学前儿童社会性发展与教育研究年度报告
【摘要】研究者通过对2011～2013年相关研究文献的梳理发现：（1）有关学前儿童社会性发展的研究主要聚焦在两个方面，一是学前儿童社会性发展特点研究，二是学前儿童社会性发展影响因素研究。（2）有关幼儿园社会领域教育的研究主要涉及幼儿园社会领域教育意义与价值讨论，幼儿园社会领域教育目标与内容研究，以及幼儿园社会领域教育实践有效性分析等方面。当前，有关学前儿童社会性发展与教育的研究虽然取得了一定的成绩，但总体上存在着研究对象有缺失、研究内容不系统、研究方法较简单等问题，亟待加以改进。
【关键词】学前儿童;社会性发展;社会领域教育;年度报告
社会领域是幼儿园五大课程与教学领域之一。近年来，随着人们对幼儿社会性发展与教育的重视程度不断提高，相关研究也越来越多。为了解当前学前儿童社会性发展与教育的研究状况，笔者收集了2011年至2013年与学前儿童社会性发展与教育相关的最新研究文献，包括相关著作、国内外相关专业期刊、硕博论文等，进行了比较全面的文献梳理，综述如下。
一、关于学前儿童社会性发展特点与影响因素的研究
了解学前儿童社会性发展特点与影响因素是对学前儿童进行社会性教育的基本前提。研究者在这两方面做了许多研究。
1.关于学前儿童社会性发展特点的研究
马婷婷（2013）采用陈会昌编制的《儿童社会性量表》，对245名3～6岁幼儿进行了调查，以研究幼儿社会性发展的性别、年龄特征。调查发现，在社会性发展的总分上幼儿的性别差异不显著，年龄差异显著。〔1〕张莅颖、孙敬（2012）选取河北保定市186名4～7岁流动儿童作为研究对象，同样采用陈会昌编制的这一量表进行了调查，结果发现，与常模相比，学前流动儿童社会性发展总分符合常模正态分布;学前流动儿童社会性发展总分存在显著的性别差异，男孩总分高于女孩;学前流动儿童社会性发展总分随年龄增长、家庭定居市区时间的增加及母亲文化水平的提高而提高。〔2〕
围绕幼儿社会性发展的一些重要方面，研究者进行了比较细致的探讨。例如：吴育红（2012）分析了幼儿同伴交往中存在的问题及影响因素，指出城市化生活压缩了幼儿同伴交往的空间，家庭结构的变化导致幼儿缺少交往对象，教育者的教养观念也影响了幼儿的同伴交往。〔3〕郭苗苗（2012）对自由活动中大班被忽视幼儿的同伴交往行为进行了个案研究。〔4〕张凤（2011）则运用问卷调查法、情境访谈法和现场观察法，对5～6岁幼儿的同伴冲突解决策略进行了探究。〔5〕王芳、刘少英（2011）选择了3个班级的幼儿，对他们的同伴关系进行了为期三年的追踪研究，以探究幼儿同伴关系的发展特点及交往能力的培养策略。〔6〕有研究者对幼儿亲社会行为的发展特点进行了研究。赖佳欣、杨恒、郭力平（2012）通过层层递进的7个分享实验，考察了不同教育环境中3岁和5岁幼儿的分享行为特征，结果发现，5岁幼儿利他趋向显著高于3岁幼儿，且5岁幼儿在分享行为中已表现出一定的策略性;幼儿的分享行为不存在明显性别差异;教养环境会影响幼儿的分享行为;在无涉自身利益或关涉自身利益但无法把控结果的情况下，幼儿的分配行为更趋公平。〔7〕赵科等人（2013）则采用《儿童气质教师问卷》和《幼儿责任心问卷》，对357名4～7岁幼儿进行了调查，以研究不同气质类型幼儿的责任心发展特点。〔8〕罗丽（2012）就3～6岁幼儿分享行为的特点、动机与影响因素，对北京市598名幼儿的分享行为和动机开展了教师评定问卷调查，并且对2所幼儿园240名幼儿的分享动机进行了问卷调查。研究发现，（1）随着年龄的增长，3～6岁幼儿分享行为的表现越来越好，但幼儿分享行为的发展不是匀速的，4～5岁是幼儿分享行为发展的关键时期。（2）在分享行为的发生频率、类型及水平上，女孩的得分显著高于男孩。（3）幼儿分享行为的动机可分为同情利他、获得朋友、外貌吸引、不喜欢分享物、服从规范、逃避惩罚和互惠互利等七种。在有动机提示情况下，幼儿的分享行为显著优于没有动机提示时的表现。（4）同情利他是3～6岁幼儿分享行为的主要动机，但不同年龄幼儿的分享行为动机类型分布存在显著差异。随着年龄的增长，幼儿分享行为的动机日趋复杂。〔9〕李灵子（2011）对2～3岁幼儿的同情与亲社会行为的相关性进行了研究。〔10〕钟佑洁、李艳华、张进辅（2012）基于社会信息加工模型理论，运用问卷调查法和个别访谈技术，对幼儿攻击行为的一般特征及其社会信息加工过程进行研究，以探讨身体攻击幼儿和关系攻击幼儿的社会信息加工特点。研究表明，3～6岁幼儿的攻击行为存在显著的性别差异，男孩的攻击行为多于女孩，身体攻击幼儿和关系攻击幼儿存在一定程度的社会信息加工缺陷。〔11〕曾娟、谷中玉（2012）通过自然观察法对混龄班幼儿引发同伴冲突的原因进行探究，发现动作意图误解、故意挑衅、物品争议、空间和位置争议是引起混龄班幼儿同伴冲突的主要原因，研究者据此提出了相应的建议，以帮助混龄班教师更好地处理幼儿间的冲突。〔12〕
2.关于学前儿童社会性发展影响因素的研究
有相当数量的研究集中探讨了父母教养方式等家庭因素对幼儿社会性发展的影响。刘丽莎等人（2013）在一项短期的跟踪调查中发现，父亲参与教养的质和量都会对幼儿的社会性发展有重要影响。〔13〕刘国艳、陆克俭（2012）为了解婴幼儿早期社会性发展与母亲个性的关系，采用问卷调查法对深圳市22 所托幼机构亲子班的867 名月龄为30～36个月的婴幼儿的母亲进行随机抽样调查。结果显示，（1）婴幼儿早期社会性发展异常与母亲的情绪不稳定有关。（2）母亲的个性特点对婴幼儿早期社会性发展有预测意义，如母亲情绪不稳定是导致婴幼儿出现心理和行为问题的原因之一，又如母亲外向型的个性特点有利于婴幼儿早期社会性的良好发展。〔14〕薛建梦（2013）发现祖父母的教养方式也对幼儿社会性发展有重要影响。〔15〕许凤麟、牛静静（2013）发现特殊结构家庭对幼儿的社会性发展有重要的负面影响，如导致幼儿自制力差，社会认知偏差等。〔16〕张彩霞（2013）则研究了家里的电视等媒体设备对幼儿社会性发展的影响。〔17〕国外研究者也研究过电子设备等对幼儿社会性发展的影响。例如，Yongsuk Kim等人（2012）研究了用多媒体播放童话故事与幼儿亲社会行为间的相关性。结果表明，在多媒体条件下，听童话故事有利于显著提高幼儿的亲社会行为，尤其是帮助和分享行为。〔18〕
正如钱立英（2012）在其对幼儿社会性发展的研究述评中指出的那样，当前对幼儿社会性发展影响因素的研究主要集中在家庭、学校和同伴关系三个方面。〔19〕除家庭因素外，幼儿园教师和同伴对幼儿的社会性发展也有重要影响。刘海红（2012）利用有关幼儿间发生纠纷及教师介入处理的录像，对日本幼儿园教师进行了访谈，了解其是如何看待幼儿纠纷及教师的介入的。结果表明，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助，可以提高幼儿的社交技能。教师应适时、适当地介入幼儿的纠纷，可先对幼儿的感受表示理解，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法。教师重视利用纠纷让幼儿学习理解他人，学会换位思考。〔20〕王振宇（2012）指出，儿童早期的性别化发展对其今后人格的最终形成和社会适应程度具有深远影响，呼吁人们关注幼儿园男女教师比例悬殊以及幼儿性别化发展问题。〔21〕
二、关于幼儿园社会领域教育的研究
3～6岁是幼儿社会性发展的重要阶段，幼儿园社会领域教育的实施效果会直接影响幼儿的社会性发展。因此，幼儿园社会领域教育也是研究者非常关注的研究领域。从这三年的相关研究文献看，研究者关注的问题主要集中在以下三方面。
1.关于幼儿园社会领域教育的意义与价值
相关研究多采用文献分析法。研究者主要通过查阅教育家文集及各个历史时期有关幼儿园社会领域教育的文献资料，试图以古观今，分析幼儿园社会领域教育的发展趋势，提出对当今幼儿园社会领域教育的意见建议，并预测今后幼儿园社会领域教育的发展方向。例如，梁瑞雪（2013）整理了我国不同时期幼儿园社会领域教育的特点，分析了我国幼儿园社会领域教育的发展趋势。〔22〕李彦琳（2012）分析了改革开放以来我国幼儿道德教育的变革。〔23〕甘剑梅（2011）对幼儿园社会领域教育的内涵、性质及社会地位进行了梳理，认为社会领域教育具有常识性、道德性、生活性、人文性等特点，认为社会领域教育在幼儿园课程体系中应占据导向性地位。〔24〕
2.关于幼儿园社会领域教育的目标与内容
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿园社会领域教育的目标和内容等作出了较详细的规定。然而，有研究者将《纲要》与幼儿园社会领域教育实践联系起来分析发现，《纲要》提出的目标失之于宽泛笼统，对一些教学经验不足的教师来说，指导性和操作性都不强。嵇珺（2012）具体分析了中、美、日、英、俄五国幼儿园社会领域教育的目标，发现中国对相关目标的界定不够全面、相对空泛。〔25〕于开莲（2012）从结构和具体内容两方面详细比较了我国不同地区（上海、香港）以及日本、英国、美国、加拿大等国幼儿园社会领域教育的目标，发现幼儿园社会领域教育均强调了幼儿自我系统的发展、人际交往和人际关系的建立、对他人的理解与认识及关爱和尊重、遵守社会行为规则和养成良好的社会行为习惯、认识周围环境等方面。〔26〕2012年底，教育部出台了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），对之前《纲要》提出的相关目标作了进一步的细化，在一定程度上解决了原本幼儿园社会领域教育目标失之宽泛笼统，指导性和操作性不强的问题。
3.关于幼儿园社会领域教育实践的有效性
研究者试图通过分析目前幼儿园社会领域教育实践的现状，寻找对幼儿社会性发展最有利的教育方式和实施路径。嵇珺（2012）采用内容分析方法，对幼儿园社会领域集体教学活动内容进行了分析，结果发现，当前幼儿园社会领域的集体教学活动在内容安排上不够均衡，比较受重视的内容是“亲社会行为和人际关系”“社会文化与节日庆典”“社会环境”“情绪情感”等，而有关“个性品质”“生活技能与行为习惯”“礼仪教育”“安全与生命教育”“理财教育”等的内容不太受重视。〔27〕亢琪（2013）通过问卷调查、文本分析、录像分析、集体访谈等研究方法，分析了当前幼儿园社会领域教学活动的组织实施现状，对教师设计和组织社会领域教学活动提出了相关建议。〔28〕嵇珺（2013）通过对幼儿园社会领域教学活动个案的分析，提出社会领域教育要在坚持幼儿主体地位的基础上，注重体验与实践，且需不断重复和坚持，还需建立良好的师幼互动关系。〔29〕还有研究者进行了更细化的研究。例如，马洁然、周念丽（2012）认为小班幼儿已经具备了初步的移情能力，可以通过家庭教育与幼儿园一日活动相结合的方法，尤其是可以利用幼儿与同伴的交往，提高幼儿的移情能力。姚素慧（2012）针对社会退缩幼儿的特点，为幼儿园教师提供了促进幼儿健康发展的建议，如建立温馨的师幼关系，创设良好的同伴游戏环境等。〔30〕
研究者还尝试通过一些实证研究来探讨幼儿园社会教育实践的有效性。Betsy L. Schultz等人（2011）考查了“社会和情感能力学习课程”对幼儿行为改变的效果，结果发现，“社会和情感能力学习课程”确实对幼儿行为的改变有积极影响作用。〔31〕冯承芸等人（2013）研究了深圳“儿童早期发展项目”对幼儿情绪社会性发展的影响。研究者按年龄分层抽取822名符合条件的幼儿，请这些幼儿的家长填写《中国12～36月龄幼儿情绪社会性发展评估量表》。半年后，研究者对其中参与“儿童早期发展项目”的244名幼儿进行复测。结果发现，“儿童早期发展项目”强调的家庭科学育儿与机构教育服务相结合，的确有助于幼儿情绪社会性的发展。〔32〕孙巧锋、郑福明（2012）依据欺负行为发生的冷认知理论，采用实验干预法，对有欺负行为倾向的幼儿进行了为期一个月的移情训练。结果表明，通过移情训练可以有效减少幼儿的欺负行为。所谓冷认知理论，即是从幼儿内在心理特点出发分析幼儿欺负行为的一种理论假设。这一理论认为，有欺负行为倾向的幼儿在欺负他人时知道如何去伤害对方，能很好地把握对方的心理。他们欺负别人只是喜欢给别人造成痛苦，也就是说，他们缺乏移情能力。〔33〕周念丽（2012）提出了幼儿园社会领域教育“一脑三育”理论，“一脑”是指“社会脑”理论假设，“三育”是指社会交往中的礼仪教育、社会生存中的安全教育和社会情绪中的情绪管理教育。〔34〕
三、当前学前儿童社会性发展与教育研究的不足与未来展望
基于对当前学前儿童社会性发展及社会领域教育实践研究现状的文献梳理，我们看到，当前这一领域的研究虽然取得了一定的成绩，但总体上存在着研究对象有缺失、研究内容不系统、研究方法较简单等问题，亟待加以改进。
从研究对象看，已有研究大多以3～6岁幼儿为研究对象，仅有极少数研究者关注到0～3岁婴幼儿社会性发展的特点并展开相关研究。随着人们对0～3岁婴幼儿早期发展与教育重视程度的不断提高，今后有必要加强对0～3岁婴幼儿早期社会性发展特点及教育的研究。
从研究内容看，已有研究主要侧重在对分享、合作等少部分亲社会行为的研究上，对影响幼儿社会性发展因素的探讨也大多局限在家庭因素方面。随着时代和社会的变迁，当前社会文化环境，尤其是电子媒介等，对幼儿社会性发展的影响亟待加以研究。此外，对幼儿园社会领域教育的研究大多是对社会领域教育目标与内容的文献研究，或是结合《纲要》《指南》等政策文件对幼儿园社会领域教育活动作分析，而很少从幼儿园一日生活中的实际问题入手，具体探讨如何通过专门性教育活动和渗透性活动提高幼儿园社会领域教育活动的有效性。相比美国从20世纪70年代开始就广泛应用社会情绪教学金字塔模型等理论开展社会领域教育实践研究，我国对社会领域教育活动有效性的研究亟待加强。〔35〕
从研究方法看，一些研究者开始尝试采用追踪研究、教育干预研究等方法进行较长时期的实证研究（主要是一些硕博论文的研究），以探讨社会领域教育的有效性，这是令人欣喜的。不过，大部分研究还是以教师和家长的评价为主，评价的准确性有待提高。另外，在研究对象的选取上比较单一，要么选幼儿，要么选成人，很少有将两者结合起来综合加以研究的成果。在这一方面，建议借鉴国外有关研究的经验。例如采用交叉序列研究方法，既做横向调查研究，也做纵向追踪研究，而且同时考虑幼儿与成人两个群体，从而对幼儿社会性发展进行多角度的、较全面的印证和评价研究。有研究者甚至对研究对象进行了从几个月大到几岁的追踪研究，有的还追踪到其成年后的发展，以研究社会领域教育的长效性问题。这种研究往往有大量的数据支持，科学性比较强。这一研究范式对我国今后开展幼儿园社会领域教育研究具有较好的借鉴意义。
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Review and Analysis on Social Development and Education of Early Childhood： Based on the Literature of Year 2011 to 2013
Hong Xiumin， Jiang Liyun
（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）
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作者：洪秀敏 姜丽云
[摘要]西藏的社会经济发展和对外开放近年来进入了一个新的历史时期，面临许多前所未有的发展机遇，同时也必须应对多种考验。在工业化和现代化进程中，传授现代知识体系和技能的学校教育扮演着极为重要的角色。文章简略介绍了西藏地区教育研究的文献和西藏教育发展的历史，回顾了西藏自治区在双语教学方面的发展阶段，并对双语教学模式现状、如何建立教学授课体系以及当前西藏双语教育发展中存在的问题进行了讨论，最后讨论了在我国少数民族地区开展双语教育必须坚持的几个原则。
[关键词]西藏社会发展；少数民族教育：双语教学
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[文献标识码]A
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作为一个有着悠久历史的统一的多民族国家，中国各族民众在长期的政治、经济和文化交流过程中已经逐渐出现了一个语言使用的“多元一体”的格局。一方面，许多群体拥有自己的传统语言文字，在日常生活和继承本族传统文化时学习和使用本族语言文字；另一方面，从国家行政管理、经济发展和区域交流的角度，汉语已经成为中华各民族的“族际共同语”，成为族际交流的主要语言工具。特别是在20世纪中叶建立中华人民共和国后，中国开始了和平建设时期，走上稳定发展的工业化、现代化之路。中国各地区之间的政治和经济整合、贸易发展和人口流动，不断推动边疆少数民族聚居区走出传统的半封闭、自给自足的状态。在这一历史进程中，不仅东部汉族各方言区开始使用全国统一的普通话，西部边疆地区各少数民族也在加强汉语文学习。人口规模庞大而且最先接受西方现代知识和教育体系的汉族群体，逐步建立起一个现代经济、文化和科技知识的教育和出版体系。因此，通过学习汉语文来促进中国各地区的社会经济发展，已经成为各民族发展和进入现代化进程的必然趋势。从交流工具和学习先进知识体系的工具性角度来看，汉语是中国境内最有利于推动现代化发展的工具性语言。
我国西部一些地区少数民族人口相对聚居。长期以来，这些群体以自己的语言文字继承和发展着本民族优秀灿烂的传统文化。无论从中华民族的发展历史还是从未来前景考虑，中国所有民族的语言文字和传统文化都是“中华民族共同文化”的组成部分，因此，继承和发展这些民族的传统文化是中华人民共和国政府和全体国民共同的责任。从这个基本认识出发，中央政府在建设和发展全国性的学校教育体系时，一个必须慎重思考、设计和实施的方面，就是在全国性教育体系中如何使中华各民族的族际共同语(汉语)和各地少数民族语言文字的学习各自得到一个合理的安排并发挥好各自的功能，在安排各级学校的语言课程和专业课程的教学语言时，既能使各族学生掌握本民族的语言文字，从而继承和发展本民族的优秀传统文化，又能让他们学习并掌握汉语，以便加强族际交流和学习现代化知识。与此同时，还应大力鼓励汉族和其他民族之间相互学习彼此的语言和文化，这既是中国各族民众走向工业化、现代化和共同繁荣的要求，也是尊重和保护各族传统文化、保护文化多样性的要求。
由于学校受到课程体系和教学时间的总体限制，也受到各族语言的成熟程度(有些民族有口头语言，但没有书写文字)、用各族文字编写的教材质量和教师规模等客观条件的限制，因此，如何在汉语和少数民族母语这二者之间把握好一个合理的平衡，因势利导，逐步探索发展出一个既得到各族大多数民众拥护、又能有效促进各民族现代化发展的语言教学模式，这是当前中国少数民族教育研究的一个主要课题。本文试图对西藏双语教育事业的发展历程和政策演变进行一个概述，同时结合各类政府统计资料、研究文献和调查访谈材料对西藏双语教育发展中需要关注的问题进行讨论。
一、西藏教育发展和双语教学研究文献
对历史上和1951年以来西藏地区的教育情况，有关的中外研究文献很少，近些年开始陆续发表了一些有关西藏教育历史的著作和文章。因此，在讨论西藏双语教育发展现状与存在问题之前，先对相关文献作一个简要的梳理，有利于我们了解西藏教育发展的历史和教育研究的概貌。
关于1951年和平解放以前西藏教育情况的文献，有6本书提供了比较详细的介绍。第一本是原国民党政府蒙藏委员会委员长吴忠信于1939年赴藏主持第十四世达赖喇嘛坐床典礼事宜后写的报告，1953年以《西藏纪要》为名在台湾出版。第二本是丹增、张向明主编的《当代中国的西藏》(1991)，该书下册第3编第21章专门介绍西藏教育的发展过程。第三本是多杰才旦撰写的《西藏的教育》(1991)，对吐蕃时期和元、明、清代、民国诸时期的西藏教育均有详细的论述，并详细介绍了寺院教育的制度和教育方法。该书还对西藏各地区学校教育发展进行了介绍，并对双语教学、师资队伍、内地办学等西藏教育发展的几个重要问题进行了专题讨论。第四本是耿金声、王锡宏主编的《西藏教育研究》(1989)，编入的文章从不同历史阶段、不同角度介绍分析西藏教育。书中有些研究报告对20世纪80年代后期的教学语言转变(从以汉语文为主转为以藏语文为主)和各界对此的反应有详细的介绍，有助于读者理解影响当时人们态度的各类因素。第五本是朱解琳编著的《藏族近现代教育史略》，分作1840－1919年和1919－1949年两个历史时期来介绍西藏教育状况，地域包括西藏和甘青川滇藏区，是一部系统论述西藏和各藏区教育历史的专著，并对国民党政府在各藏区实行的蒙藏教育计划有详尽的介绍。第六本是夏铸等主编的《藏族教育的改革与发展》(1993)，该书系统介绍了历史上的藏族教育和解放后学校教育的发展，在第15章专门讨论了双语教育问题。
关于1951年以来西藏教育发展情况和藏语文使用情况，近年国内出版的5本书提供了新近调查的资料信息。周炜的《西藏的语言与社会》(2003)对西藏自治区自20世纪50年代以来的语言政策进行了系统回顾，作者组织了对拉萨居民、农户、在校学生和政府人员的语言使用情况调查，问卷包括了许多与被访者语言能力、与教学模式和语言政策有关的具体问题，有助于我们了解社会各界对政府语言政策的态度。周炜和格桑坚村主编的《西藏的藏语文工作》(2004)可以说是周炜2003年著作的附录，收集了1987－2003年期间西藏自治区政府关于语言问题的相关文件、政府主要官员讲话和政府部门调研报告，是系统了解西藏政府语言政策及其依据的重要参考资料。张廷芳在2007年主编出版了两本与双语教学直接相关的文集，即《西藏少数民族汉语教学概况与研究》和《西藏少数民族汉语教学论文选编》，前者对西藏双语教育的发展历程和应用模式进行了详细的介绍和讨论，后者则是有关20世纪80年代以来发表的双语教育文章的汇集，这两本文集提供了有关西藏双语教育的最新发展态势和相关的政策讨论。由西藏自治区地方志编纂委员会主编的《西藏自治区志·教育志》(2005)，以志书的形式对西藏的基础教育(幼儿、小学、中学)、中等专业教育(中专、中等师范教育、职业技术教育、成人教育)、高等教育和传统藏医药、寺庙及僧俗官员教育在西藏的发展历程分别进行了综述，提供了大量数据和信息，并
对考试、教材编译、教师队伍、教育经费、教育援藏和教育管理等进行了系统介绍，是西藏教育研究者需要参考的资料汇集。
近些年来国际学术界也开始关注西藏教育研究。谭·戈伦夫(Tom Grunfeld)1996年出版的The Making of Modern Tibet中有一节专门介绍1951年以前西藏教育的结构。英国学者巴斯(Catriona Bass)在1998年出版了Education in Tibet：Policy and Practice since 1950，详细介绍了1950年以后的西藏语言政策，同时根据作者访谈对这些政策的实践效果进行讨论。在政策讨论中，她提出了“质量优先”和“数量优先”两个相互对应的概念，认为在不同历史时期，这两种倾向曾交替发生作用，而中国经济现代化的发展使得政府越来越重视教学质量。该书是第一本在中国境外出版的专门讨论西藏教育的英文著作。此外，朱志勇对内地西藏班进行的专题研究也于2007年在美国出版，显示出西方国家对中国举办内地西藏班这一新现象、新政策的关注。
本文关于西藏教育发展和双语教学问题的讨论即是以上述文献为基础的，同时也参考了《西藏统计年鉴》的相关数据、其他研究文献和课题组在西藏实地调查访谈的部分信息。
二、建国前后西藏教育的发展概况
1、1951年以前的西藏教育
吴忠信在《西藏纪要》一书第7章“教育”中，对西藏在20世纪30年代的初等、高等教育与境外留学情况有扼要和精辟的叙述。
一、初等教育
1、喇嘛教育：喇嘛初入寺庙，概称学徒，由寺内担任教师之喇嘛，教以藏文之拼音及文法等，约三四年或四五年卒业，始授以经典，再约三四年，经考试及格，得称喇嘛。在学徒期间，须为寺中服杂役，升喇嘛后，则除诵经外，不做他事。
2、贵族教育：西藏贵族，各按僧俗之身份，受以下教育：
(1)资仲学校：藏名“仔楼杂”，设于布达拉宫，约有学生五六十人，其课程为习字、算术、医药常识及卜筮，学生多为僧官亲属及世家子弟之为喇嘛者，仅有少数，系由三大寺选送。毕业后称资仲，始获得候补僧官之资格，盖一僧官训练所也。
(2)计算学校：藏名“仔康”学校，仔康乃仔本之办公室，因该校由仔本负责办理，故名。校址在大昭寺内，学生约三四十人，均为世家子弟，毕业后称仲科，取得候补俗官之资格，盖一俗官训练所也，课程偏重习字及算术。
3，普通教育：在拉萨市内，有蒙塾之设，即由藏文文字较优者，自为教师，招收幼年学徒，授以藏文字母文法拼音习字等等，为初学藏文之必经阶段，无分贵族平民，均可就读，多数贵族子弟，均于此等学校毕业后，再入计算学校，拉萨著名之蒙塾有三，各有学生七八十人不等。
二、高等教育
系指寺院僧侣升为喇嘛以后之教育。所有喇嘛，必须研读显教经典，约二十年读完，得应格西考试，及格后，再入密宗学院，习密宗经典，十数年后，积资可升法师或尊者，最后得升甘丹赤巴，造佛学之绝顶，然此仅为少数喇嘛，多数于考格西后即停止再进也。
三、留学教育
民国十二年(公元1923年)，西藏政府曾派遣留学生四名，赴英伦，研究矿学机器电报军事等科，此后贵族子弟，即不乏前往印度一带留学者，唯留学生回藏后，多不得重用，故近年已有日渐减少之势。兹将藏入之曾受外国教育者，列表于后(表略——引者注)，以供参考。
至于中央在藏设立之学校，则仅拉萨市立小学一所，然所收者多汉人子弟及少数之藏入子弟，至西藏之世家贵族则犹未肯送子弟入学，此亦宗教及阶级观念为之梗也。
《当代中国的西藏》把1951年以前的教育分为3种形式：第一种是官办学校教育，其中又分为5类：(1)地方政府办的僧俗官员学校：(2)藏医职业学校；(3)清朝政府在1904－1907年期间办的新式学堂；(4)国民党中央政府在1938－1949年期间办的国立拉萨小学；(5)地方政府聘英国人、印度人办的英语学校。第二种是寺院教育，西藏在1959年以前有2千余座寺庙和11万余名僧尼，这些僧尼在寺庙中接受宗教教育。第三种是私塾教育。这一分类与吴忠信的叙述大同小异。
从以上介绍和其他研究文献提供的资料来看，西藏地区在1951年以前还没有面向普通民众的学校教育体系，寺庙教育(喇嘛教育)是一个传统的学经系统，仅有的几所世俗学校只是政府官员的教习所。因此，1951年中央政府机构进入西藏后，所要建立的现代学校体系在教师队伍、教材等方面几乎需要从零开始。这也就决定了这些现代学校的建设只能从低年级向高年级逐步推进，需要在这一过程中逐步翻译编印相应教材和培训教师队伍。
2、1951年后西藏学校教育的整体发展
1951年中央政府与西藏地方政府签订的“十七条协议”中的第9条提出，“依据西藏的实际情况，逐步发展西藏民族的语言、文字和学校教育”。自1951年西藏和平解放以来，特别是1959年“民主改革”之后，西藏地区的教育事业得到迅速发展，为西藏地区的社会经济和各项事业的发展培养了大批人才，取得了显著的成绩，这是必须充分肯定的。根据《西藏统计年鉴》(2010)提供的数据，西藏自治区的小学生在校人数从1959年的16300人增加到2009年的305235人，中学生(包括中专生)在校人数从1959年的1732人增加到2009年的202927人，高等学校在校生人数从1965年的2251人增加到2009年的30264人，分别增加了18.7倍、117.2倍和13.4倍(参见表1)。这些成绩已得到国内和国际上的普遍公认。
表1中的统计数字清楚地显示出1951－2009年西藏自治区各类学校的发展历程，以及在近60年里发生的多次变化与曲折。如小学的数量从1995年到1996年大幅减少，从3943所锐减至790所，但是1996年小学招生和在校生的数字比1995年反而有明显增加，这反映出该年度政府曾对学校规模进行了调整与合并。同时，每年大学毕业生人数从2000年的764人增加到2005年的3172人，再增加到2009年的8454人，10年期间增加11倍。我们可以想象这对西藏大学生就业市场产生了多大的压力，如果政府没有明确和有力的促进大学毕业生妥善就业的措施，大学生待业很快就将成为西藏社会的另一个不稳定因素。新疆在20世纪90年代后期即开始出现类似现象，至今仍然是一个紧迫的社会问题。
但是，政府公布的统计数字对于研究和分析西藏双语教育发展帮助不大，因为这些统计数字并没有显示各级学校的学生们在学校里主要使用哪种语言学习，他们是通过哪种文字的教材来掌握学习专业知识、使用哪种文字的试卷参加考试。应当说，这是我国少数民族教育统计中的一个重要缺失。也正因为政府统计中的这种缺失，我们在考察西藏双语教育时只能参考各种学术论文、政府文件、调研报告和访谈中提供的零星信息和材料，以此了解西藏双语教学的具体情况，有时不同来源的信息内容相互有出入，有时只能反映局部而非全局的整体情况。
3、藏语文和西藏自治区的教学体系
藏族拥有自己独特的语言文字，几千年来西藏丰富悠久的历史和传统文化(宗教、哲学、医学、天文、文学等)经由藏语文作为载体得以继承和传播，成为世界的文化宝库之一。因此，在西藏的现代学校教育发展中如何继承藏语文，同时学习对学生的族际交流和未来就业非常重要的汉语文，以及如何从藏语文和汉语文当中选择一种适当的语言作为工具来学习现代科学知识(数学、物理、化学、生物等)，很自然地成为西藏发展现代教育事业的一个核心问题。
自20世纪50年代以来，在中国各少数民族聚居区包括西藏和其他藏区，已经逐步建立了少数民族学校(以母语为主要教学语言，加授汉语)、普通学校(以汉语为主要教学语言，加授外语)这样两个平行的学校教育体系。人们称之为“民考民”、“民考汉”的学生分类，就是基于学生就读学校的教学语言模式和考试试卷文字模式。由于西藏自治区的常住人口中汉族不到5％，藏语文是西藏城镇和乡村最普遍使用的语言文字，因此，长期以来民族学校和藏语授课班构成西藏各级学校的主体。
4、教学语言的选择
由于各少数民族地区的民语授课班学生在升学深造和劳动力市场就业中面临一定困难，自20世纪90年代以来，民语系学校一直在考虑是否需要加强以及如何加强汉语教学的问题。当政府面临相当大比例的民语学校毕业生长期无法就业的巨大社会压力时，加强汉语文教学、主要使用汉语来学习现代知识体系(中学的数理化生、大学的理工医农等科目专业课)便成为政府教育部门在选择教学语言时的一个普遍倾向。现在，绝大多数人们都认识到，从少数民族学生毕业后就业的实际情况和未来发展前景考虑，使用汉语文学习专业知识是一个必然的发展趋势。人们在讨论双语教育时所关心的，并不是一个“要不要学汉语”的问题，而是汉语学习的推进速度快慢问题和当地学校是否具有推进汉语教学的条件。
但是，在中国少数民族聚居区发展学校教育的实际操作中，在社会发展的客观要求和当地民众的感情倾向这两者之间，有时是存在距离的。一部分藏族家长可能并没有认识到当地就业的长远发展趋势，也有部分知识分子对继承藏语有较强的情感关切，这样有些地方的藏族民众可能对加强汉语学习有一定顾虑，假如不顾当地多数民众的意愿，简单地强调推行汉语教学，可能会与群众发生抵触。同时，有些少数民族学生和家长从学生学习的便利(他们日常生活中已经熟练掌握母语口语)和继承本民族语言和文化的角度出发，希望学校主要课程的教学语言采用自己的母语。这种教学语言选择带有对继承和发展本民族语言的深厚感情，也得到国内外文化学者基于“保护文化多样性”、“保护少数群体传统文化”的大力支持，应当说这一要求是完全合情合理而且得到宪法保护的。所以，在推行双语教学时如果群众中的阻力比较大，我们前进的步伐就需要放慢一些。
总之，尽管加强汉语教学可以说是伴随中国各地社会经济发展的大势所趋，但是我们在安排本地学校教学语言模式的具体工作时必须照顾群众的认识程度，不能脱离群众。
三、西藏自治区双语教育的发展历程
和平解放以来，西藏自治区的学校和双语教育发展历程可大致划分为以下6个阶段。
1、1952～1958年(西藏工委与噶厦政府并存时期)
在这一时期，西藏地区实际上存在中央领导的西藏工委和噶厦地方政府两个并立的权威机构，许多方面的工作需要在双方协商中推动。在此期间，西藏先后建立了13所小学，开始使用藏文教材和藏语授课。1952年拉萨小学除藏文、数学、自然常识、政治课外，还开有念经课(诵读《文殊颂》和讲经课)。1956年创办拉萨中学，课程有藏语文、汉语文、数学、物理、化学、历史、地理、体育等，藏语授课，并设一个喇嘛学经班。中学在教学语言方面的原则是“以藏语文为主，兼学汉语文”。
这时期新建的初中部分在开设藏语班的同时也开设了汉语班，使用汉语授课，加授藏文，主要对象是汉族居民和部分藏族干部子女。1959年一些中学开始设高中部，没有藏语班，使用汉语授课，加授藏语。高中没有设藏语班的主要原因是当时尚未编写出藏文高中教材。1957年拉萨中学停办“学经班”，同年根据中央“六年内不进行民主改革”的精神，县以下小学大部分停办，西藏的学校教育进入调整期。
这一时期值得关注的一件事就是政府在新开办学校里开设佛教讲经课。1952年8月拉萨小学正式开学后，“为争取三大寺对学校的支持，经赤江活佛、土登旦达校长提议，由色拉、哲蚌、甘丹三大寺各派一名知名度很高的‘格西’来校任教，主持每天早晨的经文诵读，并且在每周星期六下午为全体学生讲解宗教基础知识。这些活动完全由三大寺‘格西’和信教教师主持，不受校领导和其他教职工的干预。这样，全社会对共产党的信任度逐渐增强”。考虑到当时拉萨的客观政治和社会文化环境，在开办的新式学校里安排诵经活动和讲经课，是实事求是的务实态度，对争取当地僧俗官员和民众的信任起到了很好的社会效果。后来“由于任课教师本身不太重视，使学生们对这一课程的兴趣随之减弱，逐渐流于形式。到西藏自治区筹委会成立(1956年4月)前夕，基本上停止了宗教知识课的讲授”。这是一个不需要行政干预的自然演变的过程。
传统西藏社会比较封闭和保守，对外来新生事物很容易排斥。1923－1944年期间，噶厦政府和英国政府合作先后在江孜、拉萨等地开办军官学校和英语学校，但是“遭到前任摄政王热振土登江白益西丹巴坚赞为代表的部分上层人士、以及拉萨三大寺喇嘛们的反对，……噶厦政府只好决定撤销英语学校。因此，拉萨英语学校只办了5个月就关闭了”。这可以看做一个引入新式教育的失败尝试。能否争取到社会精英集团和民众的理解和支持，是在西藏开办现代学校教育的关键。
2、1959－1965年(“民主改革”时期)
1959年进行“民主改革”后，内地的各项制度和政策被迅速推广到西藏地区。1959年西藏工委、自治区筹委会在《关于文教工作方面的几个问题的决议》中指出对“藏汉文的比例，小学不作硬性规定，学校仍以藏语文为必修课，汉语文课在公办小学中进行试验，条件成熟时再另行计划”。在此期间，西藏自治区开始全面建设城乡的学校体系，提出“民办为主，公办为辅”的教育方针，随后民办小学迅速发展起来。1961年11月西藏工委宣传部在《关于当前学校工作的意见》中规定“民办小学至少应开设藏文、算术和政治三门课程，汉文课则根据群众意愿和办学条件开设”。这一方针是符合当时基层农村语言环境和教学条件的。
1961年、1963年和1964年西藏地区相关文件都提出公办小学应从三年级开始上汉语课。“藏语教学为主、加授汉语课”的方针在这一时期十分明确。乡村民办小学全部使用藏文教材，藏语授课(算术)。城镇公办小学分为藏语班和汉语班两大类：藏语班开设藏语文课，并使用藏语讲授算术、自然常识、地理课程，自三年级开始加授汉语；城镇公办小学的汉语班开设汉语文课，使用汉语教算术、自然常识、地理课程，自三年级开始加授藏语。
1961年西藏工委宣传部《关于当前学校工作的意见》要求“公立中小学的汉族教师应在1～2年内
能用藏文讲授本门学科，藏族教师也应努力学习汉语文”。政府正式要求在西藏任教的汉族教师学习藏语，并要求他们能够用藏语讲课。当时大力推进学校教育，急需合格教师，汉族教师如果能够掌握藏语并用藏语教学，对于提高教学质量会有显著效果。当然，该要求并不是只强调藏族教师学汉语，同时也要求汉族教师学藏语，这是非常务实和有远见的政策。仔细想一想，其实即使在今天，这个思路仍然是非常重要和有远见的，在西藏各级学校里任教的教师中约有30％是汉族，掌握好藏语文是汉族教师帮助藏族学生学好各科课程的重要条件。
由于在旧西藏除了西藏噶厦政府开办的规模很小的俗官学校、僧官学校、医算学院和个别私塾外，可以说没有现代学校，所以各级学校的教材体系建设是在和平解放后从零开始的，当时学校教材编写成为办学的首要条件。在教材编写方面，1963年完成民办小学藏语文课本1－8册，数学课本1－8册，汉语课本1－6册等。同时，“西藏旧教育的方式方法受寺庙经文教学方式方法的影响很深，……传统的寺庙教育式的藏文教学方法已不再适合今天的要求”，因此藏语文的讲授方法也存在一个从传统方法向现代教学方法转变的问题。这一时期西藏各类小学都以藏语文为主要教学语言，并且民办学校在农牧民扫盲工作方面成绩显著，这些工作都得到广大民众的支持与肯定。
“拉萨中学办学初期，在课程设置和教学内容方面，开始完全用藏语文授课，随着数、理、化、生物等学科内容的深化，以及师资、教材工作又远远跟不上需求，他们逐步改用汉语讲授高年级数、理、化等课程”。在这一时期，师资和教材短缺成为制约中学藏语授课的瓶颈，同时政府提出的“藏语教学为主”的基本方针没有变化。
3、1966－1976年(“文化大革命”时期)
这一时期的“文化大革命”运动使创办不久的西藏民族学院、拉萨师范及部分中小学停课，正常教学秩序被打乱。“西藏的许多学校大约有四年时间既未招生也未进行教学。在能进行教学的时候，又受‘学大寨’、‘学朝农(朝阳农学院)’等影响和干扰，教学秩序普遍地极端混乱，在校学生人数也大为减少”。
进入20世纪70年代后，教学秩序得以逐步恢复。1973年10月，西藏自治区教育局要求“有条件的农牧区学校要开设汉语课。有条件的城镇小学，要从一年级藏族新生班中实行先学汉语、后学藏语”。这反映出在小学教育中出现了一个值得关注的“优先开展汉语教学”的重要转变。“在‘少数民族语言文字落后无用’的错误口号下，学校的藏语文教学被严重削弱，普遍开设了汉语文课程甚至偏重于汉语文教学。”需要注意的是，当时虽然强调汉语学习，但是教学内容非常狭窄，“由于以前的藏文、汉文教材都被当作封、资、修的东西被否定，教师上课只能教毛主席语录、‘老三篇’。……有些中学直接把毛主席著作用作教材”。
1974年，遵照毛主席关于“汉人要学藏语，藏人要学汉语”的指示，“全区小学藏、汉族学生从三、四年级开始开设汉、藏语文课”。之后的几年里，学制和藏、汉语文课的开设年级经常调整。
需要特别指出的是，从1958年到整个20世纪70年代，全中国持续不断地开展“以阶级斗争为纲”的政治运动，意识形态氛围浓厚，那是一个“斗私批修”和“破四旧、立四新”的革命年代，所以，以藏文为载体的西藏传统文化长期处于被批判、被抛弃的地位，而这些传统文化的代表者(上层活佛、贵族)中有相当部分在1959年追随达赖喇嘛去了印度，以文盲为主的翻身农奴占据了社会政治舞台，当时的风气是僧尼还俗，寺庙毁弃，人们在政治运动中集体学习毛主席语录，藏语文在这个时期不可能得到大多数人的重视。这一时期出现“先学汉语、后学藏语”的政策导向，是与当时的政治文化大背景分不开的。
1974年西藏自治区在推动教育发展方面出现冒进，不顾师资和教学质量盲目发展学校，提出“县县有中学、区区有完小、队队有小学”。小学数量从1974年的3570所增加到1976年的6272所。1979年“民办学校占小学总数的90.8％，完全小学仅占3.8％，许多学校挂中学牌子，教小学课程；中小学师资70％不合格”。
4、1976－1986年(“文革”后调整期)
文化大革命结束后，教学秩序逐渐回归正常，开始对民办小学进行全面整顿。西藏全区小学总数从1981年的6262所减少到1983年的2542所，同期中学从79所调整为55所。
1976年西藏自治区批转教育局的请示报告，规定“有条件的学校，汉族班从小学四年级开始开设藏语文课，藏族班也从小学四年级开设汉语文课”。1979年，小学课程有政治、藏语文、汉语文、数学、自然常识、体育、音乐、美术共8门，藏语授课班从四年级开汉语文课。1980年要求“民办小学……均用藏语文授课，五年级开设汉语文课”。
1981年提出小学汉语课从四年级开始开设。1982年规定公办小学藏语班用藏文教材，藏语授课，四年级开始授汉语课。小学汉语班用汉语授课，四年级开始上藏语课。1983年6月规定小学藏语授课班从三年级开设汉语文课。“这一时期，在少数民族学生的学制和汉语课开设的时间问题上，一直存在着争议，导致了政策执行情况的不稳定。”
在20世纪80年代初期，中央对西藏工作和西藏社会的发展给予更多的关注。1980年，中央召开了第一次西藏工作座谈会，推动西藏地区全面进行“拨乱反正”，并“把落实政策作为贯彻中央对西藏工作指示的一项主要内容，清理‘三教’、‘四清’、社会主义改造、清查中的错案和历史遗留问题”。同时在西藏地区开始全面批判文革，为错误批斗和抄家的旧贵族和宗教上层人士落实政策，巨额赔偿他们在政治斗争中的经济损失，并把他们与回国的旧贵族们吸收进各级人大和政协组织，政府出巨资重新修缮甚至重建文革中被破坏的寺庙，僧人人数也随之迅速增加，作为藏族传统文化主要代表的贵族世家和宗教精英从此重新获得社会地位并掌握一定话语权，他们作为一支重要力量开始呼吁重视与学习藏语文和藏族传统文化。这一呼声不断持续，到20世纪80年代后期出现一个高潮，导致政府语言政策的重大调整。
1980年的第一次西藏工作座谈会提出“藏汉各族学生都要学习藏文”，开始强调汉族学生的藏语学习。1984年第二次西藏工作座谈会、1987年的《关于改革和发展西藏教育若干问题的意见》《关于(西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定[试行])的决定》和1988年《(西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定[试行])的实施细则》都提出了“要逐步建立以藏语文授课为主的教学体系”。
在当时的初中和高中课程中，除汉语文课外，数理化生等基本上用汉语授课，同时开设藏语文课。在这一时期，藏语作为小学主要授课语言的地位再次得到肯定，汉语班也系统开设藏语文课。但是初中和高中的藏语授课并没有实质的进展。图1大致反映出1988年前后西藏自治区小学、初中、高中的两个平行的语言授课体系和相互之间的升学关系。其中的主要问题是藏语授课的初中规模太小，99％的藏族学生在藏语授课的小学毕业后，只能通过一年的“预科”学习后就进入汉语授课的中学继续学业。由
于汉语基础不好，他们在初中的数理化课程学习非常困难，难以提高学习成绩。当时西藏除了一所藏语授课的中专学校外没有藏语授课的高中。这一时期在小学升初中这个环节形成的教学语言的断层，严重影响了初中之后的教学效果和学习质量。
当时对如何解决藏语授课小学和汉语授课初中之间的教学语言断层问题上，人们的意见是不一致的。1987年前后，西藏自治区教育部门“曾尽力设法在拉萨中学、拉萨市三中、日喀则江孜等民族教师较强的较好的中学，拿一年级数学课作过试验，用藏文在初一讲数学课，一般效果不错。但由于学生和家长考虑学生出路和升学、就业等问题，一再要求，全部停了下来。对此，1986年7月份，全区上下，曾经进行过充分热烈的讨论和争论。在区人代会后期，形成过高潮。具体意见有以下几种：(A)一种意见认为；……即刻着手，创造条件，建立自小学到大学的藏文教学条件。……(B)第二种意见是：今年就用立法形式，决定并实行小学至大学中，一律用藏文授课为主的教学体系。(C)不少专县干部及居民，尤其在拉萨市的干部不同意这种意见，他们认为：用汉文为主教学效果好，应继续实行目前任其自择的双轨制，不一定建立自小学到大学的藏文教学体系。不然，将会削弱汉文学习，妨碍藏族地区的内外开放及子女去内地各大学学习……无太大必要，也无条件实行一整套藏文教学体系……目前的认识还很不一致。有不少具体问题与政策，仍需要认真研究和解决”。
1986年初中数学课藏语教学的停顿及全区人代会上对不同教学模式的争论，恰恰反映出在对待教学语言的选择方面，西藏社会中的不同群体有各自不同的考虑，反映出藏族干部和知识分子群体在语言工具的理性选择与传统文化的感情依恋之间的徘徊心理及在两者之间如何权衡的犹豫。其实，双方都有各自的道理，人们只能在实践效果的长期检验中逐步统一认识，并努力把握两者之间的理性平衡。
5、1987－1993年(“拨乱反正”时期)
1987年在十世班禅和阿沛·阿旺晋美副委员长的直接呼吁下，西藏开始加强藏语教学。1986年关于教学语言选择的争论有了一个结果。1987年7月9日《西藏自治区学习、使用藏语文的若干规定(试行)》提出：“第三条自治区各级各类学校的藏族学生，必须把藏语文列为主课，其他课程原则上以使用藏语文教学为主；……藏族小学生全部使用藏语文教学。在不影响藏语文教学的前提下，从高年级开始增设汉语文课。中学、中专和大专院校的藏族学生的语文课，以藏语文为主，同时学习汉语文，学习全国通用的汉语普通话；其他课程要积极创造条件，尽快实行用藏语文教学；有条件的中学还应增设外语课”。这是西藏自治区政府对于学校教学语言提出的明确要求，西藏教育的发展目标就是建立从小学到大学的完整的以藏语教学为主的少数民族教育体系。
当时对各级学校提出的要求是“藏族班使用藏语文授课，从四年级开设汉语文课(城镇小学汉语拼音可以从三年级开设，县以下有条件的学校也可以这样做”。1987年11月，拉萨市规定：小学藏语授课班，四年级开始授汉语课；小学汉语班，四年级开始上藏语课。西藏中小学各年级两种语言课的课时安排参见表2。
在发布这一“规定”后，1988年10月正式颁布了相关的《细则》，提出加强藏语教学的具体目标和日程表：“从1993年的初中新生开始，初中阶段藏族班除汉语文和外语课外，大部分或主要课程用藏语文授课；从1997年高中、中专新生开始，高中阶段大部分的课程要用藏语文授课；中专学校的多数课程(指部分专业课和多数公共课)，原则上用藏语文授课；2000年后，除师范专业另有要求外，高等院校按照先文科后理科、先公共课后专业课的顺序逐步实现使用藏语文授课为主”。这标志着西藏自治区设立了从小学到大学全面开展藏语教学的目标和时间表。
与此同时政府颁布的《西藏自治区全日制公办中小学教学计划》规定：“从1987年秋季起招收的小学生，藏汉族分开编班，藏族班全部课程必须用藏语文授课，在不影响藏语文教学的前提下，从四年级开始增设汉语文课，每周6课时。汉族班用汉语文授课，小学三年级开始开设藏语文课，每周5课时。此后全区小学大都执行了这一规定。由部分学校作了变通执行，如拉萨市和昌都地区部分小学的藏语班仍在小学三年级开设汉语文课，有的从一年级就开设汉语文课。”与小学情况同样，“1987年秋季招收的中学生，藏、汉族分开编班”。
笔者1988年在拉萨两所小学调查时，也发现了原来汉藏合班的小学自1987年开始严格执行汉藏分班的现象，有些藏族家长明确表示希望自己子女上汉语班，但当时的政策不允许。藏汉分班，藏族学生必须进藏语班，藏语班以藏语为教学语言等制度安排都是作为政府的政策强制执行的。在20世纪80年代后期，文化大革命的极“左”思潮得到全面批判，其中指出文革期间存在忽视藏语文教学，有“汉化”的极“左”倾向。纠正文革时期的极“左”做法，这在当时是完全正确的。但是与此同时又出现了另一个思潮，“由于一些人对《决定》等文件精神的片面理解，出现了轻视汉语文教学的倾向”，并出现了在中小学分班时把藏汉学生相互隔离的做法。矫枉过正，人们也在左右摇摆的过程中学习和理解语言学习和教育发展的客观规律。
当时西藏自治区政府在各级学校强行推行以藏语为主要教学语言时，一度面临相当大的阻力，其原因也是我们今天分析和思考西藏双语教育发展历程时需要深入思考的。民族教育课题赴藏调查组1989年发表的调查报告指出，对西藏自治区是否需要建立一整套藏语授课教学体系，藏族干部居民存在不同意见，一些人主张由学生和家长自行选择是在藏语授课学校还是在汉语授课学校学习。城镇里一些藏族家长仍倾向于把孩子送到汉语教学的小学就读。“有相当一部分人对学校以藏语授课为主持怀疑或否定的态度，思想不通。有的干部公开说：‘我的子女不送藏文班，一定要送汉文班’。……这是当前实行以藏语授课为主的教学中最主要的阻力和困难”。其原因是“藏语文在实际工作中的使用还具有一定局限性，……在自然科学特别是现代科学技术方面的使用还具有很大的局限性”。日喀则教育局的报告谈到“地区各级学校中大部分学生对学习藏语文不感兴趣。有的同学公开讲，学习藏语是个形式，除了当教师、干报社编辑，别的没啥用处”。
由于汉语在学生就业和发展机会方面具有明显优势，所以希望把孩子送到汉语授课学校的家长数量很多。有的报告中写道：“许多藏族干部、职工、农牧民群众在口头上都说应重视学习使用藏语文，而实际行动上却偏重汉语文。如1987年规定，藏族小学一年级新生都必须全部进入藏语授课班学习，执行中阻力很大，多数地区没有做到。有许多藏族干部和人大代表在会议等公开场合发言时，积极倡议学习使用藏语文。但在自己的子女学习问题上却坚决不同意进藏语授课班，而千方百计进汉语授课班或内地中学班”。其原因也很清楚，藏族学生如果想考入内地非民族院校类的一流大学，一个基本前提就是必须熟练掌握汉语并能够用汉语学习专业知识，许多家长为子女在未来有更广阔的求学机会，都倾向于让自己子女在汉语班学习，有条件的父母甚至直接把孩子送到内地学校读书。
另外，1985年开始招收“内地西藏班”初中生1300名，1985－2006年累计招生3.31万名。由于内地开办的西藏班或单独建立的西藏中学在师资和教学条件方面具有一定的优势，费用由政府提供，毕业生中有许多人进入名牌大学读书，所以对许多家长有很强的吸引力。早日开设汉语文课，学好汉语文，是进入“内地西藏班”的重要条件之一，所以这也成为许多家长支持小学开授汉语课的因素之一。
以上这些关于教学语言的争论和实际选择，生动地反映出藏族社会内部的矛盾心态。一部分藏族知识精英对藏语学习和传统文化继承开始重新给予重视，而出身农奴和下层的普通藏族干部和群众在考虑子女的语言学习时仍然比较实际，仍倾向于让子女学习在工具性和就业方面更有用的汉语。甚至部分藏族高层干部在强调藏语学习的民族感情和自己子女就业发展的现实考虑上也是矛盾的。
对于20世纪80年代后期在西藏各中学推行藏语教学进度不理想的原因，有些研究总结出其他两条。一个原因是师资缺乏，在小学阶段特别是乡村小学，语言环境是藏语，任课教师绝大多数是藏族，所以实行藏语教学十分顺利，到了中学阶段，由于中学里能够使用藏语讲授数理化等课程的藏族教师非常缺乏，藏语授课的学习质量存在一定问题。表3反映出小学阶段藏语授课教师占教师总数的79.8％，初中阶段只占24.1％，高中阶段只占2.7％。
表4介绍了1988年和2005年西藏自治区中学汉、藏教师具体承担的授课科目。在1988年，(1)汉文课教员在初中全体教师中的比重相对来说很大，共有328名，占总数的25.5％；其次是数学教员，占总数的24.5％；藏文教师仅占总数的7.5％，排在物理和化学教师之后。(2)虽然在初中教师中汉族比例不低(61.8％)，但很可能是由于藏族教师在教授数、理、化、生、地、英语方面不如汉族教师，汉族教师中多数在讲授这些课程，以至有114名藏族教师在初中教汉语。(3)数、理、化、生、地、英语等课由汉族教师讲授的情况在高中更为突出，在高中任课的藏族教员中，有40％只教藏语。所以情况十分清楚，西藏的教育事业要想加快发展，藏族教师(特别是数、理、化、生、地专业教师)的培养是“瓶颈”。如果我们忽视统计时间的差距，把表3和表4结合起来分析，1988年初中1286名教师中，藏族占38.2％，但是1991年藏语授课教师却只占24％，不少藏族教师使用汉语授课。1988年有114名藏族教师讲授汉语文课，这是民族地区汉语教学的一个普遍情况，在小学阶段更为普遍。
中学藏语教学推动困难的另一个原因是缺乏合格的教材。1989年发表的调查报告反映“现行的藏文中学课本是用安多(青海)藏语编写的，难教、难学、难懂，与其用此课本讲授，还不如用汉文课本讲授简便”。师资和教材可以说是当时中学阶段在各课程普遍开展藏语教学的两个瓶颈。
1991年9月，拉萨市教体委提出小学“双语试点班”的学制要求：“藏语文课从一年级第一学期开设，使用五省区编写的六年制教材，……汉语文从一年级第二学期开设，使用全国五年制统编教材”。小学教材编写任务基本完成，但是合格的任课教师仍然是个问题。
表5是20世纪80年代以来西藏自治区各级学校的升学率。自2000年以来，小学学龄儿童入学率问题基本解决，2009年达到98.8％，即使这个数字有一定水分，也是了不起的成绩，对西藏社会未来发展的影响是不可低估的。小学毕业升入初中的比例从1981年的29.6％提高到1993年的74％，又回落到1999年的45.2％，再提高到2009年的98.4％，可以说经过几个反复以后，西藏的九年义务教育基本上实现了。初中毕业生升入高中的比例，从1982年的38.1％，几起几落，1994年的“谷底”是29.9％，升到2002年的“峰顶”77.3％，2009年为55.2％，可见西藏地区的高中办学是最不稳定的一环，也是西藏教育发展需要特别关注的部分。
“1993年，包括昌都地区在内的全区小学民族学生已经基本实现了以藏语授课为主”。西藏自治区提出的目标在小学阶段得到了实现。但是中学的藏语教学发展并不快，1999年“全区初中藏语授课班在校生……占少数民族初中在校生总数的13％左右，高中藏语授课班在校生……占少数民族在校生总数的5.7％”。20世纪80年代藏族教师在初中物理、化学、生物课程任课教师中所占比例很低，在高中阶段比例更低(表4)，所以在这一时期西藏民族教育发展的重点已从藏语专科教材的编译转为藏族数理化专科教师的培训。客观发展结果表明，试图从根本上改变上世纪80年代初中、高中以汉语教学为主的教育体系的努力，在90年代没有达到预期目标。
6、1994－至今(改革开放时期)
1994年1月在《西藏自治区九年义务教育全日制小学课程计划(试行)》中，小学汉语授课班开列的课程中已经取消藏语文课了。1994年8月提出“两类教学计划”方案：一类方案“藏语文为必修课”，二类方案“藏语文为自选课或不开设藏语课”。至此，除极个别学校的汉语班仍开设藏语课外，汉藏语言的“双向学习”演变为单向的藏族学汉语文。“据1994年教育统计数字，在西藏小学教育中，藏语文授课型双语班的学生占小学在校生总数的94.4％，而到了中学后，初中藏语文授课型双语班学生仅占初中在校生总数的23.6％，高中藏语文授课型双语班学生只占高中在校生总数的5％”。
1994年12月颁布的“西藏自治区党委和自治区人民政府关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见”，提出“重视藏语文教学，积极推行双语教学，做到藏汉语兼通，创造条件开设外语课”，在提法上开始强调“双语教学”和“藏汉兼通”。这一文件也许可以被看做是西藏双语教学模式的一个转折点。当时西藏与内地社会经济交流的不断加强和劳动力市场上日益增加的对劳动者汉语能力的要求，在客观上推动了政府语言政策的某些调整。以1994年为转折点，汉语班不再要求开设藏语文课，同时进一步强调汉语文作为藏语班其他课程(数理化等)教学语言的功能。
1995年西藏自治区开始第二次大规模整顿和合并小学，小学总数从1995年的3943所减少为1996年的790所，在校学生人数从1995年的258651人增加到1996年的284350人。
2000年前后西藏各级学校的双语教学情况为：小学阶段属于“藏语文授课加汉语课”模式的仍占在校学生的95％以上，属于“汉语文授课加藏语课”模式的占5％(主要是城镇小学的汉族班)。政府要求“藏族学生的汉语文课程学习，最迟应从小学三年级开始，有条件的地方学校，应从小学一年级开始”。1999年，中学阶段属于“藏语文授课加授汉语课”模式的在校生比例为初中13％，高中5.7％。在中专和大学，一般仍为“汉语授课加授藏语”教学模式，有部分专业属于部分课程藏语讲授，另有部分课程采用汉语讲授。
1999年2月，西藏自治区教委提出，鉴于“各地基础教育发展情况差异很大，不同的地区、不同的学校、不同的班级，允许选择不同的教学用语形式。允许、鼓励、支持第一线的广大教师、教育工作者积极
探索，在教学实践中创造出符合班级学生实际、学科教学实际的教学用语形式”。这种不坚持“一刀切”统一模式，而是鼓励各地区、各学校因地制宜地采用教学效果最好、群众最能接受的语言教学模式，体现了“实事求是”的科学精神，也是其他地区推动双语教育发展时应当学习和借鉴的。
1999年11月，西藏自治区教委在《关于开展教学改革，积极推进中小学素质教育的意见》中继续强调“继续完善义务教育阶段以藏语文授课为主的藏、汉双语教学”。一方面坚持“以藏语文授课为主”的主线，另一方面允许各地探索因地制宜的多种语言教学模式，让各地区在藏语教学和汉语教学之间探索符合本地实践和民众需求的某种平衡，这可能是比较适当的政策。
2002年5月22日西藏自治区人大通过对《西藏自治区学习、使用和发展藏语文的若干规定试行》提出修改的决定：“义务教育阶段，以藏语文和国家通用语言文字作为基本的教育教学用语用字，开设藏语文、国家通用语言文字课程，适时开设外语课程”。这样，就把1987年制定的学校教学语言政策做出较大改变，把“以藏语文为主，同时学习汉语文”调整为把藏语文和汉语文同时作为“基本的教育教学用语用字”。
“2003年10月，西藏共有小学892所，乡以下教学点2,020个，从事小学汉语教学的教师4,228人，其中汉族623人(14.7％)，少数民族3605人，在校少数民族学生307610人。从2001年起，西藏的城镇小学均从一年级开设汉语课。但有个别乡以下小学，由于缺少汉语教师，尚未开设汉语文课”。“2003年10月，西藏共有中学103所，在校生11.4万人，其中少数民族学生10.4万人。从事中学汉语教学的教师1189人，其中汉族662人，少数民族527人”。西藏的小学汉语授课教师当中，汉族仅占14.7％，中学汉语授课教师中汉族占55.7％，这一方面反映出西藏仍然缺少汉族教师，特别是缺乏能够讲藏语的、适合开展双语教学的汉族教师，另一方面反映出20世纪80年代存在的小学与初中之间在汉语教学方面的断层，到2003年仍未有显著改变。
表4介绍了2005年西藏中学汉族教师的科目分布情况。2005年的统计只有“语文”而没有区分开“汉语文”和“藏语文”，所以我们无法了解有多少藏族教师在讲授汉语课。把1988年和2005年的数据进行比较，首先中学教师总数从1717名增加到8161名，增加4.75倍(其中初中教师增长4.85倍，高中教师增加4.46倍)，这是非常显著的发展。汉族教师增加3.28倍，藏族教师增加7.7倍。在各科目中，初中数学教师中藏族所占比例从41.9％增加到57.8％，高中数学教师中藏族比例从11.8％增加到29.7％。藏族教师数量和比例的增长也出现在其他科目中。这些藏族教师一般汉藏语言兼通，对中学的双语教学肯定会起到明显的促进作用。
表6是西藏自治区2005－2006学年小学、初中和高中在校学生的年龄结构。从这张表中，我们可以归纳出几点：(1)小学入学年龄大致是7岁，以7岁入学后升年级情况看，入学人数在逐年增加，除2005年的一年级外，其他各年的在校生人数稳定增长；(2)初中入学年龄集中在13岁，在校生人数随年级提高而减少，这应当是入学人数逐年增加的结果，高中入学年龄以16岁居多，但是15岁和17岁进入高中一年级的人数规模也不小，17岁入高中的学生可能有一部分是复读生；(3)小学六年级学生总数为48500人(其中7岁入学的29654人)，初中一年级43964人(13岁学生28708人)，如假设2004－2005年小学六年级学生与2005－2006年相同，可推算小学升初中的比例为90.6％，这与表5中2005年的升学率(91.7％)接近；(4)初中三年级学生35786人，高中一年级学生12873人，根据同样假设，可推算初中升高中比例为36％，显著低于表5中2005年的初中升高中比例(50.5％)，这一差距的原因需要进一步分析；(5)在校小学生中藏族比例为95.6％，初中在校生中藏族比例为94.5％，各年级变化都不大。高中在校生中藏族比例为86％，而且随年级升高，比例有少许下降，这说明在西藏的汉族学生对高中学习的积极性要高，而且辍学率比藏族略低。
同时，这些数字也说明藏族是西藏自治区人口和在校学生的绝大多数，尽管近年来汉族流动人口在增加，但是汉族儿童和少年在西藏读书的规模并没有明显增加。换言之，西藏各级学校的语言环境并没有发生明显的变化。
2004年的调查访谈表明：“现在小学一开始就用两种语言教学，具体做法是用汉语或藏语教数学，同时教藏语课，到6年级学完12册。我们从三年级开始还增设了英语课。从2001年开始，全部小学都是这样。……到初中阶段，学校自行选择用汉语还是藏语教数理化。这要根据师资条件决定，大多数学校愿意用汉语授课，因为不少汉族老师不会藏语，另外担心学生到高中阶段对接不上，高中用藏语授课的只有一、两所学校。”调查结果发现，有的县小学数学和语文(汉语)用汉语授课，其余课程都用藏语授课，但是“中学除了一门藏文外，其他科目全用汉语教”；另一些县“小学除了一门汉语课外，目前其他课基本上全用藏语授课”。曲水县中学曾经根据教材选择使用汉语或藏语授课，数理化用藏语授课，但是由于和高中的教学语言衔接不上，“现在藏语课用藏语教，其他课程基本用汉语教。……以前是用汉文版的教材教，后来全用藏文，现在又用汉语教”。西藏教学语言模式经历过的几次转折使各级学校和教师们不得不在各方面做出相应调整以适应形势的变化。
拉萨市的学校在汉语授课方面有较好条件。课题组2007年在拉萨第六中学的调查表明，该校1991年曾设2个汉族班和6个藏族班，1997年取消了按民族分班。2007年初中一年级有9个班，2个汉语班，7个藏语班。该校47名教师中有21名汉族教师，除藏语文课外，其他科目都用汉语授课，藏族老师实际上是用汉藏两种语言上课，效果明显。据该校语文组老师介绍，藏族学生刚入学时汉语成绩平均低于10分，初一年级结束时学生汉语平均成绩为20多分，初二年级30多分，到了初三年级可达到50多分。他们的办法是，初一主要由藏语教师使用双语授课，以提高学生的汉语听力，初二开始由汉族教师授课，“到了初二以后，课堂上讲藏语的分量逐步减少，藏语重在解释，一般汉语讲一遍，藏语讲一遍”。可见在基层学校，各校可以根据自身教师情况和学生语言能力自行决定各科目各年级的授课语言安排，这体现出“实事求是、因地制宜”的客观态度。
在民族分班问题上，拉萨第一中学仍分汉语班和藏语班，2007年该校初一2个汉语班、7个藏语班，初
3个汉语班、6个藏语班，初三2个汉语班、7个藏语班，但是学生有选择的空间，学校“没有限制，藏族班里有汉族学生和回族学生，汉语班里也有藏族学生，都是自愿选择的”。该校114名教师中有50名汉族教师。近年来各类流动人口也使西藏各地学校的生源出现了多样化，如来自格尔木的藏族学生藏文水平低，愿意进汉语班。2009年的调查报告认为拉萨各初中汉语班学生中只有约10％
是拉萨汉族居民子女，汉族流动人口子女是汉语班的主要部分，还有部分藏族流动人口子女。“外来学生入学需要交择校费，……可自由选择进入汉语班还是藏语班。一般汉语好的进入汉语班，藏语文基础好的进入藏语班”。初中新生按照(小学)语言基础进行分班，但是允许各族学生自愿选择自己参加汉语班还是藏语班，这是比较开明的做法，这种态度比起20世纪80年代后期开始实施民族分班时的强制性做法是大有改进了。
另外一个值得关注的现象是有些藏族教师反映学生藏语文水平下降的问题，拉萨第六中学的一位藏族教师认为“近三年(学生)藏语文水平整体下降，平均分差5％，全区的藏语水平从1990年开始下滑”。双语教育的目的是学生同时掌握好两种语言，因此藏语文水平的下降也是西藏教育部门必须重视的问题。
随着全世界和国内各地对传统文化的重视，藏文典籍系统整理出版和藏传佛教的影响不断扩大，目前藏族干部群众在藏语文这一传统文化载体的继承上投入的感情是1959年“民主改革”以来最强的时期。与此同时，学习汉语文以参与全国现代化进程也成为大家的共识。由于藏族的学校教育在中国各民族中处在低位，在劳动力市场和人才发展方面处于不利地位，这一矛盾也引起普遍的焦虑。在这个敏感时刻，政府的双语教育政策必须非常慎重和稳妥，设计教学方案时要深入征求藏族干部和知识分子的意见，在具体实施前也需要广泛征求家长们的意见，在每个学校具体如何开展双语教学、取得更好教学效果方面，更要尊重各学校和任课教师们的经验和建议。
四、西藏双语教学问题的讨论
1、西藏双语教学模式的归纳
2007年由张廷芳主编出版的《西藏少数民族汉语教学概况与研究》一书对西藏各级学校的教学模式进行了归纳。
(1)以藏语作为教育教学语言，小学三年级或四年级开设汉语文课，实行以藏语文为主，兼学汉语文的原则，除汉语文课以外的其他课程都用藏语教学。西藏多数小学和部分初中学校的藏族班采用这种教学方式。……
(2)以汉语作为主要的教育教学语言，从小学一年级开设汉语课，同时开设藏语课；大部分课程用汉语授课，部分课程用藏语授课，实行藏汉双语教学的原则。20世纪90年代，拉萨市一小、实验小学等7所小学的藏族班率先实行这种教学形式，到20世纪末，各地市有条件的小学也陆续开始实行这种形式。
(3)同时开设汉语文课和藏语文课，部分课程用汉语授课，部分课程由藏语授课，实行汉藏兼学、双语并重的原则。在20世纪80年代末到90年代，全区约有四分之一的初中藏语授课班级实行这种教学形式。
(4)小学以藏语授课为主，兼学汉语文；初中预备一年补习汉语文，而后以汉语授课为主，实行初中四年学制。20世纪70年代到20世纪末，全区多数初中班级实行这种教学形式。
(5)小学一年级开始实行汉藏双语教学，除藏文课外多数课程用汉语授课，实行小学、初中、高中十二年制，达到高中毕业后既懂藏语文，又能用汉语从事工作或继续学习的双语兼通的水平。目前西藏的绝大多数中小学都实行这种教学形式。
(6)三语双文的教学类型。这是在西藏区内一些少数民族聚居区使用的教学类型，是指由本民族语言而没有本民族文字的非主体少数民族学生在小学学习时，学校使用藏语文和汉语文教学，用非主体少数民族语言扶助教学。如西藏自治区内的门巴族、珞巴族、夏尔巴人、僜人聚居区的小学就采用这种教学形式。
(7)除藏语言文学、藏医等专业课程和公共藏文课外，其他专业课、专业基础课、公共课都用汉文教材，用汉语教学，西藏的中等专业学校、高等院校均采用这种教学形式。
上述7种模式可以被归纳在表7中。教学语言使用模式的两次转换是十分清楚的：20世纪80年代后期出现了向全面加强藏语文并以藏语文为主要教学语言的模式转型，近年来又出现了向加强汉语文并以汉语文为主要教学语言的模式转型。在这些转型过程中，城镇学校和大学走在前面，后面是农村小学和初中。每次转型都在西藏社会引发争论和各种不同意见，但是每次都在政府的主导下向前推进。
根据2007年的数据，西藏自治区95％的小学教学属于第5种模式(主要课程用藏语教授)。第6种模式在中学实际教学中的实施有许多具体变通，如在初中阶段，13％(约4000名)的藏族学生仍为藏语授课模式(除汉语文课外，其余课程藏语授课)，而在高中阶段，5.7％(381名)藏族学生属于藏语授课模式。各级学校的总体发展趋势显然是在从藏语授课模式向汉语授课模式发展。
2、关于西藏应当建立什么样的教育体制和授课体系的三种意见
在张廷芳《西藏少数民族汉语教学概况与研究》一书中，对西藏应当建立什么样的教育体制和授课体系的三种具有代表性的意见进行了归纳：(1)各级各类学校对少数民族学生应全部使用藏语文教学，依据之一是《宪法》和《民族区域自治法》赋予的权利，之二是为了继承藏语优秀文化传统和藏族发展，之三是“满足民族感情的需要……是联系还是脱离群众的试金石……必须选用藏语言文字进行教学，建立从小学到大学的藏语文授课体系”；(2)“教学语言文字的选择，不仅要考虑民族感情的需要，而且还要放眼于社会的发展和民族的前途。选择汉语言文字作为教学语言，有利于各民族间经济、社会、文化的交流和发展……完全可以直接过渡到汉语文教学”；(3)“国家《宪法》和《民族区域自治法》赋予了少数民族学习、使用本民族语言文字的权利，同时也要求少数民族学习国家通用的汉语汉字，我们的教学体制、授课体系应尊重并保证少数民族学生的上述权利和义务。但还应从客观实际出发，不能搞‘一刀切’。生活在母语环境中具有一定藏语基础的少数民族学生在小学起始阶段接受母语教学，不仅能使他们感受到学校对她们的关怀和爱护……因而应在基础教育阶段就实行藏汉双语教学，小学高年级以后逐步增加用汉语授课的时数和比重，过渡到实施汉语授课，使学生在高中毕业时达到藏汉兼通的一般水平”。
以上归纳的第一种意见，是在小学和大学中实施完整的藏语教学体系，汉语作为第二种语言来学习。这与新疆在2000年以前的做法是一样的，而新疆民语系统毕业的少数民族学生在就业市场上遇到的语言瓶颈多年来已经成为新疆地区的一个严重社会问题。如果使用维吾尔语或藏语学习的是非人文类专业知识(如计算机科学、物理、机械制造等理工科专业，甚至经济学、社会学、企业管理等社会科学专业)，那么这些毕业生在现在的就业市场上如何与同事、顾客、读者进行交流与合作?我们很难为这些毕业生建立一个封闭的主要使用本民族语言文字的就业市场和经济圈。所以，我们完全理解和尊重第一种意见所代表的对宪法权利的维护和民族感情，同时必须指出不掌握好汉语文和使用汉语文学习绝大多数专业的知识必然会使一个民族陷入某种封闭状态并使这个民族的学生面临严峻的就业困难。
第二种意见强调了各民族交流合作的客观需要，指出使用汉语文学习专业知识将有利于促进少数民族的发展和参与现代化进程。这一观点是有远见和理性的。但是提出在目前阶段就“直接过渡到汉语文教学”明显脱离了现在大多数藏族学生的语言基础和语言环境的客观条件，同时也没有充分考虑到
藏族干部、知识分子和许多民众对藏语文的民族感情，缺乏足够的民意基础。而脱离了群众的支持和参与，不但无法取得预想的效果，有时还会引发抵触情绪，反而不利于教育事业的健康发展。
第三种意见比较中庸，兼顾了第一种意见对权利和感情的捍卫，也强调了学习汉语文的必要性，但是这一模式的发展路径是从母语教学“过渡到实施汉语授课”，虽然也提出了要“达到藏汉兼通的一般水平”，但汉语是最后阶段的主要授课语言。这与美国关于《双语教育法》讨论中的主流意见十分相似，即“双语教育是一种过渡手段，通过双语教育使少数民族学龄儿童从他们的母语迅速有效地过渡到英语”。这样一个语言发展目标，可能也是藏族知识分子和广大民众难以接受的。
考虑到西藏城乡社会的语言环境和语言应用现状，考虑到藏族知识分子和民众对藏语文的民族感情和西藏现代化进程中各项事业对汉语的工具性要求，笔者认为应当以“因地制宜、实事求是”为原则，允许各地方根据当地情况和民众意愿实施多种不同的语言教学模式。本节第一部分中归纳的7种教学模式中，第一种和第五种分别代表了以藏语为主要授课语言和以汉语为主要授课语言的两大类模式，第二种和第三种介于这两类之间，即“部分课程汉语授课，部分课程藏语授课”。第二种可以被看做是第三种的变型，汉语授课的科目多一些。第四种是历史上由于教师、教材短缺而出现的“过渡类型”，实践证明小学和初中之间的教学语言断层导致教学效果不好，因而是需要淘汰的模式。第六种是涉及门巴、珞巴等特殊群体，第七种是高等教育，可依照各专业特点和就业具体确定。所以，如果把第一种(藏语为主要授课语言)、第五种(汉语为主要授课语言)和第三种(部分课程汉语授课，部分课程藏语授课)作为提供给社会的教学模式主要选项，供西藏各地区、城乡各级学校进行选择，而且同一个城市、同一个乡镇允许同时开设两种模式的学校，应当能够满足广大家长和学生的要求。
当然，这势必对西藏自治区教育部门对学校的管理工作带来很大的难度，投入的经费可能也会增加，还需要对教师队伍进行调整和补充。但是考虑到藏族民众的感情与意愿，考虑到对藏族学生、家长在教学语言选择方面的理性引导，这些代价也许都是十分必需的。
除此之外，人们对英语学习也持不同态度。有人认为西藏未来的国际旅游会有大发展，学习英语有助于旅游业的发展，也有人认为没有必要从小学低年级开始学英语，不如在小学阶段主要学好汉语，“认为汉语用处大，藏语丢不掉，英语没必要”。对于语言学习持有不同态度，这是完全正常的，政府应当引导民众参与有关的讨论，以逐步凝聚共识。
3、藏族学生的高考问题
考试语言和科目与小学和中学采用的授课语言直接相关。从藏族学生参加高考的具体科目和考试语言来看，1995年以前，除汉语文、外语、藏语文三科之外的试卷，都是汉文试卷并且由西藏自治区招生办公室统一命题，1995年以后才把这些科目的全国统考试卷译成藏文。同时汉语文考试试卷采用教育部为民族中学考生统一命题的试题。应当说在这样的安排下，试题难度可由教育部或自治区来把握，藏族考生是不吃亏的。另一些研究指出：“从1995年起，实行‘双语教学’的藏族学生高考时除汉语文外，全部课程均用藏文答卷，分数比前几年高出一截，录取的比例自然有较大幅度上升。……全部用藏文答卷，就很难检验出学生的汉语文水平能否满足高校教学的要求，加之西藏地区高考录取分数线本来就比内地省区低好几个分数段，不少藏族学生的整体素质要满足高校专业教学还有一定距离。”
高等院校对藏族学生如何录取是一个非常重要的问题，它一方面与高考语言和科目相关，影响了学生和家长在中小学阶段对授课语言的选择，人们会从大学的录取情况和子女长远发展前景来选择小学和中学的语言学习模式。另一方面，藏族学生能够进入哪些大学、学习什么专业，毕业后在什么部门和行业工作，又决定了藏族精英集团未来的发展前景以及他们能否融入中国国家精英群体的前景。自20世纪“民权运动”以来，美国哈佛大学等常春藤名校大幅度招收黑人和其他少数族群学生并对他们精心培养，结果是出现了一个黑人中产阶级和以奥巴马为代表的活跃在政界、司法界、外交界、金融界、军界的一批黑人精英，这对加强黑人群体对国家的认同起到了十分积极的作用。
1982年，西藏自治区高等院校按照“少数民族新生应占60％以上”的原则录取。“国家确定的部分高等学校举办的少数民族班录取新生，录取分数线适当放宽，招收达不到自治区规定的本科录取分数线的考生，并适当延长学制”。“国家确定的部分高等学校”的招收数量可能比较少。这里毫无疑问存在一个教学语言的问题。内地的许多大学不可能具备使用藏语授课的专业课教师，在这些大学的授课语言只能是汉语，而汉语水平不够好的藏族学生就无法保持学习进度和质量。
从教育部《民族教育文件汇编》提供的数字来看(参见表8)，西藏自治区能够进入教育部直属大学的数量似乎很少，在1991－2001年期间只有十几名。当然，这只是教育部“分配方案”的数字，西藏民族学院(位于陕西成阳)、中央民族大学和西南民族大学每年也从西藏招收部分藏族考生。其他资料显示，西藏自治区区外院校在西藏招生数量从1977年的418人增加到1999年的369人。总体来说，能够从西藏来到内地大学读书的藏族学生的数量是比较少的，需要大幅度增加。如果内地这些非民族院校类的其他高校从西藏招生名额能够明显增加，必然有助于提高藏族学生学习汉语文的积极性，从长远来看，对藏族青年在全国范围的就业和发展肯定是有促进作用的。
从表8来看，北京大学“民族班”在1991－2001年的10年期间只从西藏自治区招收了2名学生。新的招生统计显示2006－2010年北京大学共招收37名藏族本科生(占招生总数的0.2％)、13名硕士生和4名博士生(分别为招生总数的0.001％和0.0006％)，这些学生里包括了来自其他藏区(青海、四川、甘肃等)的考生。如果把北京大学招收少数民族学生的力度与美国哈佛大学招收少数族群学生的力度相比(美国哈佛大学2009年招生总数中10.5％为黑人)，其间的差距是非常明显的。如何使中国最好的综合大学显著增加藏族、维吾尔族、蒙古族等少数民族学生的招生比例，并把他们培养成为认同中华民族的国家精英，这是中央政府和教育部需要思考的一个涉及到民族团结和国家统一的重大战略问题。
五、西藏双语教育发展中存在的问题
1、教材问题
西藏自治区在1960年成立了藏语教材编辑小组，小学和中学教材开始被逐步译成藏文。1963年完成小学藏语文课本、汉语文课本以及数学、自然常识、地理课本的编译。但是由于没有基础，质量需要提高。1972－1979年，以北京市五年制小学课本为蓝本重译小学各科教材。1980年前后重编小学、初中、高中全套藏语文教材。1982年成立5省区藏文教材协作领导小组，到1991年已完成小学和初中各科藏文教材，同时高中各科藏文教材也基本完成。20世纪90年代初，西藏有史以来第一次有了全套的中小学
各科藏文教材。但是在质量上仍然存在着在教学实践中不断修订和提高的问题。
西藏大部分小学藏语班主要使用自治区教材编译局编写的小学汉语文教材。这套教材共10册，1993年出版了8册，1996年和1997年分别增编1册。有的学校使用青海人民出版社出版的由5省区协作编写的汉语文教材。但是为了使内容和教学方法适用于母语为藏语的广大学生，以上教材还需要在教学实践中不断完善和改进。
2、合格教师短缺问题
在1960－1966年期间，大约600名师范学院毕业生从内地派遣到西藏各地工作。仅1974年，就有389名教师入藏任教。1979－1987年，有2969有经验的教师和超过1000名师范学院毕业生分配到西藏自治区任教。1976年，有439藏族教师在内地10所师范学院接受培训。1979－1983年，教育部安排了1400名藏族学生到内地5个省的师范学院学习。1987年第二次西藏工作座谈会通过“汉族地区帮助西藏自治区发展教育的实施计划”，要求5省的教育学院为西藏培养中学教师，并提出7省市对西藏7个地区派遣中学教师。这些努力都是希望能够改善和提高西藏各级学校的师资短缺与提高师资质量。
但是，缺少合格教师始终是西藏教育发展的一个瓶颈问题，许多调查报告都在不断强调西藏师资短缺问题的严重性。如一个报告称1979年西藏有“中小学师资70％不合格”。1989年“小学教师合格或基本合格的约占40％，中学教师合格和基本合格的占60％。中专教师胜任和基本胜任教学的占50％，大学教师胜任和基本胜任教学的占60％。教师流动情况严重，自1978年以来，约有4,000多名大中小学教师内调、改行或外流”。20世纪80年代后期，在西藏“小学专任教师中初师、初中肄业及以下学历的3,502人，占专任教师总数的47.52％；小学教师中受过师范专门训练的仅占20％左右，目前还不得不在当地聘请代课教师1,332人”。2006年少数民族从事汉语教学的有2709人，占汉语教师总数的87％，但“农牧区小学的汉语文教师都是少数民族，多数只有小学毕业水平，有的连汉语拼音，汉字的笔画都没有掌握”。缺乏合格的教师，是西藏双语教育中长期存在并急需解决的一个最严重的问题。
但是据近期一些报道介绍，西藏教师队伍的情况似乎已发生了根本性的转变。“2008年，小学、初中、高中专任教师学历合格率分别达到97.5％、97.7％和92％，其中小学专任教师中大专以上学历达到76.5％，初中专任教师中本科以上学历达到65.9％。高等学校具有硕士以上学历的教师比例上升到25％”。但是实际情况究竟如何，还需要进一步核查了解。
3、藏族民众对双语教育模式的看法与选择
关于西藏城乡居民、学生、干部、知识分子群体对当前各级学校里实施的汉语教学和双语教育的态度，需要开展大规模的调查研究，这是政府制定学校授课语言模式的重要依据。针对这些问题，一些学者也开展了一些问卷调查，但有些调查的样本总量不足100，有的为200多人，没有介绍样本收取方法，所以从统计学来看，其代表性缺乏论证。同时，对城乡民众日常生活和文化娱乐中汉藏语言文字的实际使用情况，也需要开展调查，以分析各地的语言环境的具体变化。
表9说明西藏使用双语的人口已经从1982年的6.2％增加到1997年的14.9％，这显示了自20世纪80年代以来的双语教育已经对西藏社会的整体语言使用模式产生了显著而深刻的影响。随着青藏铁路的开通和中央援藏项目的进一步落实，西藏的对外开放、旅游业发展和人口跨区流动必然不断增加，汉语使用在城镇居民中将更加普及，能够使用藏汉两种语言的人口及其在总人口中的比例肯定比1997年又有了显著的增加，这会改善城乡儿童学习汉语的环境，并对西藏的双语教育起到正面的推动作用。
4、学校的授课语言政策必须稳健和有持续性
各级学校的语言教学模式需要在实践和发展中根据形势逐步调整，应避免急剧转向和左右摇摆。回顾自20世纪50年代以来西藏自治区在双语教育方面走过的半个多世纪的历程，我们可以看出先后发生了几次重大的转折与反复。1959年以前尊重西藏社会的语言环境、政治形势和民众意愿，在新开办的学校中以藏语教学为主，甚至一度还开办讲经课。民主改革后开始出现忽视藏语教学的倾向，“文化大革命”中达到顶峰。20世纪80年代后期的“拨乱反正”大方向是正确的，但是在强调藏语教学和汉藏分班等方面又多少脱离了社会发展的实际需要，当时对于教学语言制度的讨论反映了当时各部分群众的不同要求，存在来自藏族干部和民众的某些阻力。由于藏语授课班的学生在高考、就业方面遇到的困难日益明显，20世纪90年代后期政府和社会上又出现了重视汉语教学的倾向。1998年西藏全区有523个初中班和73个高中班，藏语授课班只占初中班的18％和高中班的18％。
本世纪中央推出“西部大开发”发展战略后，西藏地区的对外开放和经济发展进入了一个新时期，作为交流、学习和争取发展机会的主要工具性语言，汉语的重要性也日益凸现。在这样一个历史时刻，很容易出现忽视藏语文教学的新偏差，因此在研究和决定各级学校授课语言模式时，需要特别注意和慎重。特别是要尊重大多数群众自愿选择的意愿，如果一些地区的大多数藏族民众表示反对，决不要轻易再把学校的授课语言调整到以汉语教学为主的模式。近期争议较大的《青海省中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中提及“到2015年，小学实现以国家通用语言文字为主、本民族语言文字为辅的‘双语’教学，并加快对少数民族中学生实行国家通用语言文字教学、加授本民族语言文字的‘双语’教育步伐”，已经在藏族知识分子和一些民众中激起新的反弹。看到这些反映群众选择意愿的社会现象，我们不得不思考一个问题：那就是为什么在汉语重要性更加彰显的2010年，藏族群众对汉语为主要教学语言的排斥反而比20年前还要强烈?其原因主要是什么?
5、双语教育发展有客观规律，不能与“政绩工程”挂钩
当一个地区的整个学校系统需要对教学语言模式进行较大转换时，这是一项涉及许多人员(培训、招募、安置、调动等)、教材(翻译、编写、印制等)、设备(相关学校及教师培训基地的基础设施、教学设备、教职工住房等)的大工程，需要政府进行数额巨大的财政投入。近年来中央政府对西部少数民族地区的社会经济发展和社会稳定非常关心，从2010年中央召开的第五次西藏工作会议和新疆工作会议相关文件来看，中央及对口支援省市将对西藏和新疆的各项事业给予重大投入，其中也包括了双语教育方面的重大投入。这无疑为西藏和新疆推动双语教育事业发展提供了资金方面的条件。但与此同时，双语教育也成为在“政绩”和资金两个方面对地方政府具有巨大吸引力的发展领域。迎合中央政府希望加快双语教学和改善少数民族民众就业的政治目标，提出短期内加速推动双语教育(强化汉语教育)的地方教育发展规划，从中央拿到巨额事业经费，对于一些少数民族地区来说，可以说是“名”、“利”双收的事。这
就会促使一些地区不顾客观条件和群众意愿，提出“大干快上”的“大跃进”式的双语教育发展规划。站在地方政府官员在几年任期内“立功建业”的立场，这是十分理性的考虑，但是如果这些发展规划严重脱离该地区的客观条件和群众意愿，将会对当年各地的教育事业健康发展、社会稳定和中央政府的权威性带来难以弥补的重大损害。中央政府在研究审批这些规划时必须非常慎重，需要组织专业人员开展实地调查和倾听民意，需要充分征询学者专家的意见，然后再作决定。我们必须对孩子负责，必须对当地人民负责，必须对国家负责。
六、中国少数民族地区开展双语教育必须坚持的几个原则
在对西藏和其他地区(如新疆)进行双语教育调查研究的基础上，为了中国少数民族地区双语教育的健康稳步发展，我们认为有几个基本原则是必须关注和坚持的。
1、要把宪法和国家相关法律放在最重要的位置
《宪法》是一个现代国家的根本大法，规定了公民的基本权利和义务。我国宪法第四条规定，“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”；第十九条规定“国家推广全国通用的普通话”。这里既兼顾了各民族对本族语言文字的使用权，又强调推广汉语普通话的必要性。政府通过的其他法律是在国家宪法基础上制定的具体法规。《中华人民共和国民族区域自治实施纲要》(1952年)规定：“各民族自治区自治机关得采用各民族自己的语言文字，以发展各民族的文化教育事业。”1983年颁布的《民族区域自治法》规定，各民族自治地区可“根据国家的教育方针，依照法律规定，决定本地方的教育规划，各级各类学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语和招生办法”，“自主地发展民族教育”。“招收少数民族学生为主的学校(班级)和其他教育机构，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课；根据情况小学低年级或者高年级开设汉语文课程，推广全国通行的普通话和规范汉字”。这些条文既是对宪法精神的细化，也是对各民族自治区设计制定本地区学校设置、教学语言选择的授权，使不同地区可以因地制宜，根据本地实际情况和发展的需要采用灵活多样的语言教学模式。
教育部、国家民委1980年《关于加强民族教育工作的意见》要求“凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语言教学，学好本民族语文，同时兼学汉语汉文”。这些法律和政策既考虑到了民族语言平等和各民族交流这两层政治因素，也考虑到民族地区语言环境的现实应用的情况，体现了从客观效果出发的科学态度。
2、兼顾语言在继承传统文化和学习现代化知识两方面的功能
按照社会学的分析，语言文字具有双重性。一方面，语言文字是一个民族传统文化的载体，是一个民族的文化标志并凝聚着本民族的深厚感情；另一方面，语言也可以被看做纯粹是一种信息交流和学习知识的工具，选择哪一种语言作为学习知识的工具可以出于纯粹理性的考虑。所以，在教育部门和各级学校考虑如何确定学校的教学语言时，必须考虑学生学习专业知识和今后就业所需要掌握的语言能力，同时也必须调查了解大多数民众对教学语言的选择倾向，充分尊重宪法赋予的中国各族公民对学习和使用自己语言的选择权。
藏文文献和出版物主要有两部分：一部分是历史上留传下来的西藏地方政府各类档案、宗教典籍、传统史诗、哲学文学作品、民间诗歌等文献，一部分是由现当代学者撰写编印的藏文出版物，数量相对较少。我国许多汉文出版的科学、文学著作没有被译成藏文，国外近些年出版的大量人文社会学科、自然科学、商贸管理等领域的出版物被及时译成汉文，也很少被译成藏文。这使藏文读者的阅读范围受到一定的限制。毫无疑问，藏文典籍(如大藏经)是中华民族乃至全人类的宝贵文化遗产，必须得到应有的重视、保护和流传，这些典籍为今人研究藏族历史社会经济和文化宗教提供珍贵的材料。与此同时，藏文的现代文学和其他文字出版物的藏文版翻译工作也需要在政府的支持下不断得到发展，以服务于广大藏族民众的社会发展与文化生活。因此，中小学的藏语文学习、大学里与藏医、藏传佛教、藏族历史等与传统文化密切相关专业、和现代藏语文研究的专业都需要大力加强和推进。
但是我们同时也必须认识到，与西藏传统文化相关的研究工作和藏文文化事业的从业人员规模毕竟是有限的，一个社会的维持和发展需要这个社会的大多数成员在实际生产部门和现代产业就业。与之相类似，尽管汉文典籍也是需要继承的中华文明宝贵遗产，但是学校对四书五经、诸子百家、唐诗宋词等典籍只在语文课中作粗略介绍，汉族学校的主要课程除语文外只能是数理化生等现代知识体系的内容，因为这是社会发展和就业的需要。因此，许多学者也担心汉族学生的汉文水平和汉文典籍知识明显下降，但这是进入现代化进程必须付出的代价。在汉族地区，我们不可能从新式学校退回到以学习和继承传统文化为核心的私塾和书院中去。西藏社会也不会退回到人口10％是僧人、1／3的耕地和经济由寺庙控制的传统状态中去。今天我们需要学好藏语文以便研究和继承古代文明，为广大藏族民众的社会发展和文化需求服务，但同时也需要重视通过学习汉语文来掌握现代化发展所需要的各种知识。藏族社会在现代化竞争中必须广泛参与各项经济活动和推动社会发展，二者不可偏废。
近30年中国社会经济的转型突飞猛进，西部地区的改革开放特别是劳动力市场的发展，使人们掌握汉语的重要性日益凸显。西藏社会和藏区经济已不再是一个封闭和内部自我循环的体系，西藏的经济活动、社会交流、文化发展等正在逐步融入全国性的体系之中。由于各种历史原因，在中国许多专业课程(数学、物理、化学、生物等基础科学知识，计算机、会计、工程技术等应用性技能知识，现代经济学、法学、社会学等社会科学知识等)的知识来源(高质量的教材和大量课外参考读物)和应用环境(特别是在城镇政府部门、第二和第三产业就业)主要以汉语文为载体和工具，这就使熟练掌握汉语文并主要用汉语文学习各科目的现代知识体系成为学生就业和发展的重要条件，而主要使用母语接受教育的少数民族学生在毕业后常常在就业和发展中遇到语言障碍。为了学生的就业和社会的现代化发展，西藏社会和各级学校必须思考如何设计与安排教学语言的问题，兼顾和发挥学习藏语文以继承传统文化和学习汉语文以学习现代化知识这两方面的功能。
当我们在思考学校里教学语言的选择和承载先进知识的出版体系时，必须把这些局部、微观的政策讨论放到人类社会历史发展的整体进程中来理解。当与资本主义生产方式密切相关的“民族国家”政体出现在近代欧洲并把这一理念和国家形式扩散到世界其他地区之后，各国的工业化和现代化进程也与“民族构建”(nation building)和国家整合(state integration)密切联系在一起，语言的整合成为一个民族国家进行文化构建的重要组成部分。在历史上，正是共同的印刷语言“形成了民族的想象的共同体的胚胎”。在早期工业化的进程中，“出现了对正规学校教育的需求，因为民族的统一和高素质的劳动力队伍需要在语言和教育方面的同质化(homogenization)，西方国家很快就把官方语言作为唯一的教学
工具(the solemedium of education)”。在个人层面，语言的功能体现为学习和交流的工具，在宏观的国家层面，“国家通用语言”则发挥着国家整合和创建现代人力资源队伍所不可缺少的功能。在各国接受新的世界秩序和加快进行的现代化进程中，不同语言之间的竞争和相互关系的调整成为20世纪各国制定与推行文化政策的主要内容。
3、尊重语言发展和学习自然进程和民众的选择意愿，避免某种语言的强制推行
每一个具体地区，在如何掌握“学好本民族语文，同时兼学汉语汉文”这两者之间的具体分寸与相互平衡时，必须考虑和尊重当地大多数民众的意愿。如果当地民族的语言文字今天仍然是大多数民众日常生活中的主要交流工具，那就是当地社会经济发展中必须重视的教学语言，同时作为民族传统文化的载体，必然寄托着该民族对自身特有文化历史的深厚感情。即使很多少数民族干部和知识分子充分认识到学习汉语是本民族掌握现代知识体系和就业发展的需要，他们仍然会在两者之间的权衡上不断摇摆，在语言工具的理性选择和传统文化的感情依恋之间徘徊。这是非常自然的历史发展过程。
在这个历史过程中，任何依靠行政命令和强制手段来推动汉语教学，只能刺激少数民族精英群体在感情上的反弹和抵制，起到适得其反的效果。在语言问题上，列宁曾经非常明确地反对利用行政力量强行推行“国语”的做法。他在“给斯·格·邵武勉的信”中特别强调：“俄罗斯语言对很多弱小民族和落后民族起过进步作用，这是不容争辩的。但是，难道您没有看见，假如没有强迫的话，它可以在更大的范围内起进步作用吗?难道‘国语’不正是迫使大家离开俄罗斯语言的一根棍子吗?您怎么不想了解一下那种在民族问题上显得特别重要的心理状态呢，只要稍有强迫，这种心理状态就会玷污和损害集中制、大国制和统一语言的无可争辩的进步作用，并将这种进步作用化为乌有。但是，经济比心理状态更重要，俄国已经有了资本主义经济，它使俄罗斯语言成为必不可少的东西”。列宁讲得非常清楚，他认为采用行政强制推行统一“国语”的做法只能引起持其他语言的民族的反感，而市场经济活动的发展自然会推动应用性最广、使用最便利的一种语言成为公共语言，任何强制手段所得的效果恰恰适得其反。
西方学者则从人权角度强调个体对学习语言应当有选择权，“当人们从属一个小群体而且只熟悉本群体语言时，他们的语言能力不仅把他们的社交活动限制在本群体内，通常也会限制他们选择配偶的范围和工作地点。如果这个群体考虑到维护自身的团结并持续限制其成员们去学习其他的语言，这一做法将是对成员个体权利的侵犯”。
4、因地制宜，多种模式，切忌“一刀切”
我国各地区的民族聚居情况、语言使用情况千差万别，在推动双语教育时必须考虑学校所在地区的语言使用环境，这与当地总人口的民族构成、学生的语言基础和练习语言的社会环境密切相关。像西藏或新疆这样地域辽阔的省级自治区，如果制定统一的语言教学模式就很难符合区内不同地区的实际情况。因此，应当对自治区内的不同地区(如新疆的北疆和南疆，西藏的昌都和阿里等地区)、城镇和乡村(省地级城市、县镇、乡镇中心小学、村小学)，参考当地实际情况提出不同的语言教学模式。必须坚持“因地制宜，实事求是”的原则，而不能“一刀切”地简单推行某一种语言教学模式。
在各自治区内，不仅各地区人口构成和语言环境各不相同，每个城镇、村庄的居民情况也很不相同，所以如果条件允许，各地区内部、甚至同一个城镇内都可以考虑同时开设几所采用不同语言教学模式的小学和中学，任由当地学生和家长根据自己的意愿进行选择，各取所需。这样可以最大限度地降低行政强制性，使当地青少年的语言学习进入一个随社会经济发展而自然演变的过程。也许其中有些学校的办学规模不大，从经济效益上看达不到最佳规模，但是考虑到落实好民族政策、促进民族团结所带来的政治和社会效益，政府在这方面多投入一些资金是完全应该的。
各地政府和教育部门应根据家长们的意愿尽可能为当地各族学生提供可供选择的不同语言教学模式的学校，如(1)传统汉校(汉语教学，加授外语)，(2)传统民校(母语教学，加授汉语、外语)，(3)双语学校模式之一(数理化生等使用汉语教学，历史、地理、思想品德等人文课程使用母语教学)，(4)双语学校模式之二(汉语为主要教学语言，加授母语、外语)。如果一个地区选择某种模式的人数过少，形不成合理的办学规模，可与其他地区合作交换学生，开办寄宿学校。办学校是需要一定规模的，学生人数太少就必须调整和合并学校，相信绝大多数通情达理的学生和家长对此都能理解和支持。但是假如作为政府的行政规定，在一个地区的学校里只提供某一种教学模式，有时就可能因无法满足不同民众对子女学习语言方面的要求而激起不满。
每个民族都会有一些对本民族语言和传统文化的继承具有特殊感情的成员，他们可以选择以本族语言作为主要教学语言的学校。与此同时，大多数少数民族家长们所考虑的主要是孩子们未来的就业和发展，他们清楚地知道汉语文是他们学习和掌握现代知识和技能的必要工具，对汉语文学习的重视实际上是不需要任何人来推动的。在提供多种选择、各取所需的条件下，大多数人会自然而然地选择掌握母语的同时积极学习汉语，并愿意选择使用汉语文学习专业知识的教学模式。
5、要把保证教学质量放在第一位，实事求是，稳步推进
即使以汉语为主要教学语言符合当地社会经济发展的需要，同时大多数民众也支持汉语为主的教学模式，但是在实际办学过程中如果要达到较好的学习质量，还需要多种条件：
(1)要有一定规模的受过语言学训练、能够使用双语教学的合格的教师队伍。在原来汉语教学条件很弱的地区，加强汉语教学和汉语专业课教学的一个必要条件是必须有相应数量的合格师资。合格的双语教师，必须具有一定的语言学知识，熟练掌握两种语言文字，而且能够用一种语言准确地解释另一种语言的术语。能讲两种语言的人，并不一定是合格的双语教师。如果缺乏足够数量的合格教师，那么无论是语言课还是专业课都无法保障教学质量。所以在推行和加强汉语教学时，必须在师资力量上坚持实事求是。如果缺乏合格的双语教师，或者合格的人员数量太少，难以保证教学质量，就必须压缩汉语授课班的规模。假如不顾条件盲目扩大，其结果反而会因为教学质量下降而严重损害双语教育的声誉，挫伤民众的双语学习积极性。
(2)要有高质量的相应科目的双语教材和课外阅读参考读物。参考读物是对教材的重要补充，是保证和不断提高教学质量的必要条件。现代人才需要了解多学科的广泛的知识和信息，如果学校想培养创新型人才，从小学开始就需要给学生提供丰富的课外读物，丰富他们的想象力，拓展学生的眼界和知识储备。目前一些使用少数民族语言编写的教材质量有待提高，而且课外阅读材料十分缺乏。如果我们说汉族学生的知识面相对较广、学习成绩普遍较好，这与他们能够阅读丰富的汉文出版物和音像材料是分不开的。同时，一些民语学校的汉文课教材和参考读物，通常是根据汉族地区的社会场景和文化素
材编写的，并不适合当地少数民族学生阅读和学习，如果希望真正提高母语和汉语的学习成绩，不仅用民族语文编写的教材和阅读材料的数量和质量提高，还应当为藏族、维吾尔族、蒙古族等编写与他们的历史和传统文化、生活场景密切相关的汉语教材和课外阅读材料。
(3)学生如要学习和掌握好非母语的另外一种语言，需要有一定的语言环境。在本民族人口聚居区，社会交往和家庭成员都说母语，汉语文的电视广播节目和各类音像材料成为学生们在课堂外接触、学习汉语文并了解其他文化的重要渠道。同时，无论从促进民族交流还是从改善语言环境考虑，各族学生合校、合班都是十分有益的。在有条件的地区，组织跨区域的旅行和合办夏令营也是有效的学习方式。每个地区双语教学的具体推进步伐必须以保证教学质量为原则，如果缺乏这些必要的条件，就应当根据当地实际情况和教学效果放慢速度、缩小规模，逐步积累和改善条件。双语教育的“大跃进”，受到损害的将是几代青少年未来的学习和就业，这个责任是任何人也承担不起的。
6、推动汉语和少数民族之间的双向语言学习
我国的少数民族总人口超过1亿，少数民族自治地方占全国陆地总面积的64％，少数民族语言文字在许多地区(如新疆、西藏、内蒙古、青海、吉林延边)是当地民众日常生活和工作中普遍使用的语言文字。在这些少数民族聚居地区，熟练掌握当地民族语言是在当地生活和工作的必要条件，也是汉族和少数民族进行政治、经济、文化交流，熟悉和了解彼此历史和传统文化的必要条件。
在工业化、现代化和市场经济发展过程中，不仅许多少数民族学生和民众会来到汉族地区寻求学习、就业和发展的机会，许多汉族企业家、技术人员和民众也会去边疆少数民族聚居区寻求合作和发展的机会。有些少数民族干部到沿海省份任职，汉族干部也会到少数民族地区任职，这样的交叉任职对于促进和发展民族交流合作是完全必要的。为了推动西部地区的各项事业更好更快地发展，需要一大批熟练掌握当地民族语言、熟悉当地民族文化习俗的汉族干部、技术人员和职工。除了开办短期的民族语言培训班外，西部少数民族聚居区的汉校应当普遍开设当地民族语言课程，使西部地区的汉族学生能够普遍掌握当地民族的语言文字，这对他们在当地就业和发展将是非常有用的语言工具。由于边疆许多民族与境外居民的语言相近甚至相同，这些汉族学生学好当地民族语言文字，还可以有力地推动边境贸易和跨国交流。这将逐步改变我国长期以来的“少数民族学汉语，汉族不学少数民族语言”的单向语言学习模式，对于我国的民族平等和民族团结将起到极为重要的作用，我们应当看到这一转变的战略意义。
中国需要几万、十几万熟练掌握藏语、维吾尔语、蒙古语、哈萨克语等少数民族语言文字的汉族干部和知识分子，他们和那些熟练掌握汉语的少数民族干部和知识分子一起，将成为架设在各民族大众之间的纽带和桥梁，不断促进各民族之间的交流和合作。
7、学校具体教学语言模式的确定和实施，需要广泛征求意见，要有一定民意基础
在一些少数民族聚居地区，母语是当地大多数居民使用的语言，也是就业环境需要掌握的语言，因此汉语和母语是当地各族青少年学习和就业都需要学习的语言。新疆在前些年推出的“双语教育模式一”(数理化生和外语课使用汉语教学，历史、地理、思想品德等人文课程使用母语教学)应当是比较适应这种语言环境的可供选择的教学模式之一。是否一定要全部改变为“以汉语为主要教学语言，加授母语文”的教学模式(模式三)，需要慎重斟酌。
在一座城市、一个县的中小学应当具体设置哪几种教学语言模式(例如设置几所藏语教学为主的学校、几所汉语教学为主的学校、几所部分课程用汉语部分课程用藏语的学校)，完全可以通过社区调查结果和人民代表会议讨论来决定，需要经过一定的讨论程序，不能只依靠行政命令。为一个多民族地区或少数民族聚居区选择既符合当地大多数民众意愿、又符合当地社会经济发展趋势要求的学校语言教学模式，是一件非常复杂并需要不断调整的艰苦工作，需要向当地民众介绍教学条件和就业市场的现状和发展趋势，解释政府在语言教学方面的相关政策，解释办学校的特点和规律，广泛征求民众(家长、学生、用人单位等)的意见，经由一定民主程序(如当地县一级人民代表大会、政协会议)开展讨论，最后形成方案。这样出台的方案有群众基础，即使并不理想，也需要由当地民众通过实践来自我修正。政府部门和学者所能够做的工作，就是向民众和民意代表提供可供他们思考的各种信息(本地学校和师资的基本情况，各地双语教育成功和失败的案例，未来就业市场对语言能力要求的长远预期，不同模式的教育成本和毕业生就业前景预测，从一种模式向另一种模式转变所需要的条件和过渡时间，等等)。中央政府和自治区政府的教育指导部门，可以对每种语言教学模式提出具体的办学要求和课程设置方案，并对办学过程和教学质量进行指导和监督。
8、在进行语言教学模式的转换时，要考虑到教师队伍的适应能力和妥善安置
当一个地区的学校从一种语言教学模式(如母语为主要教学语言)向另外一种教学模式(如以汉语为主要教学语言，或以汉语为部分课程教学语言)转换时，这绝不是教育部门的领导或自治区领导下个文件就可以简单操作的，这一模式转换面临一系列必须妥善解决的实际问题。
(1)原来用母语授数理化课程的民族教师能否转为汉语授课?如果其中相当一部分不能适应这一转变，那么这些课程由谁来上?这就出现了一个从哪里能够聘任到这一数量的合格双语教师的问题；(2)如果这些民族教师不能适应汉语授课(有些即使经过短期语言培训也达不到要求)，那么就有一个如何为这些教师妥善安排其他工作的问题。他们为国家的教育事业辛苦工作多年，只是由于语言授课的模式转换而离开原有工作岗位，不仅他们的工资福利要照顾好，工作成绩要肯定，他们作为教师的尊严也要得到维护，因为他们在母语授课模式下是完全合格、做出成绩的好教师。现在一些地区民族教师对汉语授课模式有抵触，在一定程度上是因为他们的各种实际问题没有解决好，他们过去的成绩没有得到适当的肯定。国家在实行企业体制改革时，还采用“老人老办法，新人新办法”的精神，对那些工作多年但不再适应新的工作环境和体制的老职工给予妥善安置，在进行教育模式转换时，对这些需要调整工作或参加培训的民族教师需要从各方面给予关心爱护和妥善安置；(3)一些基础课程的教学语言转换后，升入相应年级的少数民族学生是否能够适应新的教学语言，也是不可忽视的问题。如果过去的学习模式是以“母语教学为主”，在小学阶段用母语学习数学，那么到了初中阶段突然改用汉语讲授数学课，学生的接受能力是个必须正视的大问题，也许这些学生还需要一个逐步适应的过渡阶段，否则，学生的专业课学习成绩就会大幅下滑。如果学生的专业课成绩明显下降，即使他们的汉语能力有所提高，这也不能看做是双语教育的成绩，更不是转换语言教学模式的目标。
以上总结的这8个方面，可能并不全面，如何真正加强少数民族地区的双语教育并促进当地社会经济和各项事业的发展，涉及的问题和因素非常多，需要我们今后在实践中不断讨论和加以总结。本文只是通过相关的研究文献和实地调查材料对西藏自治区双语教育的发展历程进行了一个初步的梳理和讨论。由于西藏各地区、城乡之间的情况差别很大，不同时期的调查结果和研究文献所提供的信息比较零散，所强调的方面各不相同，所以本文中的梳理肯定比较粗浅并存在不少谬误，归纳的基本思路也需要不断修正，希望能够得到读者和专家的批评指正。
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作者：马戎
[摘 要]幼儿社会性发展及教育是幼儿个体发展研究的重要课题，家庭是幼儿成长与发展的重要场所。就个体而言，随着年龄的增长，幼儿在与他人、与家庭、与环境的各种关系受到熏陶和教育，其社会性日渐占据上风。幼儿园是幼儿進入社会生活的第一站，幼儿开始生活在同伴关系、师幼关系等关系网络之中，不再像家庭中那样居于中心，而只是众多成员中的一个，那么，如何让幼儿在新的群体中有效活动，怎样与人和谐相处，都成为幼儿直面的现实问题。
[关键词]家庭生态学;幼儿社会性;发展;教育
杜威是在世界教育史上影响深远的教育家和哲学家。在他对于教育目的的思考中，将“个人本位论”和“社会本位论”统一了起来。
在杜威的纲领性著作《我们的教育信条》一书中，他明确指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……如果从幼儿身上拿去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西;如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板没有生命力的集体。”如此看来，无论人们怎么定义社会性的概念，对人本身而言社会性都是一个涉及包含方面众多的概念。
一、社会性发展与幼儿成长
《心理学大词典》(朱智贤主编)对“社会性”含义的解释是“广义指由人的社会存在所获得一切特征，其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并用其他社会关系有密切的关联，就个人的社会性而言，一般可以分为两类：(1)由出生时所处的既定历史条件和社会关系所获得的先赋社会性。(2)通过自身活动继承、学习，创造而获得的特性，称为后成社会性。”有的学者认为：“狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特征，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常自我完善的过程中积极地影响和改造周围环境。
幼儿从出生的第一天起就生活在一定的社会环境与社会关系之中，每时每刻都要与社会接触，与周围的人们交往，关注社会事物与现象，接受社会群体行为规范的约束，按照社会需要的方向发展，以期望将来成为合格的社会成员，特定的社会环境和社会关系不仅构成了幼儿成长发展的社会条件，幼儿心理发展的内容，也是个体发展的强烈的本能需要，人的个性形成和全面发展离不开社会性教育。
从宏观上看，当前我国社会正处于深入改革开放期，国际市场的急剧变化，科学技术的迅猛发展和兴旺带来了经济的繁荣，也带来了复杂多变的挑战，未来生活要求我们比以往任何时候都具有更优秀的人际交往能力、自我情感调控能力和应变能力，同时，现代化也带来了生态危机、社会危机和道德危机。90年代以来，世界各国均已认识到忽视个体的社会交往，忽视社会性情感和亲社会行为的培养，忽视意志和能力的教育，后果是特别严重的。1989年2月联合国教科文组织在北京展开“面向21世纪教育国际讨论会”提出了把“学会关心”作为从根本上改善教育质量的对策性建议，要求从早期开始就要加强“关心他人”的教育，“使每个人不仅关心自己和家庭，而且还要关心周围的人，关心国家和社会，关心世界的物种，关心我们居住的地球”。“学会关心”的召唤震惊了各国政府和教育决策者，如今重视和加强社会性发展和教育已成为各国家进行学前教育改革的共识。
从微观上看，作为社会的基本构成单位，家庭一直是生态学理论考察的对象，在众多的家庭生态学研究中，以布朗芬布伦纳的研究最有代表性。随着我国计划生育政策的贯彻执行，独生子女家庭日益增多。由于父母和老一辈们都将大量的时间、精力、金钱和爱心集中在家中唯一的幼儿身上，于是就出现了“小皇帝”“小太阳”的现象，“子代优先”式的过分溺爱，过多照顾、过度教育和过高期望，已经成为当前家庭教养不当的倾向性问题。独生子女在没有兄弟姐妹的家庭环境中，独来独往，多会缺乏友爱、谦让、协商、分享、合作的社会经验，不善于和他人交往，容易形成以自我为中心，不知道体贴关心他人的性格。一旦处在陌生的社会环境中，有的胆小退缩、惊慌失措，完全依赖成人;有的缺乏社交能力，容易恃强、侵犯、骄横，引起纠纷，社会适应能力普遍较弱，这就严重影响了新生一代的健康成长。因此，从家庭生态学的视角来看，幼儿社会性发展及教育，是当前教育改革中不可忽视的问题。
二、社会认知的教育与培养
认知是个体社会性发展的重要前提，婴幼儿在适应外部世界的过程中，一方面向内，把外界信息进行同化或顺应已建立自身的认知结构;另一方面向外，直接运用或改组已有的认识，使之作用与客体，积累和发展物理经验和社会经验，皮亚杰指出“知识在本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发出的，而是从主体和客体之间的相互作用中——最初便是纠缠的不可分的——发生的”。
社会认知包括三个方面：
1.对他人、群体的认知和教育。
皮亚杰用“三山”实验证实学前幼儿正处于自我中心注意阶段，对于社会性客体的反应常产生偏差，如受自己经验的误导会“以己度人”，以为别人都是和自己一样的想法;或以个人好恶或已外表定本质;特别是在把自己与对方在兴趣、能力、态度或集体中的地位等方面作对比时，缺乏客观、公正的态度，香茨(SHAN T2 1983)认为：角色采择表现为一个过程，它是一个人依据我们关于人类行为的一般知识，结合从直接情景中获取的具体信息，对在一定情景中突出的角色特性的意义作出猜测的过程。它要求个人摆脱自我中心，区分自己与他人的观点，探讨如何协调不一致的观点;提供幼儿与他人交往的机会，扩大其视野;参与群体活动，加深对群体的认识。
2.对社会环境、社会现象的认知教育。
幼儿生活在美丽的家乡和伟大祖国的怀抱中，只要我们坚持“由近及远”“因地制宜”的原则，通过多种形式的活动来让幼儿感知可爱的家乡和伟大祖国的美好形象，利用多样化的手段，加深和巩固社会认知，让幼儿不仅享受到欢乐，而且动口、动手、动脑，有能力、有机表达周围环境印象。
3.对社会规范和认知的教育。
有研究表明：幼儿的社会性发展水平在3～5岁为快速发展时期，幼儿园中班为幼儿的社会性發展的重要时期，幼儿的某些社会性技能与学业成功具有紧密联系，如：文明礼貌、日常生活规则、基本道德准则、公共秩序规则、群体规则、人际交往技能等。幼儿在考虑道德规则时，主要注意对他人造成不良的后果;考虑习俗行为时总以规则定向的;考虑谨慎规则时，常认为重要性要差一些。
三、幼儿社会性发展与教育的建议
幼儿的社会性技能不仅仅表现在以上几个方面，它还表现在社会活动中的决策和耐挫能力，不同的角色承担和人际交往的能力，自我保护和事故应变能力，判断评价他人言行的能力等。幼儿可能遇到的社会问题是复杂多样的，重视社会性发展的教师和家长必须注意：
1.给予幼儿更多的自我决策的条件与机会。
家长与教师必须认真倾听幼儿的想法，采纳幼儿的合理意见。当幼儿坚持某种主张时，即使估计会失败，心里不赞成，只要不会有伤健康，也给幼儿尝试时间的机会，引导幼儿学习修正观点，增长社会经验。
2.经常给予幼儿一定范围内的决策权，如让他们自己选择、确定教育活动内容、游戏等。
3.引导幼儿观察与学习各种情景中符合社会规范的语言、行为方式，虚心接受别人不同的意见或批评，待人真诚。
4.将幼儿以健康的心态对待一切人与事，乐观向上、坚强勇敢。
5.培养幼儿一定的自我保护能力。
幼儿发展是一个矛盾统一的内部运动历程，每个个体既是社会的人，又是个别的、特殊的人，这就是说，一方面要认识社会、认识他人，遇到各种方式与周围的人建立联系，以便立足于社会、适应社会，被社会所接纳，成为社会的合格成员;另一方面，他又从自我觉察和社会性参考信息中，不断地认识自我、发现自我，调整与塑造自我，发展出自我特有的个性，并保证个体能作为受尊重的主体进入社会。
社会性发展要求个体与社会“一体化”，遵从约束、秩序、道德、法则和集体利益，而个性发展减少不必要的外界干预和束缚，扩大自主性和发展自我独特的形象。良好的个性品质能统帅和促进个体的身体、认知、情感、意志和社会性发展，影响发展的各个方面。
概而言之，今天，幼儿社会性发展及教育已经越来越受到广大幼教工作者的重视，但对幼儿社会性发展及教育的研究与论述还不够，人们对此问题的看法尚未达成共识，尤其在实践中，不少基层的幼教者还不怎么了解他们的教育含义，以至于在教育行为中难以确定、分解和实施教育目标，影响了教育的实效性。幼儿社会性教育的深入开展，期待着人们的科学、客观地认识分析社会性与社会性发展的价值观追求。
参考文献
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作者：蓝曼莉
教育与社会发展，教育与个人发展
摘要：我们知道, 教育对社会的发展有巨大作用, 对个人的发展也是有很大的影响，教育一定会促进社会、个人的发展。
关键词：教育;社会;个人;发展
Education and Social Development, Education and
Personal Development Li Jianle 10 Transportation class 1 10101081024 Abstract: We know education for the development of the society have huge role, for personal development also is to have a great influence, education will promote the development of the society and individual. Keywords: education; society; personal; development
教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。
一、教育与社会发展
国家要发展,社会要进步,民族要提高,这是任何民族、任何社会制度都必须正视、重视和需要解决的问题。而无论国家、社会还是民族其重要组成因素无疑是人--是劳动者!人的素质决定着民族的素质,民族的素质影响着国家的发展和社会的进步。由此,以人为本,提高劳动者的整体素质,理应大力发展职业教育,这是推进我国工业化、现代化的迫切需要,是促进社会就业的重要途径,也是完善现代国民教育体系的必然要求。
我国人口多,劳动力多,特别是农民多,就业问题是一个不可回避而且必须解决好的大问题,需要大力发展教育,提高城乡劳动力的就业和创业能力。
(一)教育是劳动力再生产的手段
培养和训练新的劳动力必须通过教育尤其是 教育才能实现。一方面, 教育可以再生产人的劳动能力。马克思说过教育会生产劳动能力,工人阶级的再生产,同时也包括技能的世代传授和积累。另一方面, 革新教育可以改变人的劳动能力的性质和形态。马克思在《资本论》中指出:要改变一般的人的本性,使它获得一定劳动部门的技能的技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育和训练。的确, 教育正好可以把一个简单的劳动力、一般性质的劳动力,加工训练成为一个复杂的和专门的劳动力,即工程师、技术人员等。
(二)教育是生产力再生产的重要途径
马克思说过生产力里面也包括科学技术,一方面 教育是有传递、积累、发展和再生产科学的社会功能。另一方面, 教育具有使科学转化为生产技术的中介作用。学校(院)是使科学变为技术、变为直接生产力和现实生产力的重要途径。
(三)教育能促进社会经济的发展进程
格斯曾经提出并论述了人的全面发展的教育内容,即智育、德育、美育、技术教育、体育。这里提出的技术教育,就是要保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础。革新教育是真正意义上的教育与生产劳动相结合的教育形式,因此最能有效地实现人的全面发展。
实现了全面发展的人,作为一种人力资本能有效地促进社会经济的进步。美国芝加哥大学经济学家西奥多•W•舒尔茨把人力资本描述为体现在人身上的体力、知识、技能和劳动者熟练程度的总和。这本身就包含在人的全面发展的内涵之中。舒尔茨还指出:人力资本的积累是社会经济增长的源泉。因此,能有效促进人的全面发展的 教育,同样能促进社会经济的发展进程。
(四)教育能提高劳动生产率,促进经济的发展
首先, 教育依据人的身心发展规律,传授系统的技术知识,训练科学的生产技能,有计划循序渐进地开发个体在职业方面的潜力。从而使个体获得职业所需要的知识、技能以及自我学习的能力,能促进个体在职业岗位上提高劳动生产率。
其次, 教育通过提高劳动力的技术水平,发展其智能,使劳动者提高运用新技术、新工艺、新设备的能力,并能使劳动力有更多的技术革新与生产创新。
第三, 教育能塑造劳动者的政治观念,职业道德、专业思想,影响着劳动者的劳动态度,从而间接影响劳动生产率。
第四, 教育能通过塑造劳动者的现代人格,实现劳动力的现代化,从而使劳动力能认同现代企业文化,能与现代管理要求相一致。积极配合现代管理的施行,提高现代管理的效能,从而提高劳动生产率。
二、 教育与个人发展
人是一个复杂的社会存在物。影响人的发展的因素是多种多样的,这些因素之间又是错综复杂地交织在一起的。在教育学上, 影响人的发展有先天 (遗传 )和后天 (环境 )的因素, 从哲学上说, 就是内因和外因。为了研究教育对人发展的影响, 把教育和人的主观能动性从环境中分化出来, 这样, 这些因素就可归结为四个方面: 遗传、 环境、 教育和人的主观能动性。
教育在人的发展中的主导作用。个体的发展从本质上说是一个包含着矛盾方向的变化, 而又有重新系统化的过程, 方向之一是社会化, 方向之二是个性化。教育就通过个体的社会化和个性化, 促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的人。因此, 教育的个体发展的功能表现屡促进个体社会化功能和个体的个性化功能。从广义上讲, 学校教育是环境的一部分, 是一种经过有目的地选择忽然提炼的特殊环境, 这就决定了它的特殊作用,即在人的身心发展中起主导作用。所谓主导作用,是指主要的并能引导事物向某方面发展的作用。
(一)教育具有明确的目的性和方向性。
学校教育具有明确的目的性和方向性。它根据一定社会发展的要求, 根据青少年身心发展的规律, 使人按照一定的方向发展。
(二)学校教育具有较强的计划性、 系统性以及高度的组织性。
学校教育是在各种规章制度的严格制约下进行的, 它保证了教育、教学的良好秩序, 把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内; 同时, 学校教育有系统的学习内容, 这些内容的选择和编排考虑了知识本身的逻辑顺序和学生的年龄特点, 循序渐进的进行。
(三)学校教育是通过一支经过专门训练的教师队伍担负培养人的工作。
教师受过专门训练, 明确教育目的, 掌握教育内容, 懂得教育方法, 能够有效地培
养学生。
(四)学校教育能对影响学生发展的因素加以调节、 控制和利用, 以利于学生的发展。 同时, 教育可以抓住儿童受教育的最佳时期。学校教育对人的发展的主导作用, 即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。随着社会的发展和历史的进步, 学校教育对人的发展的作用日益增强。世界银行的一项资料表明: 越是经济落后的国家, 学习的作用越大,如印度学生的成绩, 80%归于学校, 11 %归于家庭、社会的影响。固然,教育对人的身心发展有着极大的促进作用, 甚至可以说在人的发展中起主导作用。然而, 这种作用的发挥是有条件的, 并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如!学会生存中指出的教育既有培养创造精神的力量, 也有压抑创造精神的力量∃。甚至有的教育还在摧残儿童。我们经常新闻媒体上看到教师对儿童的多种多样的教育惩罚, 这些都显示着教育并非都是善的。
个体的主观能动性在人的发展中有决定性作用。
人之所以为人, 和动物的根本区别之一, 就在于人不是消极地适应环境。人是一个积极、 能动的主体, 因此, 人的发展与动物的发展的显著区别之一, 就在于人的主体自身, 在于人的主观能动性。在同样的教育条件下, 每个人的个性发展的特点及其广度、 深度, 主要决定于他自己的努力, 决定于他在学习活动和劳动等活动中表现出的精力和工作能力, 这些活动也在相应地修正着天赋的素质。
参考文献: [ 1] 叶澜. 教育学原理. 北京: 人民教育出版社, 2007 . 7. [ 2] 金一呜. 教育学原理. 北京: 人民教育出版社 , 2002. 3. [ 3] 全国十二所重点师范大学联合主编. 教育学基础∀. 北京: 教育科 学出版社, 200. 7. [ 4] 魏青. 教育学. 成都: 西南交通大学出版社, 2006 . 2.
关于音乐教育中儿童的社会性表征描述
中华女子学院学前教育系 王丹
儿童的社会性发展问题越来越显现其重要的位置，而其实践层面的研究也成为幼教工作者关注的热点。关于音乐是儿童教育的载体与手段，以及音乐教育与儿童社会性发展的关系，研究者已经做了一定的分析与诠释。随着快乐音符音乐课程实践研究的深入，研究者发现音乐教育中儿童的社会性发展呈现出独特表征，再此进行描述、分析与探讨。
(一) 音乐教育中儿童的交往表征
个体的社会性是在与周围人群的交往中发展起来的。个体的早期是其社会性发展的重要时期。在此阶段，儿童的交往表征体现在儿童与他人交往机会的多少，以及交往方式、交往性质、交往经验等，这会对其一生的社会性发展产生至关重要的影响。
音乐的重要功能之一，就是提供人际交往的机会，满足人的交往需要。人们可以通过音乐彼此沟通并近而建立感情上的和谐关系。这一点已为人所知。成人与儿童，儿童与儿童之间的音乐交往，可以给儿童提供大量人际交往机会和经验。因此，教育者也应有意识地利用音乐教育活动来促进儿童的社会性发展。
案例一《小马》(《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班上学期)
教师首先给幼儿讲一个故事：有一匹小马住在美丽的大草原，贪玩的小马只顾在草原上玩，忘记妈妈的话，到天快黑才想起妈妈，它赶快回家，可是妈妈不在家，它想妈妈一定很着急，于是赶紧穿好衣服去找妈妈。小马找啊找啊没找到，它有些泄气了，这是碰到了老牛，老牛说：“你唱着歌儿找妈妈，一定能找到的!”小马听了老牛的话，信心百倍的唱到：我是快乐的小马，高高兴兴找妈妈，翻过山，越过河，定能找到好妈妈。
然后，引导幼儿按节奏说儿歌 ，第二遍念儿歌时，教师引入小动物名称，帮助幼儿掌握节奏，如小兔、小猴等。同时按乐曲节奏作出小动物的动作，掌握节奏。接下来，教师做小马，小朋友做小动物，跟着音乐进行游走活动。教师手拿呼啦圈做小马，待到间奏时候走到一名幼儿身边和做动作。幼儿成半圆状围在教师身边。教师给部分幼儿发呼啦圈当小马，其他幼儿做小动物。让幼儿跟着音乐找妈妈，其他幼儿做小动物帮助小马。在这个活动中，幼儿有着较多的与他人进行音乐交往经验，那么，他就有机会学会使用类似歌唱或类似舞蹈的方式来引起人们对他的注意和微笑，并且愿意帮助他“找妈妈”。
从这个活动中我们发现，有着大量类似经验的儿童，也就更喜欢与老师，同伴一起从事音乐活动。另外，这些孩子还能学会邀请他人一起从事音乐活动的方式来对被邀请者表示好感。再大一些，他们还能学会批评和赞美，学会自己组织演出等等。比如，《小马》的延伸问答游戏：大家一起说儿歌。说到儿歌最后一句时跑到一个小朋友面前问：“妈妈在这儿吗?”。另一个小朋友说：“不在，我和你一起找吧!”。“好的”然后站到队尾，继续游戏，当找到妈妈时最后一个小朋友说：“妈妈在这里，”与排头小朋友相拥抱，游戏结束。这样，在教师的引导下，儿童能够在上述种种音乐活动中得到社会交往的机会。同时，再这些积极的音乐交往活动中，儿童与人交往的需要和信心也得到了不断的加强。
(二) 音乐教育中儿童的合作表征
合作表征是指与人配合，与人沟通，共享空间的能力表现特征。音乐活动可以提供这样的机会与环境，使儿童的合作协调能力得到较好的发展。下面试就韵律活动和乐器演奏活动为例进行论证。
(1) 韵律活动中的合作协调能力
韵律活动中的合作协调主要是指运用动作与人配合，沟通，共享空间。构成韵律活动中合作协调能力的基础主要是：动作关系的判断，协调能力;情感关系的判断调节能力;空间关系的判断调节能力。
案例二《小豆芽芽》(《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小小班下学期)
教师请幼儿先听一遍《小豆芽芽》的音乐，边听音乐边讲故事。然后，老师问，小豆芽长的什么样子?小朋友们有没有见过?教师和幼儿讨论小豆芽都是这么钻出泥巴的?都有哪些动作?接下来，教师出示图片，请幼儿观察小豆芽的生长过程。请一位小朋友跟随音乐做出他捧想象出来的小豆芽睡觉、生长与钻土的动作。如妞妞小朋友做的是两手并拢向上做钻钻泥巴的动作，大树小朋友两手打开做露出小脑袋的动作等。然后，教师反馈妞妞小朋友和大树的动作，然后其他小朋友一起模仿。儿歌结束时，小朋友自由选择伙伴，两人一组，共同完成一个小豆子的造型：有的双手相握高高举起，说这是“房子豆”;有的抱在一起，说这是“金豆儿”等等。最后是豆豆种植园环节，教师运用两张大白纸粘贴起来，中间剪了四个洞，然后当成一个土壤的纵切面的小舞台，小朋友蹲下来，就在那个小洞中漏出了小小脑袋瓜，做生长的动作时就钻出了土里。
儿童日常交往的对象主要是照看他们的成年人。在与这些成年人的交往过程中，儿童已经发展起了最初的交往欲望和交往能力。但对于与韵律活动直接有关的合作协调能力来说，幼儿的这些发展只能说是一棵上未发芽的种子。真正的发展一般来说是在教育者有意识的培养下才获得的。如上述的《小豆芽芽》的案例中，在教师设计的小豆芽生长的情景下，孩子能很快学会小豆芽“找伙伴”的韵律游戏。他们会通过观察对方的脸部表情和体态表情，判断对方是否可以成为共同合作的伙伴;他们能学会用做相同的动作的方式来与同伴相互协调;他们也能学会有许多人共同活动的情况下，自己找一个比较空的地方活动，在移动过程中不与他人相撞。这些孩子，在良好的教育影响下，可以获得更多的合作表演“小豆芽”的经验。因此，他们的合作协调的意识越来越明确，合作协调的技能也越来越熟练复杂了。他们能主动追求和同伴一起律动的快乐。他们能够完全不借助语言而迅速地找到共舞的伙伴，而且能够对人有一种宽容的态度，不挑剔和拒绝任何邀请。我们在《小豆芽芽》最后一个环节——豆豆种植园环节，他们能学会在活动场地狭小和场内有障碍物等情况下，自由地做动作和移动。他们能够在许多小组共同活动的情况下，不仅照顾到与组内同伴共享空间，而且也能照顾到组合与组合之间的空间和谐。
(2) 乐器演奏活动中的合作协调能力
乐器演奏活动中的合作协调主要是指在演奏过程中注意倾听自己，同伴，集体的演奏，并努力是每一个人，每一个声部的演奏都能服从于整体音响形象的塑造要求。构成乐器演奏的合作协调能力的基础主要是：对歌重音相关系(个人演奏音响，声部音响，整体音响)的倾听，判断，调节能力。
案例三《多彩的树叶》(《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班下学期)
教师先讲一段故事：
从前有一棵漂亮的树，树上长着五颜六色的叶子，风轻轻的吹过，各种颜色的小树叶都轻轻摇摆，发出好听的声音。好像在开一个盛大的音乐会。(A段)听，蓝色的叶宝宝的撞小撞钟，当-，当-„„(B段)绿色叶宝宝打着三角铁也加入了进来，(A段)还有拿着响板的红色叶宝宝和(C段)拿着手铃的黄色叶宝宝„„各种颜色的叶宝宝都带着自己的小乐器来进行演奏了，可真动听呀!
然后，教师和幼儿讨论刚刚故事中小树叶都做了什么?接下来教师请幼儿自行选择小乐器跟随音乐进行稳定拍的练习。熟悉音乐节奏和小乐器的演奏方式。 教师请幼儿按照乐器分组，请用相同乐器的幼儿带上相同颜色的树叶头饰。(红色树叶的用小响板、绿色树叶的用三角铁等)教师用手势和言语提示幼儿的小乐器一个个进入音乐。教师用讲故事的方法提示，红色的叶宝宝开始演奏了，现在黄色的叶宝宝也加入了进来等。最后，幼儿跟随音乐，教师讲述音乐故事，幼儿根据教师言语提示进行合作表演。活动结束后，幼儿将音乐和小乐器放在音乐区，自行游戏表演。
我们知道，小一点的孩子几乎很少得到集体演奏活动的经验。但与之有关的经验，如与成人一起玩奏乐游戏等，可以养成儿童对他人演奏活动的初步注意，以及初步的与他人相一致的意识。在《多彩的树叶》这个活动中，我们观察到孩子能够学会在演奏时与大家一起整齐地开始和结束;能够初步学会理解简单的指挥手势，并及时地按指挥意图做出正确的反映;能够初步体验到合作协调的愉快，愿意在演奏活动中用积极的情感和态度与他人沟通、配合，如在蓝色也宝宝演奏时，指挥者(教师)与小撞钟演奏者(扮演蓝色叶宝宝的幼儿)都能面带微笑，相互注视，并将身体左右摇摆、并不时用眼睛互相看并互相点头，表示更乐于接受对方。
集体活动结束后还可以活动区活动的延伸，幼儿能进一步学会：在许多声部合奏中主动地关注整体音响的协调性，如全体叶宝宝共同演奏的环节，每个幼儿都会关注整体的效果进行自己的演奏;能迅速理解指挥手势并积极准确地作出反应;如果有的幼儿在担任指挥，能以明确的手势对演奏者做出指示，能以脸部表情和体态表情与演奏者进行积极的情感沟通，以唤起全体参加幼儿的合作表现热情。
(三) 音乐教育中儿童的秩序表征 音乐活动是一种有秩序的社会活动，它要求参加者学会按照一定的规则来活动，同时也要求参加着明确认识并自觉担负起一定的社会责任。音乐教育中的秩序表征表现为：学会遵守音乐活动的常规;初步养成对作品负责，对观众负责，对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。
案例四《六月二十七望湖楼醉书》(《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》中班下学期)
在这个案例中，我们看到的是孩子与美妙的音乐相融合，音乐的美感与音乐活动常规和谐并存。
第一，导入的常规。教师带着孩子做划船的动作，一边脚步上合着三拍子的稳定拍进入场地。然后坐在自己的常规位置上。导入活动一般是用辅助的方法引导孩子进入活动状态。所以，选择三拍子是为新学内容作铺垫，并且做划船动作提示孩子，课堂的内容是和水与船有关的。
第二，感受环节常规。教师出示挂图，带领幼儿一起学习古诗，体会古诗意境。教师和幼儿根据挂图对古诗进行简单分析，讨论古诗表达的情感。聆听音乐《六月二十七日望湖楼醉书》，感受音乐的意境和美感。跟随音乐尝试歌唱古诗。教师先做示范或上下句对接熟悉歌曲旋律。简单介绍一下3/4拍子。教师可用小鼓敲击，让幼儿感受3/4拍的音的长短。 总体说来，感受的常规就是：故事或意境——稳定拍——节奏——旋律——综合的模式进行。其中特别强调稳定拍的常规练习应作为一个重点，因为很多老师遇到教授音乐的难点，往往就出现在这里，缺少拍子的常规练习，所以后面的节奏旋律等环节无法进行，或者效果不理想。
第三，表现表达环节常规。待幼儿熟悉节奏后，请幼儿用小乐器跟随音乐进行3/4拍的演奏。 鼓励幼儿大胆想象，根据古诗内容尝试用动作表现古诗意境。跟随音乐进行律动。将幼儿分成伴奏组和表演组，进行歌表演。表现和表达常规根据侧重点不同而采用不同的常规练习方式，比如律动表现，重点在空间与动作的练习，而节奏乐表现，重点应落在乐器的取放和演奏技法的常规练习。
第四，过度环节常规。一个课的好坏，过度环节设计与实行是起到关键性的作用的。《六月二十七日望湖楼醉书》这个活动，很多精彩之处都体现在过度环节这些细节上。比如，从感受环节到表现表达环节的过度，教师就用这样一首儿歌进行“滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机;滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰;滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了……”教师讲速度不断地变化，最后“滴答滴答睡着了”一句，大家闭眼睛，安静地休息一会儿。然后，教师又带着幼儿边做边唱“滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了。”这样，孩子就很自然地知道，这是“休息”时间，然后要进行下一个环节了。这样，有利于孩子的注意力集中，兴奋点较集中，教学效果当然也就会更好。
第五，延伸环节常规。比如，将音乐和小乐器放在活动区，让幼儿自由律动，根据音乐进行古诗词意境的绘画活动，鼓励幼儿家长和幼儿一起伴随音乐吟唱古诗词等等。其中，重点应放在对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。幼儿在这方面的发展，是教育者有意识地加以培养的。而且这种培养应该和当前儿童教育的全部课程与活动整体地联系起来设计和实行。另外，教师自身的态度、行为榜样和有组织、有计划进行的行为习惯的训练也是必不可少的。
综上所述，音乐教育作为发展儿童的社会性能力的载体，是有其独特的作用和可操作性的优势的。我们应该做出持之以恒的努力，使我们的孩子们成为这样的人：他们不但掌握一定的音乐知识和技能，而且在观念上和行动上，也能很好地把音乐教育当作与他人平等友好交往的方式与机会，并且，在其它领域中也能表现出很高的能力。
[论文关键词]家庭教育儿童社会性发展社会化[论文摘要]儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，而家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育对儿童社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。在儿童社会性发展的过程中，家庭教育存在着价值观狭隘、教育方式偏失、教育内容片面和教育行为背离等现象。应该自觉加强家庭教育社会化、拓宽社会化的内容，加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络，以促进学生社会性发展。
人的社会性发展是贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。
家庭教育在儿童社会化过程中起着学校教育不可替代的重要作用，但是，目前有许多人对此认识不足，以致出现家庭教育的失误。因此，充分认识家庭教育与儿童社会性发展的关系，努力创设良好的家庭教育环境，为儿童的健康成长提供有力保证，是一个值得探讨的重要课题。
一、家庭教育对儿童社会性发展的作用
家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育将家庭生活与教育活动交织在一起，以其独特的方式在儿童社会性发展中起着举足轻重的作用，对儿童的社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。
1启蒙性与持久不间断性。家庭是抚育儿童的摇篮，既是儿童的第一个社会环境，也是儿童最早接受教育的场所，其中父母是儿童社会化的启蒙老师。家庭教育对儿童智力、体力的成长和最初道德观念、价值观念、行为习惯的形成具有奠基的作用。同时，个体的社会性发展是一个长期不间断的教育过程，而家庭教育天然的连续性为其提供了重要保证。个体从出生到独立生活必然经历学校教育场所和教育者的变更，每一次变更，个体都有个适应过程。如，个体要适应新的教育环境、适应新的教育方法和风格、适应新的教育者等，而家庭教育就不存在这一问题。家庭这所“不变的学校”和父母这个“终生教师”对个体的影响是持久不间断的。
2感染性与潜移默化性。家庭教育与家庭生活相互交织着，家庭中的多种因素，如自然结构、经济结构、成员之间的相互关系、生活习惯等均会在耳濡目染中渗透到孩子们的思想意识中去;同时，家长在家庭中的权威地位，他们的人生态度、性格脾气、言谈举止、兴趣爱好、生活习惯、消费行为、待人接物的处世方式是儿童最直接、最经常的仿效榜样，儿童的社会性发展会在无意识的状态中接受家庭教育潜移默化的影响。
3灵活性和及时性。家庭教育没有固定的教材和场所，也没有固定的时间，家长主要是通过生活过程或与孩子的共同活动中有意无意地根据社会规范、价值标准、风俗和传统习惯去引导、要求儿童，如讲究卫生，尊敬长辈，不打断他人谈话，恰当地向他人问候，不随便将他人的东西占为已有等，并对不合理的行为予以限制和惩罚。因此，家庭教育的内容与教育的方式都具有较大的灵活性。同时，个体生活的基础在家庭，长期的朝夕相处使个体在家庭中的言谈举止是真实自然的，其优缺点、思想状况、个体特征在父母面前一览无余。父母比任何人都能更系统、更全面、更深刻地了解自己的子女。家长可在日常生活中观察孩子的言谈举止等实际表现，及时有针对性地进行教育，并且可以通过带有血缘伦理权威性的教育来引导孩子。
此外，家庭是社会的基本细胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育这种广泛性是其他任何教育都难以比拟的。
以上特点可以看出，家庭教育以其与家庭生活相交织的独特特点，对儿童的个性、情感、思维、认知、技能、行为能力等方面的发展起着学校教育以及社会教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各个特点又在家庭教育的实施过程中与影响家庭教育的人际关系、经济条件和家庭文化等几种因素相互作用，共同地影响着孩子社会化的过程。
家庭教育总是在一定的人际关系之中来进行的，在此过程中，社会生活对儿童的影响往往主要是通过家庭的人际关系来进行的。家庭的人际关系主要体现在家庭中的亲戚之间、朋友之间和邻里之间等，而在众多的人际关系中，儿童与父母的关系是儿童最早接触并且对其社会化影响最重要的人际关系。据有关研究，父亲在男女儿童性别角色发展中具有特殊的重要的作用，那些早年未与父亲有接触的儿童，在其性别社会化方面往往是不安全的。
家庭的教养方式对儿童的个性品质的形成具有重要作用。日本心理学家认为，父母如果对儿童采取保护、非干涉性、合理、民主及宽容的态度，儿童就显示出具有领导的能力、积极的情绪、态度友好等个性品质;相反，儿童则显示出适应能力差、依赖、情绪不安等个性品质。也有研究表明，父母的教育方式对儿童社会化的作用具有情绪传导、性格形成和行为规范等作用。父母采取民主型、放任型、专制型等不同的教育方式对儿童行为特点的影响存在明显的差异，采取民主型的教育方式下的儿童其社会化程度高。
此外，家庭教育还受家庭的物质环境和家庭的精神文化影响。经济决定着家庭教育的物质环境，如家庭环境优美、整齐、清洁的能时刻熏陶、启迪着孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育观念、学习氛围、行为规范、管理方式等，它通过几种相对独立的心理机制影响着儿童，具有强化、认同、理解等功能。强化，也就是父母在日常教育过程中，奖励他们认为正确的儿童的行为，惩罚他们认为违反规定的孩子的行为，同时将一定的系统的规范灌输到儿童的意识中，并且使得遵守这些规则逐渐成为儿童的习惯和内部的需要;认同，即儿童不断在日常生活中观察并模仿父母，以父母为榜样，并努力成为像父母那样的人;理解，父母有意识地观察并了解儿童的内心世界、敏锐地回答着他们的问题，从而帮助孩子不断形成自我意识以及交往的品质。
二、儿童社会性发展过程中的家庭教育的误区
家庭是孩子成长的摇篮，对儿童社会性发展具有不可忽视的作用。但在“望子成龙、盼女成凤”的迫切希望下，我国绝大部分家庭虽然非常注重对子女的教育，不惜投入大量的人力物力，却存在教育价值观的狭隘，只关注孩子的学习成绩、名次和能否升学，不关心思想品德等其他方面教育的现象;也不难发现存在着教育方式偏失、方法单一的状况，导致了适得其反的效果。因此，在儿童社会性发展的过程中，家庭教育的误区不得不引起我们重视。
1教育观念重智轻德。在应试教育“考试至上”观念的引导下，许多家长对子女的个性、情感、道德等方面的发展不以为然、不屑一顾，认为智力发展才是关系子女整个一生发展的实用能力。子女的学习成绩始终是父母关注的焦点和家庭间彼此谈论的热点，看书做作业是子女生活的唯一内容。频频见诸于大众传媒的家教热、各种培训热、择校热等问题说明了家庭对子女智力教育的关注到了无以复加的程度。在一项家庭教育状况调查中，当问及父母在教育子女方面“你最大的烦恼是什么”及“你最关心孩子哪方面的事情"”时，68%的家长把孩子的学习及学习成绩放在第一位，其次是身体健康，第三才是子女的个性及道德品质。殊不知父母在把子女培育成“人中之龙”的过程中要先成“人”，而人格及道德品质是成“人”的重要要素。
2教育方式偏失。独生子家庭容易产生娇惯溺爱;经商家庭和不完整家庭容易对子女放任不管;家长的自身素质和性格特征等原因也会对子女采用粗暴专制的管理方式。心理学家认为，这种娇惯溺爱、放任不管和粗暴专制的教育方式往往对孩子造成不良的个性特征;父母对孩子采取怎样的教育方式将直接关系到孩子在家庭中所受到的教育效果。 3教育内容单薄片面。为了面对竞争日趋激烈的未来社会，家长普遍重视对孩子的知识和技能的培养，而忽视对孩子的独立能力的培养和勤俭品质的养成，忽视家务劳动的锻炼和道德品质的培养。有的家长不太注重对子女进行关心他人和社会、关心环境和自然、关心集体和服务等更高一层的社会道德和行为规范的灌输，这对于儿童的社会性发展是极为不利的。
4教育行为背离示范。家长往往对孩子正向引导，要求较严，而自身的行为榜样与教育内容不一致甚至相反，使初步具有评判能力的儿童易产生上当受骗的感觉，或者对教育产生怀疑、厌恶，甚至会产生不满情绪和逆反心理的现象，直接影响儿童人生观、价值观、道德观和社会心态的形成，甚至导致人格的缺陷。
三、提高家庭教育对儿童社会性发展影响力的理性思考
考察家庭教育在儿童社会性发展中的作用，剖析家庭教育中存在的问题，思考如何提高家庭教育的质量是很有必要的。而家庭教育促成学生社会性发展的关键在于良好的教育观和有效的教育方式。
1确立以发展孩子社会性发展的家庭教育观。观念指导和制约着人的行为。家长不同的教育观念支配着不同的教育方式，形成不同的教育氛围，带来不同的教育效果。狭隘的家庭教育观念培育出来的是有缺陷、有隐患的个体。因此，家长应从理念上树立起与时代相符的促进孩子社会性发展的教育观念。如，孩子的健康和人格的增进，孩子对社会和科学世界的认识，孩子有效参与民主的社会技能以及创新精神等。
2提高家长的社会化程度。子女是家长的镜子，子女从来不会忘记模仿他们的父母。家长必须明确自己在孩子社会性发展中所执行的责任，加强自身素质的提高，从道德觉悟、知识水平、教育能力和行为方式等方面全面提高自己。一项道德社会学的应用研究表明，父母的文化程度、职业特点和教育方式与子女道德人格形成及人生价值取向之间存在着相关关系。因此，要实现良好的家庭教育，父母必须在思想修养和文化知识方面进行再社会化以提高自身素质。只有高素质的家长才能运用灵活创新的教育方式，营造道德与文明的家庭氛围，培育出德智双优、人格健全的子女。
3拓展家庭社会化教育的内容。在儿童社会性发展的过程中，家庭应根据社会对人的素质要求，突破传统的重智和育才的局限性，将体、美、劳、技的训练纳入到家庭教育的范围。尽可能提供现代科技发展所需要的家庭物质条件，并利用这些条件，将现代社会发展所需要的信息技术、旅游观光、阅读视听、体育活动和家务劳动等方面来拓展孩子的社会化内容，使孩子在家庭活动中陶冶性情、增强体质、丰富生活，从而促进孩子的德智体美劳全面发展。
4加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络。个体的社会性是家庭、学校、社会综合作用的结果。学校作为专门的教育机构拥有受过专业训练的教育者，可以对家庭教育进行指导，向家长介绍教育学专业知识以提高家庭教育的科学性和有效性。社会是个人力、财力、信息等丰富的资源库，可以借助社会的力量开设家庭教育辅导机构或制定和实施指导计划。例如：美国密苏里州通过实施“父母作为老师(PAT)计划”对父母进行辅导;英国在中学普遍开设家政课;日本很早就为家长开办了学习班和讲座，政府还定期编辑和发送家庭教育参考资料。在我国上海一些学校也通过家长集会、“星期天学校”、“家庭教育咨询”及“家庭教育报”、“教子有方”有奖征文等活动加强对家庭教育的指导。我们可以借鉴和学习其他国家的一些成功经验，运用家庭、学校、社会的综合力量，形成三者连动的教育网络，共同推进儿童的社会性发展。
注释：
[1][2]孙杰远)论学生社会性发展[J]教育研究，2003(7)
[3][5][4][8]高芹.家庭教育在儿童社会化中的作用[J])曲靖师范学院学报，2002(1)
[6][7][9]吴俊.论家庭教育对个体道德社会化的影响[J])苏州丝绸工学院学报，2000(1)
第二章教育与社会的发展 经济制度决定着教育目的。政治经济制度，特别是政治制化环境风貌的一种整合和结晶。学校文化是由观念文化，度是直接决定教育目的的因素。(4)政治经济制度决定着规范文化和物质文化三部分构成的。有的学者把学校观念教育和生产力是相互制约和相互促进关系。 教育内容。政治经济制度决定着教育目的的性质，进而也文化分解为四种成分：认知成分，情感成分，价值成分，
1、生产力对教育的决定作用：生产力对教育的决定作用主决定着教育内容的选择，特别是思想品德教育内容的选择。 理想成分。规范文化也叫制度化文化，是一种确立组织机要体现在：(1)生产力水平决定教育的规模和速度。(2)
7、教育对政治经济制度发展的促进作用：表现在：(1)教构，明确成员角色和职责、规范成员行为的文化。它有三生产力水平制约人才规格和教育结构。(3)生产力水平制育实现年轻一代的政治社会化。使受教育者形成适应和拥种表达方式：一是保证学校正常运行的组织形态，二是规约人才规格和教育结构。(4)生产力水平制约着教育的内护一定社会政治经济制度和政治活动的思想意识和行为方章制度，三是角色规范。 容、方法、手段和组织形式。教学组织形式也受生产力发式，完成年轻一代的政治社会化过程。(2)教育为政治培学校物质文化有两种表达方式：一是学校环境文化，二是展水平的影响。 养专门的人才。通过培养人才实现对政治制度的影响，是设施文化。物质文化是学校文化的空间物质形态，是学校
2、教育对生产力的促进作用：体现在：(1)教育再生产劳教育作用于政治经济制度的主要途径。(3)教育对当前的精神文化的物质载体。 动力。教育再生产劳动力具体体现在：教育使潜在的生产政治变化和发展产生影响。(4)教育可以加速民主进程。学校文化的特性：(1)学校文化是一种组织文化;(2)学力转化为现实的生产力;教育可以提高劳动力的质量和素一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间校文化是一种整合性较强的文化;(3)学校文化以传递文质，使之获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和接取决于这个国家人民的文化程度、教育事业发展的程度。 化传统为己任;(4)学校文化特别是良好的校风，具有鲜专门的劳动力;教育可以改变劳动力的形态，把一个简单
8、文化对教育发展的制约作用：文化与教育是相互依存、明的教育作用。 劳动力训练成一个复杂的劳动力，把一个体力劳动者培养相互制约的关系。制约作用表现在：文化影响教育目的的学校文化的功能：(1)导向功能;学校的办学目标和办学成一个脑力劳动者;教育可以使劳动力得到全面发展。(2)确立;中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型理想是学校文化的集中体现。(2)凝聚功能;学校文化的教育再生产科学知识。教育对科学知识的再生产，是一种文化;古希腊时期崇尚知识和理性，因而当时的教育目的凝聚功能，表现为学校文化是联系和协调一所学校所有成扩大的再生产。教育对科学知识的再生产，还是一种高效是培养哲学家和哲学王。文化影响教育内容的选择。文化员行为的纽带。(3)规范功能;学校文化中蕴含着道德因的再生产。(3)教育生产新的科学知识。教育不仅通过培影响教育教学方法的使用。 素，能调节人际关系，使之心理相容、和谐有序，这就是养劳动者实现科学技术的再生产，而且也可以通过科学技
9、教育对文化发展的促进作用：(1)教育具有筛选、整理、学校文化对其成员的规范约束作用。 术的创新直接推动科学技术的发展，为经济发展提供科技传递和保存文化的作用。(2)教育具有传播和交流文化的学校文化是怎样形成的?
一、学校文化的形成过程，是对成果。 作用。(3)教育具有更新和创造文化的作用。 原有文化和传承与改造的过程。任何一种组织文化都是组
3、教育与生产力的关系在当代的体现。(1)在当代，教育
10、教育对于文化的更新和发展主要表现: 织成员在长期的生产、生活实践活动中共同创造、发展起与生产力的关系日益密切。(2)就生产力对教育的作用来(1)教育为社会文化的更新和发展提供了大量的、具有创来的。
二、学校文化的形成过程，是对文化构成要素进行看，最突出的是科学技术，特别是信息技术对教育的发展造力的人才、并通过他们去推动本民族的科学技术、文学、整合的过程。学校文化是一个整体，是一个由众多要素有产生的重大影响。(3)就教育对生产力的作用来看，最突艺术及整个社会意识的发展。(2)教育选择文化并将选择机结合构成的整体。
三、学校文化的形成过程，是学校文出的是教育通过科技知识的生产和再生产对经济的发展作后的文化确定为教育内容，使得文化更具有生命力。(3)化主体积极创建的过程。学校领导、教职工、学生，都是出巨大贡献。 教育带来的文化交流，使原生文化与异族文化的交融和优创造学校文化的主体。学校文化建设的关键人物是校长，
4、信息技术对教育的影响：网络教育正在改变传统的教育化中，激发出文化创新的生机与动力。 教职工是主力军，学生是教育对象。
四、学校文化的形成教学方式和学习方式。(1)信息技术改变着人们关于知识
11、教育与生产力的关系在当代的体现：(1)在当代，教过程，是一个良好行为的改造和积累过程。 的观念。信息技术改变着知识的数量观念。同时信息技术育与生产力的关系日益密切。(2)就生产力对教育的作用
14、试述教育的相对独立性：教育是社会和一个子系统，改变着知识的质量观念。(2)信息技术改变着人们关于学来看，最突出的是科学技术，特别是信息技术对教育的发它要受到社会各种因素的制约。同时，教育又是一种独立习和教育的观念。学习和教育既可以是师生互动、现场面展产生了重大影响;(3)就教育对生产力的作用来看，最的社会实践活动，除了与上述的各种社会因素有着密切的授;也可以是生机、生生和师生以信息技术为中介进行的突出的是教育通过科技知识的生产和再生产对经济发展作联系外，它还有自身的特点，具有相对独立性。教育的相互动交流、相互学习。(3)信息技术的日益成熟和普及为出巨大贡献。 对独立性是指教育具有自身的运行规律和发展特点，具体实现教育的个性化、民主化和自主化提供了平台。首先，
12、试分析教育与文化关系的特殊性：同教育与政治经济体现在以下几方面：
一、教育具有质的规定性：(1)教育信息技术能够满足学习者的个别需要。其次，信息技术实制度、教育与生产力的关系相比，教育与文化的关系有一是培养人的社会实践。(2)教育是有意识地培养人的社会现了人机互动模式。第三，信息技术将促进师生关系的民定的特殊性：。(1)文化本身是一种教育力量。文化本身的实践。(3)培养人是在教与学的对立统一中实现的。(4)主化。 教育力量体现在两个方面：是一特定时空中的文化构成了教育是有意识地培养人的特殊社会实践。
二、教育具有历
5、人力资本理论的代表人物是谁?基本观点是什么?人力特定的文化环境、文化氛围，对生存于其中的人产生着潜史继承性：(1)任何教育都具有历史继承性。教育的历史资本理论是由美国经济学家舒尔茨提出的。1960年12月，移默化的影响，发挥着强大的教育作用;二是一定社会的继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承和接续他在美国经济学第73届年会上《人力资本投资》的讲演。文化以不同的方式影响着学校文化、班级文化和课堂文化，的关系。(2)教育要注意继承与发扬本民族的传统。
三、人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥对教育活动起着无形而又强大的影响作用。(2)教育本身教育与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡性。(1)有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工是一种特殊的文化现象。教育具有双重文化属性：一方面教育相对独立于生产力的发展水平。(2)教育相对独立于作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的表现为它是传递和深化文化的手段，这时它与文化构成内政治制度。体现在教育与生产力超前和之后。 源泉;它是人的资本形态，因为他体现在人身上，属于人容与形式的关系;另一方面它的实践者及实践本身又体现
15、如何认识教育在社会主义现代化建设中的地位和作的一部分。 着文化的特质，如思想观念、价值倾向和行为方式，这时用?
6、政治经济制度对教育的制约作用：政治经济制度与教育它就成为文化本体。一方面，文化通过教育活动得以传递党的十六大报造深刻指出，教育是发展科学技术和培养人之间是相互制约、相互影响的。政治经济制度对教育的制和深化;另一方面，文化通过教育发展得以丰富。 才的基础，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性约作用，主要表现在：(1)政治经济制度决定教育的领导
13、学校文化建设：最早提出“学校文化”这一概念的是作用，从现代化建设全局的高度深刻阐明了教育的战略地权。(2)政治经济制度决定着受教育的权利。《义务教育法》美国学者华勒。在1932年，他就在其《教育社会学》中使位和作用。第
一、教育是实现我国现代化事业的关键所在。规定，凡年满6周岁儿童，不分性别、民族、种族，均为用了“学校文化”一词。我们认为，学校文化是一所学校第
二、教育是增强我国综合国力和国际竞争力的基础性因适龄义务教育学生;条件不具备的地区，儿童的入学年龄在长期的教育实践过程中积淀，演化和创造出来的，并为素。综合国力的竞争，科技是关键，教育是基础，人才是可推迟到7周岁;我国义务教育的年限为9 年。(3)政治其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物核心。第
三、教育是实现人的全面发展的根本途径。第
四、教育是实践“三个代表”思想的重要领域。
16、如何切实落实教育的优先发展战略地位?教育在现代化建设中具有先导性和全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位，这已经成为全党的一致共识和行动。
一、提高各级党政领导对教育基础性、先导性、全局性战略地位的认识。
二、把实施科教兴国、人才强国作为发展先进生产力的第一要务。
三、加大政府对教育的投入，加快教育发展。
四、进一步动员社会资源，建立多元教育投资体制。
五、建立和完善国家助学贷款制度，大力发展农村义务教育。
六、加快构建终身教育体系，促进学习型社会的形成。
17、什么是教育现代化?教育现代化主要包括哪些内容?所谓教育现代化，就是基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会化生活方式和教育的历史变化。这一界定包含着如下几个相互联系的含义：第一，教育现代化是一种历史变化。第二，教育现代化是基于教育传统的现代化。第三，积极吸收国外的优秀教育成果。第四，教育现代化的实质是创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育，即现代化的教育。
18、教育现代化是教育全方位的现代化，主要包括以下内容：(1)教育观念现代化。树立与现代社会发展需要相一致的教育观念、和谐发展观、共性与个性统一观。(2)教育目标现代化。社会现代化要求教育根据现代化社会的要求和人的素质发展的需要确定教育目标，选择教育内容和培养方法，从而发挥教育的育人功能，为社会现代化培养具有现代素质的人。(3)教育内容现代化。教育内容的现代化，一是指课程结构要符合青少年身心发展特点，又要符合社会发展对教育的要求;二是指教育内容本身既要保持基础性的学科知识，又要反映时代的最新科技成果。(4)教育方法、手段的现代化。指在遵循受教育者的身心发展规律及特点的基础上，引进现代科技成果，优化教育方法和教育手段，以充分调动人和积极性，提高教育、教学效率。(5)教师队伍现代化。一是指教师队伍的整体水平提高，教师专业结构、能力结构、年龄结构、学科结构、个性结构等搭配合理;二是指教育者个体水平的提高。(6)教育管理现代化。指教育决策科学化和民主化，教育组织合理化，调控方法理性化。(7)教育设备现代化。教育设备现代化是指从事教育活动所必需的校舍、图书资料、仪器用品及其他的设施，既能反映出时代科技发展的最新成就，又能满足受教育者的需求。(8)教育制度现代化。一是指建立结构优化的学制体系;二是指建立适合中国国情的、高效的办学体制和管理体制。从教育现代化的价值追求看，教育现代化要通过自身的现代化进程，实现下列价值追求和具体目标：教育的普及化、教育的国际化、教育的民主化、教育的法制化、教育的个性化、教育的多样化、教育的终身化、教育
一、前言
当今世界，经济全球化愈演愈烈，科学技术日新月异，综合国力竞争同样日趋激烈。一个国家的高等教育发展状况，从一个侧面反映出这个国家科学技术的发展水平，也是这个国家综合国力的重要体现。
高等教育作为教育龙头，它具有为社会经济发展提供人才和智力支持的功能;具有为当今社会科学技术发展提供源源不断动力的功能;具有为我国的现代化建设直接提供接班人和建设者的功能。若从宏观上分析高等教育则具有政治、经济、文化、人口等几个方面的功能，这些功能也是我们构建和谐社会不可缺少的。
二、高等教育与社会发展的关系
(一)、高等教育的社会功能
高等教育和社会发展之间的关系主要体现在高等教育的功能上。高等教育作为人类的一种社会活动，具有促进人的发展和促进社会的发展两个基本功能，即主体功能与社会功能。高等教育的社会功能是指高等教育活动对社会进步和发展各个方面所发挥的效应或作用，主要体现在以下几个方面。
1、高等教育的经济功能
随着科学技术的进步，技术革命的深化，生产力的迅速发展，现代社会已越来越清楚地表明了：教育，特别是高等教育是国民经济飞速发展的重要因素。同时，生产力的发展推动和制约着教育的发展，而教育对于社会生产力的发展也起着巨大的促进作用。
首先，高等教育是劳动力再生产的重要手段之一，把可能的劳动力变为现实的劳动力，提高劳动者素质，从而促进生产力的发展。在生产第一线，不但需要受过初等和中等教育的工人和初级技术人员，而且越来越需要大批受过高等教育的科技人员和管理人员，而科技人员的培养需要高等教育，所以今天的高等教育决定着明天的科学文化和经济发展，由此可见，高等教育对于生产力的发展，增加社会财富起着重要的作用。
其次，高等教育是科学知识再生产的重要手段，把科学知识转化为生产力。高等教育使得科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产效率，促进生产力发展。当今时代，高等学校正担任着这种重要的任务，因为高 1 等教育中教师队伍自身的知识优势和人才优势容易发挥高科技研究的主力军作用。目前高等教育应该以科学发展观为指导，促进更新的科学技术不断转化为第一生产力，并且培养出更多的高级专门人才，成为生产力系统中符合时代要求的合格的劳动者。
再次，高等教育是生产新的科学技术、发展科学的重要手段。教育的主要职能是传递人类已有的科学知识，但它也担负着发展科学、产生新的科学技术的任务，这在高校表现得尤为明显。
正因为如此，许多国家都制定了依靠教育、科技振兴经济的政策、措施，积极进行高等教育改革，努力加强高等教育与社会经济的联系，使教学、科研、生产三结合的办学模式成为世界高等教育的发展趋势。
2、高等教育的政治功能
高等教育的政治功能，这一功能是我国目前构建和谐社会所必备的。这是因为我们所构建的社会主义性质的和谐社会，它是对诸多模式和谐社会的一种抉择。这种抉择要求无论在指导思想上还是工作要求及其政治导向上都必须有利于中国共产党为人民掌好权、用好权，都必须同社会主义初级阶段的实际相适应，都必须为中国共产党在社会主义初级阶段的基本路线和基本纲领服务。 首先，高等教育通过培养人才为社会服务。根据国家所制定的教育方针、培养目标，培养具有一定政治态度、思想意识的人，来维护和巩固一定的政治制度。此外，高等教育还可以通过培养大批的领导者管理人才，直接服务于政治。 其次，高等教育为社会政治制造舆论。通过教育宣传一定阶级或者政党的政治纲领、方针、路线和政策，也是高等教育对于社会政治的基本功能。 再次，高等教育还有推动社会民主化进程的功能。高等学校是民主气氛最浓的一块土地，在这块热土上，大学生应该成为捍卫民主的斗士，传播民主的精英，践行民主的典范。一个国家的政治是否民主，由该国的政体所决定，但与人民的文化水平、教育事业发展的程度也不无关系。一个国家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施以及履行民主的权利。
3、高等教育的文化功能
从高等教育与社会文化的发展来看，高等教育作为培养人才的社会活动和传 2 递文化的载体与社会文化有着更为直接的联系。文化是一个国家、一个民族的灵魂，往往以观念的形态深深地植根于人们的意识中，影响一个民族的精神。 高等教育对于文化具有保存、传递功能。高等教育传递着文化，使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富。同时，高等教育将人类的精神文化财富转化为个人的精神财富，具有保存文化的功能。
高等教育对于文化具有传播、交流功能。社会文化的传播和交流有多种途径和手段，如教育、贸易、战争、移民、旅游等，其中教育是最基本、最有效的途径和手段。
高等教育对文化具有选择、提升功能。高等教育对文化进行筛选，把经过“过滤”后的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。高等教育对于文化还有创造、更新功能。现代教育通过创造新的思想和观念，发展社会科学技术，以及培养具有创造精神的人才等途径，对社会文化进行创造和更新。
4、高等教育的人口功能
众所周之，人口是人类社会物质生活的必要条件，有生命的人的存在是人类社会得以发展和延续的自然基础。高等教育作为人类特有的促进人类文明化的活动在人口发展中的作用是明显的，它直接决定着人们的精神风貌、文化水平、智力发展和健康状况。发展人民的教育事业，就是提高整个国民素质。我国人口的特点是基数大，增长快，素质低。提高人口质量直接关系到我国社会主义建设的成败。因此，我们除了严格控制人口数量、优生优育外，就是要发展教育事业，提高人口文化素质，大力开发人力资源。
(二)、高等教育的社会制约性
1、生产力对教育发展的影响和制约
生产力发展水平是教育发展的物质基础，生产力发展水平愈提高，科学技术愈进步，社会愈发展，高等教育的数量与质量也必然随之相应地发展和提高，同时生产力发展水平也对教育提出与之相适应的要求。办教育需要必要的物质投入，包括人力、物力和财力各方面，尤其是高等教育大众化、普及化阶段更应该加大高等教育的各项投入，进一步推进高等教育的和谐发展;同时，经济的发展程度和阶段，也对教育提出相应的要求，以满足经济的发展和对人才的需求。生产力对教育发展的影响和制约主要体现在如下几方面。
3 首先，生产力的发展水平制约着高等教育目标的设定。教育的根本问题是培养什么样人的问题。社会生产力的水平、方式决定着劳动力的规格，从而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人的知识，技能和态度的规格。
其次，社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度以及学校的结构。办教育需要一定的人力和物力，办多少学校，能吸收多少人受教育，学习多长时间，都必须有一定的物质条件作保证。同时，生产力的发展水平也决定着社会对劳动力的需求水平，进而决定教育事业的需求水平。
再次，社会生产力水平的发展制约着高等学校课程的设置和教育内容的沿革。生产力发展促进科学技术的发展与更新，也必然促进教学内容的发展与更新，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展相适应的科学技术知识和生产技能。 最后，生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。学校的物质设备、教学实验仪器以及组织管理所使用的某些工具和技术手段，都随着社会生产力发展水平的提高而逐步获得提高。
2、政治经济制度对教育的发展影响和制约
一定性质的教育被一定的政治经济制度所决定。我们要弄清楚某一社会教育的性质，就要首先弄清楚这一社会的政治和经济制度，这是研究教育问题应该明确的一个基本原理。
首先，政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料，掌握了政权，谁就支配精神生产的资料，掌握教育的领导权。
其次，政治经济制度决定受教育的权利。谁有受学校教育的权利，以及谁有接受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。
再次，政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育要培养什么样的人，受教育者要具备什么样思想品德和政治方向，以及为实现教育目的而进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，都是由社会的政治经济制度决定的。
政治经济制度对高等院校教育的影响和制约，并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，以及放弃自身的教育任务直接为政治经济服务。
3、文化传统对高等教育发展的影响和制约
广义上说，教育也是文化的一部分，受到文化中其他因素的影响。
4 首先，社会文化背景会对教育产生一定的影响。现代教育总是在一定的社会背景下进行的。某个社会国家人民文化水平越高，对受教育的需求程度就越高，在高等教育的发展阶段这种需求逐渐从少数人的特权变成人们的义务。 其次，民族文化传统对教育的影响。文化差异是一国的教育区别于另一国的教育的一个很重要的原因。就教育内容而言，文化对于教育的制约、支配作用尤为明显。教育离开了文化，也就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础。而价值取向对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。价值取向是文化的核心内容，当今世界各国都十分重视对年轻一代进行正确的价值观教育。
4、人口状况对高等教育发展的影响和制约
人口问题是与教育有直接关系的一个问题，人口状况直接影响高等教育发展，人口状况主要是指人口的数量的多少、质量的高低、增长的快慢、聚居的密度、出生率、死亡率等。这些因素间接或直接的影响这一个国家的高等教育：首先，人口的年龄构成标志需要受各级教育的实际人数，现有的学龄儿童又决定今后人口再生产的规模和速度，以及未来受教育的数量，主要影响高等教育的分布和规模等方面。其次，劳动年龄人口在国民经济各部门中就业的比例，制约就业的内部结构。再次，人口地域分布制约高等学校的布局和教育的经济效率。
三、高等教育社会功能的整体性与侧重点
如前所述，社会发展对高等教育提出了很多方面的需求，高等教育也对社会各个领域的发展有很大的促进作用。那么我们怎样看高等教育社会功能的整体性和侧重点呢?看这个问题我们应该先认识到社会发展的各个方面是相互联系、相互制约、相互依赖的有机整体，高等教育给予社会发展的影响是整体的，并非分别对社会各个领域去发挥作用。依据历史唯物主义者的观点，我们可以认识到人类社会的发展是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间矛盾运动的结果，人类社会正是经济、政治、文化科技、人口等多因素组成的一个相互联系的整体。而社会发展的各个方面也是相互联系、相互促进的统一整体，正是这种整体性决定了社会发展对高等教育需求的整体性，同时也决定了高等教育社会功能的整体性。我们应该建立整体服务观，不能孤立的强调教育为社会发展的某一方面服务，而忽视对社会其他方面的服务，这样不利于高等教育向正确的方向发展，甚至会 5 导致教育的偏差和失误。
社会发展的各个方面是相互联系的，高等教育要促进社会发展应树立整体服务观念。这是不是说社会发展各方面对高等教育的需求是一样的呢?高等教育为社会服务没有侧重点?
社会对高等教育的需求是多方面的。如果从需求的时限上来看，可以划分为：现实需要和未来需要;从社会需求的内容上来看，可以划分为：整体的需求和个别需求等等。可见社会对高等教育的需求是多方面的，那么在这些需求当中是否存在一定的层次性?如果有层次性高等教育为之服务是否有所侧重点? 我们认为，社会对教育的需求是存在一定层次性的，例如：内容上的需求来看这种需求的层次性是由社会结构的层次性所决定的：因为在社会发展的诸多要素之间，生产力决定着生产关系，经济基础决定着上层建筑。生产力在社会发展中的决定地位，要求高等教育在满足社会整体需求的同时，重点应为经济建设服务，为发展社会的生产力服务，适应社会生产力发展的需要。因此，在处理整体需求与个别需求的关系时，高等教育应以满足社会的整体需求为前提，满足社会经济建设为侧重点。这也符合我国现阶段发展经济为基础而全面建设和谐社会的宏伟目标。
四、总结
高等教育必须适应社会发展的需求并为之服务，这是教育的一条规律。什么是社会发展的真正需求，高等教育如何去适应这种需求，必须运用我们的科学发展观的立场、观点去观察、分析，才可能得出真正的结论。否则就将产生背道而驰的负效应。总而言之，高等教育通过培养人促进社会的发展，我们必须弄清高等教育与社会发展之间的关系，充分发挥高等教育的功能，才能有利于和谐社会的构建。
参考文献：
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4、哈经雄.论高等教育的社会功能[J].中南民族学院(哲学社会科学版)，1992年第1期
5、高佳. 论“以人为本”的教育理念与高等教育价值观[J]. 石油教育 , 2008,(01)
6、薛天祥.《高等教育学》[M].广西师范大学出版社.2001
7、伯顿﹒克拉克.《高等教育新论》[M].浙江教育出版社.1998
8、潘懋元.《新编高等教育学》[M]. 北京师范大学出版社.1996
第五章
中小学生个性和社会性的发展与教育
一、 名词解释 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
二、 填空题
1. 中小学生阶段正处于个体身体发育的关键时期，也是个体 社会化 的初始阶段，可以说是人生的一个里程碑。
2. 个性是个性心理的简称，是一个人区别于他人的个性特稳定而统一的心理品质。个性特征根据其表现的不同，可以分为 整体性 、 独特性 、 稳定性 、 社会制约性 。
3. 个性结构包括个性倾向性、个性心理特征和 自我意识 三个子系统，三者相互影响、相互渗透、错综复杂地交织在一起。
4. 人的气质差异是先天形成的，受 神经系统 活动过程的特性所制约，并由反应的 外部特质 表现出来。
5. 6. 7. 气质的类型主要是 胆汁质 、 多血质 、 黏液质 、 抑郁质 。
美国心理学家威特金根据人知觉方式的不同把性格分为 场独立型 、 场依存型 两种类型。 美国心理学家奥尔波特把特质作为个性的基本单位，他把人格特质分为 共性 、 个性 两类。
8. 学生性格发展受到他们已有的 个性特点 的影响，同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。
1 个性 气质 性格 能力 自我意识 社会性 同伴团体 友谊 亲社会行为 社会技能 性别角色 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.
2 能力是在心理活动中表现出来的，总是和人完成一定的活动联系在一起的，离开了 具体活动 既不能表现人的能力，也不能发展的人的能力。
自我意识是人对自己及客观世界关系的一种意识，它具有复杂的心理结构，是一个多维度、多层次的心理系统，包括：自我认识、 自我体验 、 自我调节 。
自我意识是个性社会化的结果，自我意识的发展包括 生理自我 、 社会自我 、心理自我。 气质的稳定性表现在各种活动中，具有以下特点跨时间和跨情境 。 荣格把性格类型划分为内倾型—外倾型。 优势心理机能说的提出者是培因 李伯特。 根据人类文化的形式区分性格的是斯普兰格 。 德国心理学家克瑞其米尔提出了体型气质说 。 强、不平衡的神经类型对应于胆汁质气质类型。 强、平衡、灵活的神经类型对应于多血质气质类型。 强、平衡、不灵活的神经类型对应于粘液质气质类型。 不可遏制型神经活动对应于胆汁质 。 活泼型神经活动对应于多血质 。 自私属于人的性格 。 狡猾属于人的性格 。
懒惰属于人的性格。(注：需掌握性格特征的表现形式，如怎么，勤劳、节俭、懒惰、遵守纪律、认真、疏忽、自信、自尊、自负等)
自觉性属于性格的意志特征。(注：需掌握自觉性、果断性都属于意志特征) 人格操作性条件反射理论的创始人是斯金纳。 主题统觉测验的开创者是莫瑞。 测量性格常用的方法是问卷法。 用来测量性格特质差异的方法是评定法。
主要用于精神异常者诊断的性格测量方法是墨渍测验 。 主要用来了解人们的需要和成就动机的是主题统觉测验。
“活泼好动”是气质表现。 斯普兰格提出了性格文化价值观说。
多血质的高级神经活动类型的基本特征是强、平衡、灵活 。 黏液质的高级神经活动类型的基本特征是强、平衡、不灵活。 与高级神经活动类型的兴奋型相对应的气质类型是胆汁质。 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 高级神经活动的基本过程是兴奋与抑制过程。 气质的主要生理基础是高级神经活动类型。 人的个性结构的核心成分是性格。 性格属于下列那种心理现象个性心理特征。
首先把特质分为共同特质和个人性质的心理学家是奥尔波特。
在家庭诸因素中，对儿童性格形成和发展具有特别重要作用的是父母对子女的教养态度 。 父母哪种教养态度有利于培养儿童的独立、合作、温顺和社交等良好性格民主。
“人心不同，各如其面”所指的性格特征是个性的独特性。 气质是个性心理特征中遗传色彩最浓的部分。 性格结构具有完整性、复杂性、稳定性与可塑性。 性格的测查主要有问卷法、投射法、评定法。
英国心理学家等根据智力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。
49. 古希腊最著名的气质体液说的提出者是希波克拉底。
三、 判断题
1. 自我意识不是与生俱来的，它是个体在社会交往过程中通过认识他人而逐渐认识自己的。( √ )
2. 自我调节是指在没有外部指导和监督的情况下，个体为达到某种目的而发动和维持的积极的行为过程。( √ )
3. 4. 社会性是人在社会交往中，处理人际关系时表现出来的心理特征。( √ )
小学生是建立同伴团体的时期，而中学生与同伴建立的关系类型，有可能对其以后的人际关系起着定型和预告的作用。( √ )
5. 亲社会的行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，它主要有两种类别：合作与助人。( √ )
6. 中小学生社会化的目的，就是要学会与他人进行交往，一个人社会技能的高低，直接影响着其社会交往的效果。( √ )
7. 8. 学前儿童在资分配上是自私的，但随着年龄的增长会逐渐变得慷慨。( √ )
父母和同伴对儿童社会性行为的重要影响，主要是通过与儿童的交往而作用于儿童的社会性行为。( √ )
四、 简答题
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
五、 案例分析 案例一：
在国外的一座戏院，刚巧在开场的一刻，来了四位先生。第一位急匆匆奔到门口，就要入内。看门的人拦住他说：“已经开演了，根据剧院规定，开场后不得入内，以免妨碍其他观众。”这位先生一听，立刻火冒三丈，与看门人争吵起来„„正当他们吵得不可开交的时候，走来了第二位先生，看见看门人吵得门也顾不上看了，灵机一动，立刻侧身溜了进去。第三位先生走到门口，见状，不慌不忙，转回门外的报摊上，买了张晚报，坐在台阶上读起报来，他心中自有算盘：“看戏是休闲，看报也是休闲，看不了戏，看看报也不错”，倒也自得其乐。 等到第四位先生走到门口时，见看戏无望，深深叹了口气，掉转头去，自言自语道：“嗨!我这人真倒霉，连看场戏都看不成„„”他越想越难受，干脆坐在门口叹息起来。
请分析四位先生的气质类型，并说明其特点。 参考答案：
第一位先生是胆汁质，又称不可遏止型。这种气质类型的特点是：精力充沛，能经得住强刺激;主动与人交往，乐群性高;直率急躁，情绪难以控制;思维、语言、动作反应快，但不灵活，不准确。性情粗豪，宽宏大量。《三国演义》中的猛张飞，《红楼梦》中的史湘云、晴雯是这种类型的代表。
第二位先生是多血质，又称活泼型。这种气质类型的特点是：活波好动;善于交往，容易适应新环境;容易接受新事物，兴趣易转移;情绪发生快，但体验不深刻。思维敏捷，随机应变，热情奔放。《三国演义》中的关羽是这种类型的代表。
第三位先生是黏液质，又称安静型。这种气质类型的特点是：安静稳重，交往适度;善于忍耐，能克制自己;注意稳定不易转移;情绪慢而微弱，不易外露;思维、动作反应慢但不灵活。这种人城府极深，老谋深算多阴险令人难以防范。如《三国演义》中的刘备、司马懿。《红楼梦》中的王夫人、花袭人。
4 个性特征的表现有哪些? 不同的气质类型有什么特点? 气质与性格有什么区别?
小学生自我意识的发展有什么特点? 怎么样培养小学生的自我控制能力? 怎么样帮助小学生形成正确的性别角色? 什么是友谊?友谊具有怎么样的价值? 结合实例谈谈如何促进小学生自我意识的发展。 分析社会技能训练技术对小学生社会技能培养的价值。 运用实例分析怎么样帮助儿童建立良好的亲社会行为? 什么是同伴团体?如何发挥同伴团体的功能? 第四位先生是抑郁质，又称弱型。这种气质类型的特点是：好静但孤立;情绪发生慢不外露，体验特别深;动作反应慢但准确;注意自己的内心世界，有内秀。如《红楼梦》中林黛玉，动辄对花流泪，对月伤情。多愁善感，封闭孤立。
案例二：
某初中班有两位同学，甲常常表现为：温柔、合顺，对事物观察敏锐，反映敏感，体验深刻，想象丰富，在活动中不敢表现自己，做事小心谨慎，缺少省略，课堂表现很守纪律。而乙生表现为：动作迅速，精力充沛，热情洋溢，爱发脾气，情绪产生快而强，难以自制，理解问题常比别人快，活泼直率，粗心大意，坚持已见。根据上述特征，判断甲、乙两位同学的气质类型，并分析两种气质类型积极与消极因素，而后提出针对性的教育措施。 回答要点：
(1)甲属于抑制质气质类型;乙属于胆汁质气质类型。对甲的教育：发物其细心、敏锐、思想深刻，多给予翔、鼓励、少批评、指责，引导积极参加活动，降低或调查。要求：克服迟缓、忧闷;增强自信、尊、培养活泼，开朗，勇于进取。对乙的教育：发物热情、坦率、刚强、勇敢、克服性粗暴、狂妄自大，培养意志力、自控力、冷静、心细等品质。教育时，既要能力思想，又要防止产生对立情绪。
案例三：
某校有一名初中生，其特点是：情绪发生慢，心理平衡，善于克制忍让，生活有规律，爱思考，喜独居，内心少外露，注意力不易转移，做事心细，认真、仔细、谨慎，习惯做熟悉的工作，适应新环境慢，接受新事物慢。根据上述特征，判断该生气质类型，并提出相应的教育措施。
回答要点：
该生抑郁气质类型。要多给予关心、帮助、鼓励，避免在公开场合批评、指责、培养其敏锐、机智、自信等良好品质，防止与克服、怯懦、胆小、多疑、孤独等消极品质。
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