研实践活动，是以思想政治理论课的理论和实践教学为基础，储备一定的理论知识，结合课程主题开展社会调研，学生提出自己的观点，查阅文献支撑观点，教师作为导师指导学生科研实践过程。科研活动从主题、研究方法、对象的确定，到调研、资料查询，再到观点提出与论证全过程，主要由学生自主完成。实践中，学生切实了解、感受相关人、事、物的真实情况，培养其良好的问题意识和关爱社会的品质，是课堂理论教学深度内化的重要途径。

选题的确立是科研实践活动的首要环节。在选题导向上，思想政治理论课科研实践应承担起由课程知识体系灌输向课程价值体系培养这一目标转变的任务。基于此，选题上必须结合现实社会发展变化与热点关注问题。此外，基于高校思想政治理论教育“树人”的目标，选题还应注重人文精神的挖掘与弘扬，注重明辨是非能力的提升，培养学生具有独立思想，践行理论但不迷信权威。在选题方法上，以师生共商为宜。部分选题可由教师结合教学重点、难点，联系当下社会热点设计，部分选题鼓励学生就自己所关心的问题提出，在此基础上，教师与学生商定，以更好支撑学生对从事科研活动的兴趣。

调研法是思想政治理论课科研实践的重要方法。在社会转型、高速发展期，集聚了更多社会关注的问题，诸如区域发展不均衡、收入分配不公、诚信缺失、道德失范、腐败蔓延等都是不容回避的社会现实。对此，教师既不能避而不谈，却也难以对学生逐一解答。以问题为选题，让学生带着问题走入社会，通过调查访谈去亲历社会，分析问题，解答问题。这一过程会真正实现理论与社会实际“零距离”，让学生实实在在地贴近时代生活，学会关注生活，直面问题，思考回答，这也是对学生所学理论的最好内化。

(四)依托校外社会实践强化课堂教学成果

走出校门，切实参加社会实践，通过实践检验、审视，大学生才能真正认识到自身观念的幼稚，摆脱对书本的教条化运用，全面客观地看待现实问题，把握马克思主义精神实质，认同内化马克思主义的立场、观点和方法，实现思想政治教育“树人”的宗旨。

校外社会实践无须占用课堂教学用时，可以自主分散地完成课后或周末社会实践任务，如采取岗位见习、社区志愿者、法律等专业性咨询与援助等方式，或采取相对集中区间的学校有组织的假期社会实践方式，甚至在此基础上，鼓励部分同学以课余创新创业实践形式综合检验、校正与提升其价值判断、知识体系和能力运用，此皆为可选路径。但校外社会实践是高校思想政治教育的重要环节，需要制度化、规范化的评价考核机制保障运行成效。首先，社会实践环节要建立专项档案以便于过程性记录;其次，确立实践区间(如学年)，并要求学生提交区间内的个体化实践报告，以及记载实践过程的文件材料(视频、音频、问卷、工作笔记、社会评价证明等)，学校相关部门组织测评，突出对大学生通过社会实践对所应掌握理论和解决现实问题能力的考评;最后，通过实践时间、对象、社会反响以及校内测评成绩等综合确定实践等次，与学业成绩相连接，确保社会实践强化思想政治教育成果的严肃性。

[参考文献]

[1]中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见(中发[2004]16号文)[Z].2004-10-15.

[2]中央编译局.列宁选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3](德)路德维希·费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集：上卷[M].荣震华，李金山，译. 北京：商务印书馆，1984.

[4]张泰城，魏本权.论红色资源在当代中国公民教育中的价值[J].求实，2009(4).

作者：王曦

第四篇：基于建构主义理论的酒店管理理论课程教学设计

[摘 要]建构主义理论能够解决酒店管理理论课程教学中理论与实践脱节、难以运用于实际工作的问题。建构主义强调的“以学生为中心”和“学生通过认知自行构建知识”要在课程教学设计中贯穿建构主义理论才能实现。文章以《酒店服务质量管理》课程为例，将建构主义理论运用于教学过程设计、教学内容设计、教学策略设计和教学评价设计中，探究了建构主义下的酒店管理理论课程教学设计策略。

[关键词]酒店管理;建构主义理论;教学设计

[

建构主义(constructivism)源自儿童认知发展的理论，是认知心理学派中的重要分支之一，其思想来源于J.Bruner的认知加工学说，是适合于高级学习的教学途径[1]。随着旅游产业的发展，市场对酒店管理人才的需求越来越大、要求越来越高，应用型人才逐渐成为酒店管理专业的培养目标。应用型人才培养对实操性课程提出了更高要求，同时要求理论课程突破传统的知识传授模式，将学生能够运用理论知识解决工作中的实际问题定为教学目标。建构主义为酒店管理理论课程教学设计改革提供了理念支撑和方向，运用建构主义进行教学设计，实现理论课程的应用性是酒店管理专业教学改革的有效途径。文章以《酒店服务质量管理》为例，探究如何运用建构主义进行酒店管理理论课程的教学设计。

一、建构主义理论在教学过程设计中的体现

建构主义理论要求教学应该以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，知识的学习即建构必须放在特定的情境中进行，教师的作用是引导、辅助学生完成知识的建构[2]。由于突出了原有的教学认识，建构主义引起了众多学者的研究，汪正彬(2017)的建构主义研究综述显示自20世纪80年代建构主义传入中国以来，研究多集中在利用建构主义理论对英语、数学等基础课程进行应用性研究[3]，关于建构主义在酒店管理教学中的运用文章较少，并集中于酒店英语课程改革和酒店实践课程改革，仅有方堃(2014)综合阐述了建构主义教学模式在酒店管理专业教学的可行性和应用，但仍以实践类课程设计为主要案例[4]。理论课程《酒店服务质量管理》遵循建构主义理论，强调学生主体，在教学过程的设计中以学生为中心、注意学生间的协作、提供学习资源并努力实现在实际情境中进行教学。具体的设计过程为：接受任务——提交成果——冷静思考——知识重构。

在接受任务阶段，教师仅仅推送任务，让学生根据自己原有的知识体系自主完成;在提交成果阶段，学生提交任务、完成成果，通过小组交互分享总结问题;在冷静思考阶段，教师将任务分解，帮助学生理清思路;在知识重构阶段，结合提交成果中的问题，讲解知识，进行纠错。

二、建构主义理论在教学内容设计中的体现

教学内容是教学目标实现的基础，在传统教学中酒店管理理论课程内容集中于“是什么”“为什么”等理论知识的阐述，对于“有何用”“怎么用”涉及较少，学生处于被动地接受状态，学完就忘，更不能将理论知识用于实际工作中。利用建构主义设计教学内容可以让学生将所学知识转为自身认知，实现建构知识的目的。课程内容的设计首先要说明不同教学内容间的关系问题，其次要解决理论知识的“运用”问题。

首先，基于建构主义对《酒店服务质量管理》的整体教学内容进行设计，使学生清楚教学内容间的关系见表1。

这种教学内容设计极大地发挥了学生的主动性，学生在教学过程中构建了知识体系，例如：学生在探讨“酒店客人的类型”时从不同角度出发，提出了“以不同性格特征”“以接受酒店服務的时间”“以和酒店的关系”等为划分依据的不同客人类型，教师进一步提问各种划分依据下“不同客人”的重要程度和服务策略，既能拓展学生思维，又为后续教学内容做了铺垫。

三、建构主义理论在教学策略设计中的体现

建构主义理论指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用，启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验[5]。

在建构主义理论的指导下，为推进“接受任务——提交成果——冷静思考——知识重构”的教学过程，《酒店服务质量管理》课程应采取以下教学策略。

(一)灵活调整教学内容

教学内容的安排是为了实现教学目标，在教学任务的推进过程中，以整体的教学内容为架构，根据“接受任务”和“提交成果”两阶段学生的完成情况，实时掌握学生对知识的掌握程度，根据实际情况灵活调整教学内容。将学生掌握良好的内容进行弱化，将学生相对薄弱的知识进行强化。

(二)合理采用教学技术和方法

1.启发式教学和讲授教学相结合，主要用于“冷静思考”和“知识重构”阶段，解决课程的理论知识内容。例如：服务质量的概念、服务产品的性质等，以启发式教学开始，用讲授教学进行总结，保证学生对理论知识的充分理解与掌握。

2.小组讨论教学和案例教学法贯穿课堂。小组讨论教学和案例教学法主要用于“接受任务”和“提交成果”阶段，激发学生的学习兴趣和发散学生思维。小组接受任务后进行任务的分解和讨论，完成任务后，教师以某一小组的任务成果为案例引入，以小组讨论的形式组织学生思考成果中的不足，综合各组成果。

3.项目教学法贯穿于“接受任务”——“知识重构”阶段，以项目为主线、教师为引导、学生为主体，激发学生的创造性和积极性，锻炼学生的综合能力，例如了解顾客的需求章节中以项目教学法使学生学会顾客满意度调查方法的实施。

(三)充分利用教学信息和资源

为引导学生积极主动地建构知识，《酒店服务质量管理》准备的教学信息和资源包括教材、阅读材料和相关网站。教材选取知识体系符合教学目标、评价较好的教材;阅读材料包括辅助教材、相关书籍的相关章节、学术论文等;网站资源包括中国知网、国际品牌酒店网站、旅游信息网等。以拓展和延伸形式提升学生的学习兴趣，加深学生对知识的理解，提高学生实际运用知识的能力。

四、建构主义理论在教学评价设计中的体现

基于建构主义，也需要改变传统的教学评价方法，教师要从学生知识建构角度对学生成绩进行评价，评价侧重点在于学生建构知识体系的完整性和准确性。在教学评价的过程中还要引入学生互评，学生在完成共同项目的过程中，通过组内及组间的相互协作、相互竞争，实现建构主义所强调的学习者之间的合作、沟通和交流，促进学习[6]。鉴于此，《酒店服务质量管理》的课程评价体系包括教师评价(50%)和学生互评(50%)。

教师评价分平时评价和期末评价两个方面，平时评价包括：课堂考勤(5%)、课堂表现(25%)和课后任务(20%)，期末评价占50%，突出对学生建构知识体系过程的评价。学生互评分小组互评(15%)和小组内成员互评(15%)根据教学安排，每次课均进行学生互评，最终记分按平均分记。小组互评主要用于激发各小组的团结协作，促近交流与学习;小组内成员互评用于促进小组成员间的合理分工与协作。

五、建构主义理论下的教学设计策略

建构主义“以学生为中心”，强调学生对知识的自主认知与构建，教师充当引导者的角色，然而教师是教学设计的主体，所以教学设计中处处体现建构主义理念是改革的关键。通过《酒店服务质量管理》建构主义教学设计的探索与实施，总结出以下酒店管理理论课程教学设计策略。

第一，教学过程设计中体现学生对知识的建构过程。教师主要的工作是布置任务和任务纠错引导，学生通过任务完成过程主动思考，通过任务纠错与修正构建准确的知识。教学过程中的角色主体为“教师(布置任务)——学生(完成任务)——教師(引导)+学生(纠错)——学生(任务修正)”由此，学生实现对知识的构建。

第二，教学内容设计中的重点由知识本身向知识间的关系与应用转变。教师要将章节间的关系进行说明，学生形成对课程学习目标的自主认识。章节教学内容设计中需明确教师活动与学生活动以及设计的意图，将理论知识转变为可操作与运用的方法，学生清楚理论与实践的关系，学会理论到运用的转变方法。

第三，教学策略设计中突出学习资源的重要性，并着重于教学方法的改革。学生知识的构建不可能仅仅通过教材和课堂，课下的自主学习极为重要，教师需提供多种学习资源。教学方法要采用讨论法、案例法、启发式教学、项目教学等突出学生主体的教学方法。

第四，教学评价设计中兼顾过程评价和结果评价。过程评价主要用于对学生知识建构能力的评价，结果评价主要用于对学生知识建构效果的评价。评价设计中给予学生自主评价权力，通过学生评价提升知识建构能力，优化知识建构效果。

[参考文献]

[1]王晓峰，程圩.旅游新常态下旅游管理专业课程体系优化探索——建构主义的视域[J].首都师范大学学报(自然科学版)，2018(1).

[2]杨春玲.基于建构主义理论的旅游管理专业教学模式研究[J].时代教育，2013(11).

[3]汪正彬.国内建构主义研究内容及特点综述[J].重庆第二师范学院学报，2017(2).

[4]方堃.建构主义教学模式在酒店管理专业教学中的应用[J].文化教育市场，2014(7).

[5]吕姗，苑璞.建构主义学习理论在教学设计中的应用[J].黑龙江教育：理论与实践， 2017(7).

[6]陆婷.基于建构主义理论的市场调研课程教学改革探索[EB/OL].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/13.9000.G.20171215.0840.002.html，2017-12 -15.

[作者简介]闫静(1982—)，女，河北石家庄人，三亚学院国际酒店管理学院讲师，硕士，研究方向：酒店管理专业教学改革、旅游目的地管理。

[责任编辑 方 仁]

作者：闫静

第五篇：陶行知生活教育理论的德育理论探析

摘要：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”是陶行知生活教育理论的三大基本原则。以陶行知生活教育理论为指导，将其三大基本原则具体运用到学校道德教育实践，在德育模式上实现从灌输德育到生成德育、从封闭德育到开放德育、从知性德育到践行德育转变。

关键词：陶行知；生活教育理论；德育理论

陶行知生活教育理论博大精深，其中生活德育思想贯穿陶行知生活教育始终，是陶行知生活教育理论体系的重要组成部分。陶行知认为生活就是教育，好生活是好教育，坏生活是坏教育，主张“给生活以教育、用生活来教育、为生活而教育”。过道德的生活、做道德的人是陶行知生活德育的根本目标和最终价值追求。针对当前学校德育脱离学生、脱离实际、脱离生活的现象，本文试图以陶行知生活教育理论为指导，把陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的基本原则具体运用到学校道德教育的实践，对学校德育如何构建有效的生活德育模式进行积极探索。

一、“生活即教育”：从灌输德育到生成德育

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，也是生活教育理论的本体论。陶行知认为教育与生活不可分。他说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。”“是生活便是教育；不是生活便不是教育。”过什么生活便受什么教育。“好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育。”…陶行知把生活教育界定为“以生活为中心之教育”、“是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”他主张给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。他说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”陶行知始终把生活作为教育的中心，认为教育与生活密不可分；教育必须在生活中进行，教育应该为人类生活服务。

当前学校德育面临的困境与挑战，在很大程度上可以说是“去生活化”所导致。德育内容经过教育者的“选择”和“过滤”，越来越远离学生的日常生活、脱离学生的生活经验。一些德育工作者往往把德育过程主要看作是学生获得道德认知的过程，一味地向学生灌输道德规范和道德守则，使本具有生活意蕴和生命活力的道德活动，蜕变为被动地对道德规范与道德守则的遵从。这种“去生活化”的学校德育，不能与学生实际生活有效的融通、渗透、互动，缺乏时代气息和生命活力，德育实效性差也就在所难免。陶行知认为，道德教育要为人类过积极的、健康的、向上的生活服务。德育只有植根于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。因此，学校德育在内容上要反映现实生活、在方法上要贴近现实生活、在目标上要引领现实生活，脱离生活的学校德育只能是一种毫无实际意义的空洞说教。正如俄罗斯教育家鲁宾斯坦曾经指出：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系、从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”因此，生活是德育出发的地方，也是德育最终要回归的地方。

“生活即教育”德育模式，是以生活为中心，德育内容来源于生活，德育实践在生活中展开，让学生道德品质的形成过程回归学生的实际生活。学生通过自身的道德生活实践和道德生活体验，理解道德规范、丰富道德情感、培养道德意志、养成道德行为习惯。回归生活世界的学校德育，让学生以内在体验的方式参与丰富、具体的德育活动，学生不再是消极、被动地接受道德知识灌输的客体，而是作为道德自我建构的主体，在教育者的引领下通过道德实践和道德生活，积极主动参与对自己的道德品质的塑造和建构，从而大大凸显了学生的主体性和品德的生成性。学生在日常生活的交往过程，在现实生活的道德选择过程，在真实生活世界的实践、感悟和体验过程，都是学生道德的自主生成过程。将学生视为德育过程中的道德生成的主体，是“生活即教育”德育模式的内在要求。为此，学校德育应该更多地关注学生道德生活的需要，要把学生看成有血有肉的鲜活的生命个体，为学生参与丰富多彩的道德生活创造条件。要善于从身边发生的事寻找德育内容，要让学生在真实的社会生活中了解道德的价值、学会道德判断和道德选择。要通过引导学生对美好生活的追求，通过学生过积极的、向上的道德生活，理解道德内涵、领悟生活意义和生命的价值。

二、“社会即学校”：从封闭德育到开放德育

与“生活即教育”一脉相承，“社会即学校”是陶行知生活教育理论的又一个重要主张，被称为生活教育理论的领域论。陶行知认为，“自有人类以来，社会即是学校”，这同“生活即是教育一样”。他说：“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就自然而然地运用社会的力量，以应济社会的需求。”在陶行知看来，放眼社会，凡是生活场所都是教育之场所，工厂、农村、店铺、家庭、戏台、茶馆、军营、庙宇等等，无一不可成为课堂。在社会这所“伟大的学校”里，人人可以作先生，人人可以作同学，人人可以作学生，“随手抓来都是活书，都是学问都是本领”。陶行知曾拿鸟笼来比喻传统学校，指出这类学校既狭小又与社会生活隔绝，“在学校与社会中间造了一道高墙”。“社会即学校”就是要拆除学校与社会之间的高墙，“要把学校里的一切伸张到大自然里去”，“要把笼子里的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔。”陶行知“社会即学校”的主张是为了克服学校教育脱离社会实际的弊端，实现学校教育与社会生活的彻底融通。

马克思说：“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会性是人的本质属性。道德教育就是要培养符合社会要求、适应社会生活的“社会人”，应该为学生将来步入社会奠定基础。从一定意义上说，德育过程也是人的社会化过程。德育目标、德育内容、德育途径都是由一定社会历史条件决定的，离开现实的社会历史条件，德育不仅苍白无力，而且毫无意义。杜威曾经说过“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。当前学校德育，由于教育者往往从主观愿望出发，自觉或不自觉地向学生封锁外在的部分真实信息，只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给学生。殊不知，在当今开放的信息时代，这种控制和

封闭不仅不可能，而且会激发学生的逆反心理，导致学生对学校提出的德育内容信任度下降，从而造成学校德育功能的弱化。

陶行知“社会即学校”的主张要求学校德育走出象牙塔，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在置身于广阔的社会实践中形成和发展品德。这在现代信息社会尤为重要，因为社会信息化使学校德育处于一个完全开放的社会环境中，学校的围墙越来越只具有形式的意义。学生知识的来源，经验的获得，观念的确立更多地来自于社会。社会上各种群体截然不同的利益观、价值观，人际关系的是与非、大众传播内容的善恶、美丑，不可避免地会对学生产生这样或那样的影响，学校无法把这些影响拒于门外。美国学者赫舍尔说：“没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底中产生的。难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的”。可见，只要发生在学生周围、学生可感知的一切社会现象都是德育元素，都具有德育价值。学校德育只有回到现实社会、回归真实的社会生活，才能实现德育的最原本意义的目标。社会是道德的熔炉，社会的开放性决定了德育的开放性，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”。按照“社会即学校”的要求，实现学校德育由封闭走向开放，一要正确引导学生接触社会、了解社会、感受社会、认识社会，通过对社会道德热点事件、热点问题的分析、判断，不断增强学生辨别是非、善恶、美丑的能力；二要努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，形成统一的德育合力，要动员全社会的力量，重视、关心和支持学校德育工作；三要加强德育基地建设，优化社会环境，通过弘扬社会正气、振奋民族精神，为学校德育营造一个奋发向上的精神氛围；四要注重列学生日常生活的道德引导，充分发挥日常生活对学生的道德教育功能。

三、“教学做合一”：从知性德育到践行德育

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论。陶行知说：“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”他主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”陶行知认为道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要让学生在具体的生活境遇中接受道德教育：“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验，问题自己解决得愈多，则经验愈丰富。”陶行知“教学做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。

道德在本质上是实践的，道德教育是在道德认知基础上付诸实践的过程。当前，学校德育或多或少的存在知性德育倾向，即把德育看作是一种道德知识的传授过程。它一味的注重道德知识的传授和道德思维能力的训练，忽视道德情感的培养和道德行为的践履。这种道德教育方式是造成受教育者知而不行、言行不一、德育实效性低的重要原因。

我国哲学界著名学者张岱年先生认为“道德应包含两层含义：一层是行为准则，一层是这些准则在实际行动上的体现。一个有道德的人。必须理解行为所应遵循的准则，这是‘知’的方面；更必须在生活上遵循这准则而行动，这是‘行’的方面。必须具备两个方面，才可以称为是有道德的人”。因此，道德教育不同于知识教育，它离不开主体自身的躬行践履。其中，生活实践是学生道德教育的重要基础，缺少生活实践环节的德育是不完整的德育。正如亚里士多德所说：“我们由于从事建筑而变为建筑师，由于奏竖琴而变为竖琴演奏者。同样，由于实行公正而变为公正的人，由于实行节制和勇敢而变为节制的、勇敢的人。”从根本意义上说，德育的最终目的不是向学生传授道德知识，而是引导学生过道德的生活，做道德的人。德育过程中贯彻“教学做合一”的原则，必须让学生深入生活实践，让学生在生活中教育、在教育中生活。学生在现实生活过程中通过道德生活体验，不断提高对道德的认识、理解和感悟能力。这种来自学生亲身生活实践的道德认识和道德感悟，是最真实、最深刻的，它比任何一种道德知识的传授都要丰富得多、鲜活得多，从而最易为学生所接受。因此，德育过程中坚持“教学做合一”是对以传授道德知识和灌输道德规范为主的知性德育的超越，是由知性德育向践行德育的转变。

作者：毕明生