基础教育课程改革探析论文

摘要：通过对394名宁夏中小学教师进行的问卷调查，得出以下结论：(1)女教师在学生因素与家庭人际方面的压力显著高于男教师；中学男教师的自我发展需要与工作负荷显著高于小学男教师。(2)教师职业压力各因子与心理健康各因子呈显著正相关；教师职业压力程度显著影响其心理健康水平。以下是小编精心整理的《基础教育课程改革探析论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

基础教育课程改革探析论文 篇1：

现代教育理念下的基础教育课程改革探析

摘 要：通过对现代教育新理念的分析，结合基础教育中存在的问题，提出了教育新理念下的基础教育课程改革应发展学生的积极性、主动性，提高学生的学习兴趣，激发学习动机，使学生在学习过程中达到知、情、意、行的统一，培养其实践能力及创新精神，促进其身心和品德发展，真正实现学生终身发展的需求。

关键词：教育理念;基础教育;课程改革

课程改革是教学和学习方式的变革，新课程改革的主要任务就是更新教与学的观念，转变教与学的方式，重建学校管理与教育评价制度。

一、基础教育课程改革中存在的问题

1.课程结构过于强调学科本位，课程门类过多和缺乏整合性，与新课程相配套的课程资源相对缺乏，教材的编制有待进一步提高。

2.课程内容“难、繁、偏、旧”的现状，抹杀了学生的学习兴趣与激情，过于强调学生对书本知识的掌握，而不是对知识的灵活运用，教材不能充分合理地利用地域特色课程资源。

3.课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，受应试教育的长期影响，在实行课程改革的进程中，素质教育与应试教育之间一直存在不可调和的矛盾，教育教学理念相对陈旧。

4.课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能，对教师的评价仍然以升学率和学生的考试成绩为主要参考指标，客观上制约了课程改革的深化和进一步发展。

5.受全国统一的管理课程政策的影响，课程管理过于集中，中小学学校课程管理主要来自上级行政部门的指示，大多数学校都是被动等待。习惯于这种课程管理模式的中小学校，很少考虑课程管理问题，从而造成长期以来学校和教师课程管理意识极其淡薄的现象。

二、现代教育新理念对基础教育课程的影响

1.以人为本的理念

在经济飞速发展的现代社会中，教育作为一项培养社会所需合格人才的崇高事业，应当全面体现以人为本的时代精神。现代教育将以人为本，将提升和发展人的精神贯穿于教育的全过程，

它注重开发和挖掘人自身的潜能和天赋，更重视自我价值的实

现，培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品位和生活质量，提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。

2.全面发展的理念

现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此，它更关注人的发展的完整性、全面性。它是面向全体公民的国民性教育，以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善及造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变。

3.素质教育的理念

现代教育更注重教育过程中知识向能力的转化，强调学生实践能力的锻造、全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心，全面开发学生的多种素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。

4.多样化理念

教育的多样化具体表现在教育需求多样化、办学主体多样化、教育目标多样化、管理体制多样化等等。这些都为教育教学过程的设计与管理提出了更高的要求与挑战，它要求根据不同层次类型和管理体制的教育机构与部门进行管理，推崇符合教育教学实践的弹性教学与管理模式，主张为教育事业的发展提供更加宽松的政策体系，以促进教育事业的繁荣与发展。

三、现代教育新理念下的基础教育课程改革

1.促进学生身心全面发展的基础教育课程结构的改革

基础教育课程结构的改革强调的是课程的综合性，课程设置既要注重学科内在的逻辑，又要注重学生的经验，组织教育内容。另外，在课程结构的改革中强调了课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生个性的健康发展创造条件，使课程结构做到完善合理，真正突出素质教育，使课程成为促进全体学生全面发展的主要载体。

2.促进学生创造性和个性化的基础教育课程内容的改革

强调改变课程内容“繁、难、偏、旧”的重书本状况，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

3.主体性突出的课程管理政策的改革

强调了课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要做出科学合理的划分，各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

课程改革工作是一项关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及到课程内容、结构、实施、评价和管理等，是牵动整个基础教育的全面改革，这些改革中的各个要素是相辅相成、相互制约的。因此，我们在改革中应坚持分层推进、先实验后推广的原则，为基础教育课程改革的全面推进做好充分的准备。

参考文献：

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[3]张赫然.把爱心撒向被遗忘的角落[J].安徽文学：下半月，2008(2).

(作者单位 甘肃省陇西县宏伟学区贾家洼小学)

作者：贾德元

基础教育课程改革探析论文 篇2：

基础教育课程改革中的教师心态探析

摘　要：通过对394名宁夏中小学教师进行的问卷调查，得出以下结论：(1)女教师在学生因素与家庭人际方面的压力显著高于男教师;中学男教师的自我发展需要与工作负荷显著高于小学男教师。(2)教师职业压力各因子与心理健康各因子呈显著正相关;教师职业压力程度显著影响其心理健康水平。

关键词：中小学教师;职业压力;心理健康

一、问题的提出

应激(或压力)(Stress)是个体面对某些事件或者环境刺激因应对资源不足而产生的紧张、焦虑、害怕等一系列的心理反映及由此带来的一系列身体反映的过程，是客观压力和主观反映的综合。Selye的生理应激研究和Holmes的心理应激研究部表明，如果个体长期处于一种高应激的状态会造成身心的损害。从实质而言，应激就是刺激明显超出了个体所具有的应付资源而产生的生理和心理的一系列反应。人类社会生活中的心理应激源主要有四个方面：其一是严重的生活事件;其二是日常生活中轻微而持久的烦恼和困扰;其三是职业性应激源;其四是自然及社会环境的重大或突然变故。对于教师群体来说，由于教育职业本性、教师劳动特点以及教师所处的特殊地位.决定了教师经常会处于教师职业性心理应激这一特殊状态下。现代应激理论认为，来自于个体内外环境的应激(即压力)长期作用于个体，将使个体产生程度不同的身心应激反应，包括紧张、焦虑、恐惧、愤怒、敌意、抑郁等情绪反应;丧失自信、自我评价过低等认知反应。教师如果长期处于强度过大而且超出个体应付能力的应激状态下，对其身心健康将产生消极影响，教师心理不健康，将会影响学生的心理健康。美国鲍得温在研究了73名教师与100名学生相互关系后得出结论：一个情绪不稳定的教师容易扰动其学生的情绪，而一个情绪稳定的教师则会使其学生的情绪稳定。贝克斯特研究发现，在一个能体谅别人的教师的影响下，学生也会表现出体谅的态度;在一个不为常规和个人偏见所约束的教师影响下，学生也会富于创造性;一个厌倦失望的教师，他的学生也往往是没有生气和无精打采的。我们认为，随着基础教育课程改革的不断深入，必须要有一支高素质的教师队伍，他们不仅要具有现代化教育意识、创新理念、扎实的专业知识，更重要的是要具有健康的心理，因为只有心理健康的教师，才能积极主动热情地投入到基础教育课程改革中，为培育出心理健康的学生而努力奋斗。因此，本研究的目的在于探讨中小学教师职业应激源与心理健康的关系，以便为中小学教师心理健康教育提供一定的理论依据，对确保教育教学质量和效益的提高也有一定的现实意义。

二、研究对象与方法

1.研究对象

本次调查主要是对来银川参加全区“中小学教师培训”、“骨干教师培训”及“三沟通教育”班的412名教师进行团体测试，得到有效问卷394份，其中男教师153人，女教师241人;中学教师174人，小学教师220人。

2.研究方法

(1)职业压力源评定 采用朱从书2002年编制的中小学教师职业压力源量表，该量表由46道题目构成，包括六个分量表：考试压力(9题)、学生因素(13题)、自我发展需要(9题)、家庭人际(6题)、工作负荷(5题)、职业期望(4题)，采用五等级评分法，各分量表分为所含条目分之和，分量表分相加为总分，统计指标为各分量表和总量表的均分，各分量表的Cranbach a系数在0.71～0.88之间。

(2)心理健康症状自评量表(ScI-90)采用症状自评量表对教师的心理健康水平进行测试，该量表由90个项目、lO个因子组成，是当前研究心理健康中应用最多的一种自评量表，包括人际关系、思维、情感等，能全面反映被试的心理和行为的全貌，量表采用5等级评分法(1=从无、2=轻度、3=中度、4=相当重、5=严重)，统计指标为该量表的总症状指数的均分和各因子的均分。

(3)数据处理全部数据通过SPSSI2.0进行处理。

三、调查结果

1.教师职业压力的性别与学校差异分析

对教师职业压力各因子进行2(性别)× 2(学校)多元方差分析(MANOVA)，性别的主效应显著;学校的主效应显著;性别与学校交互作用主效应显著。单变量方差分析(见表1)(略)。

分析结果表明，性别对学生因素、家庭人际的主效应显著;学校对学生因素、自我发展需要、工作负荷的主效应显著;自我发展需要与工作负荷存在性别与学校的交互作用。在多元方差分析基础上，进一步地单变量检验表明，女教师的学生因素(p<0.05)与家庭人际(p<0.01)压力比男教师高，中学教师的工作负荷(p<0.05)与自我发展需要(p<0.01)压力比小学教师高。关于自我发展需要与工作负荷存在性别与学校的交互作用，通过简单效应分析表明，中学男教师的自我发展需要与工作负荷显著高于小学男教师。

2.教师职业压力与教师心理健康各因子之间的相关

对教师职业压力与心理健康进行相关分析，其结果如表2(略)所示。

表2结果表明，教师职业压力的六个因子与心理健康的各因子有显著的正相关。

3.教师职业压力与教师心理健康各因素的回归分析

教师职业压力与教师心理健康各因子有一定的相关，这已被事实证实。为了进一步明确自变量与因变量之间的相关密切程度，以便从自变量的变化预测因变量的变化，我们又进行了教师职业压力与教师心理健康各因素的回归分析。经过多元线性回归分析，其结果如表3(略)。

表3数据显示，教师职业压力中的工作负荷、自我发展需要、职业期望、考试压力四个因子对其心理健康各个因子的标准化回归系数(β值)较大，R2值较大，回归效应十分显著。

4.不同压力组教师的心理健康差异分析

教师职业压力与教师心理健康水平之间相关显著，而且工作负荷、自我发展需要、职业期望、考试压力四个因子与教师心理健康因子线性回归效应显著。我们据此推测，可能置身于不同程度压力组的教师，其心理健康水平因受职业压力程度的影响大小不一，其心理健康水平存在组间差异。为此，对高压力组(分数在前27%)、中压力组及低压力组(分数在后27%)的教师的心理健康水平进行方差分析，其结果如表4(略)所示。

表4数据显示，在三个不同压力组之间，除了人际敏感因子差异不显著外，其余八个因子差异都非常显著。

四、讨论与分析

1.教师职业压力的性别与学校差异分析

教师职业压力的性别差异表明，女教师的学生因素(p<0.05)与家庭人际(p<0.01)压力比男教师高，且差异显著。原因可能是与男教师相比，女教师是感性的，情绪化

的，对师生关系更为敏感，也由于传统文化的影响，女性承担了比男性更多的家务。这两个方面反映了女教师在事业发展上面临的特殊困难，也体现了女教师在性别角色上的矛盾与困惑。

教师职业压力的学校差异表明，中学教师的工作负荷与自我发展需要压力比小学教师高，且差异显著。当然这并不意味着小学教师不存在这方面的压力，只是与小学教师相比，中学教师由于所教授的对象是自主性、独立性逐渐增强，求知欲与知识能力、闭锁性与交往需要矛盾交互影响的中学生，加之中学将升学率与中学教师的晋级、工资、奖金挂钩的特殊要求，使得自我发展需要与工作负荷更易成为中学教师关注的焦点与兴奋点。这两个方面反映了中学教师在事业发展上面临的矛盾与冲突，同时也是中学男教师在此方面的压力高于小学男教师的原因。

2.教师职业压力与教师心理健康各因子之间的相关

教师职业压力的六个因子与心理健康的各因子有显著的正相关，即教师职业压力越大，其在Scl-90量表上的得分越高;换句话说，教师的职业压力程度越高，教师出现心理疾病的程度就越高，心理健康水平越低。其中，教师职业压力中的考试压力、自我发展需要、工作负荷及职业期望四个因子对教师心理健康的影响最为显著。心理是人对客观环境反映的结果，教师对其所处的环境中的应激源与压力无疑会影响其心理行为，二者相关之显著是不言而喻的。不过在教师心理健康的九个因子上，唯独人际敏感因子与教师职业压力各因子之间相关不显著，这可能是因为教师群体的综合素质比其他群体相对较好，学校环境中的人际关系也比其他社会环境相对单纯，而且教师主要面对的是学生，这无疑会影响测试的结果，这一点还有待于进一步研究。

3.教师职业压力与教师心理健康各因素的回归分析

教师职业压力中的工作负荷、自我发展需要、职业期望、考试压力四个因子对其心理健康各个因子的标准化回归系数(β值)较大，R2值较大，回归效应十分显著。这进一步揭示了教师职业压力与教师心理健康的关系密切，也进一步表明这四个因子是教师日常教学面对的主要压力，对教师心理健康影响非常大。本研究与其他研究不一致的是，教师自我发展需要压力特别突出和显著。周晓晔的研究认为，教师职业压力较大的因素依次为工作负荷、社会地位、考试压力、学生行为压力等;黄正夫的研究认为，职业因素是造成教师应激的重要原因;柯政等的研究认为，学生因素是教师心理应激的一个重要的应激源;周策则认为师生关系不良是教师压力最为直接的心理应激源。本研究中，教师的自我发展需要压力较为突出。首先，这是源于社会进步和发展的需要，是顺应教育改革的需要，是对旧观念的冲击和变革的需要，这将越来越成为社会的一个较为普遍的问题。在激烈的社会变革中，教师需要不断提出问题、发现问题、思考问题，及时发现自己在工作过程中存在的不足，不断地调整教学方法，以适应变化的环境和成长的学生。新的基础教育课程改革明确提出，教师不再是拥有知识的权威者，而是学生学习的指导者和促进者，而要做到这一点，教师必须成为一个终身学习者。因此，他们必须通过阅读专业文献、参加讨论会和加入专业的学术组织，随时了解自己学科领域的最新进展，进一步反思自己的教学实践，真正做到理论与实践的统一。其次，在本次调查中，教师正处于短期脱产学习中，我们认为这也是教师在特定情景中的特定心理状态的反映。

4.不同压力组教师的心理健康差异分析

在三个不同压力组之间，除了人际敏感因子差异不显著外，其余八个因子差异都非常显著，这就是说，教师职业压力与教师心理健康不仅存在相关，而且教师职业压力程度影响教师心理健康水平。特别是在强迫、偏执、抑郁、恐怖、焦虑等方面，高中低压力组的教师相比差异非常显著(达到0.001的水平)，表现的问题相对严重些。事后检验(Scheffe)表明，在强迫因子上三个组间都存在显著差异，在抑郁、恐怖、偏执、精神因子上存在高压力组与中压力组、低压力组的显著差异，在躯体化、焦虑、敌对因子上存在高压力组与低压力组的显著差异。这些差异都说明，教师面临的压力不同，其心理健康水平表现也不尽相同。心理学的研究表明，适度的压力是人的身心发展的必要条件，可以使人“情急智生”，使人的正常身心功能处于警觉状态，提高机体的活动效应和适应效能，这种水平的应激或压力对人的健康是有益的。只有那些强而超负荷的心理应激才会导致个体的心理不适应，引起各种身心疾病。因此，尽管压力程度不同，教师心理健康水平表现不尽相同，但表中数据显示，教师心理健康各因子的总体均分在1.45～1.75之间，属于轻度范围，这也就是教师之所以能够胜任教学工作的主要理由。同时，三个不同压力组的教师在人际敏感水平上差异不显著，这可能的原因是：一方面在学校教育体制改革下，不论是高压力组还是低压力组，都面临着相对激烈的人与人之间的竞争，从而导致所有的教师的人际敏感水平都相对偏高(M=1.68);另一方面，与教师所处环境与教授的对象有关，教师处于相对单纯的学校环境中，面对的主要是学生群体，其人际敏感程度的组间差异不是特别大，这一点还有待于进一步研究。

五、减轻教师职业压力感，提高教师心理健康的教育措施

1.提升教师应对压力的认知能力。国内外许多研究已经指出，认知因素在应激过程中具有重要的作用。从本质上讲，压力就是对压力源的认知与评价，因为某一刺激可能对某些人造成压力，另一些人则不觉得有压力。因此，首先教师应该认识到，教学中的压力是客观的，不可避免的，尤其对一些新生事物，应正确看待，避免对抗或消极抵制。教师若不能勇敢地面对教育现实的挑战，就会产生职业适应障碍，降低工作效率。其次，面对压力，教师应持积极的态度，积极的态度能减少对压力的担心和惧怕，使人换个角度看问题，看到事物好的一面，把消极的压力转变为积极的压力，主动探索有效的解决方法，在问题解决过程中体验挑战的乐趣，并通过问题的成功解决来增强自我效能感。再次，教师应对压力做出合理的评价。在同一环境里，对压力的评价不同，主观感受不同，体验到的压力程度也不同。有许多压力是我们自己制造出来的，修正自己不合理的认知，有助于消除压力或减轻压力。

2.增加对教师的社会支持。学校和社会要在精神上给予教师以积极的鼓励，对教师的劳动予以认可，重视和支持教师的教学并对教师进行积极的评价，鼓励教师要常与同事、上级及社会其他人群合作交流，讨论问题，表达自己的感受。通过沟通既能了解别人，又能从别人那里进一步了解自己，通过沟通信息来帮助教师重新认识压力和理解压力。学校和社会营造的支持氛围有助于教师摆脱压力的困扰，他人的支持有助于教师缓解各方面的压力。

3.关注女教师的职业压力。首先要消除传统文化所带来的性别歧视，女教师应以积极的心态接受和肯定自己，以与男教师平等的观念对待自己，勇敢地接受教育改革所带来的挑战，促进自我发展。其次，协调家庭与工作所带来的各种冲突与矛盾，一方面应从减少职业压力的外部环境人手，即发展良好的家庭人际关系，进一步得到家人对自己工作的理解与支持，另一方面女教师要形成正确的认知与评价，以减轻各种职业压力带来的不利影响。

4.加大对教师的培训和继续教育的力度，实现教师自我发展的需要。当一项新的教育改革和举措开始时，教师会感到非常困惑和无所适从。通过培训，让教师了解掌握改革的核心理念和具体操作性的指标，使教师在逐步适应过程中真正体会到教育改革所带来的契机，从而主动将学校的奋斗目标融入到自己个人的奋斗目标中去，积极自觉地参与改革，在此动态发展中，自觉地将压力转变为动力，减少因迷惑和不知所措带来的压力感。通过继续教育，提高教师的学历层次，改善教师的知识结构，拓宽教师的知识视野，使教师的自我发展需要得到进一步的满足，有助于降低教师内心的冲突，唤起他们对本职工作的责任感和兴趣，缓解他们的压力，全身心地投入到工作中去。

收稿日期：2006-04-24

作者简介：丁风琴(1969-)，女，宁夏吴忠人，副教授，硕士从事教育心理学研究。

[责任编辑：徐光宗]

注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

作者：丁凤琴

基础教育课程改革探析论文 篇3：

思想政治课教学与学生主体性参与

摘 要: 本文以“一切为了每一位学生的发展”这一新课程核心理念为指导,以弘扬学生的主体性为宗旨,促进学生可持续发展为目的,结合新课程改革探析思想政治课主体参与教学的现状及形成原因,并在此基础上解决问题的途径和策略。思想政治课主体参与教学重在学生主体性的发挥,教师教学观念、教学角色、教学模式的转变和激发学生的学习兴趣等。

关键词: 新课改 思想政治课教学 学生主体性参与

一、新课改下的思想政治课教学背景

当前我国的基础教育课程改革明确提出:“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与,乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。”以弘扬学生的主体性为宗旨,从而达到促进学生的可持续发展为目的。因此,教学过程如何处理传授知识与培养能力的关系,如何充分调动发挥学生的主体性参与教学过程,促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习成为新课程教学改革的核心任务。这种形势势必要求政治教师与时俱进,树立先进的课程理念,积极迎接新课程的挑战。

新课程强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中,学生是认知的主体,是学习的承担者,教师则是学生学习的促进者,是教学活动的组织者和指导者。而要实现这一活动的任务,不仅与教师水平、教学内容、设备有关,而且要发挥学生本身的作用,即学生主体参与教学的程度直接决定教学活动的结果。在新课标的思想政治课中,学生主体参与教学过程,需要我们共同去探讨,不断去实践。

二、学生主体性参与教学过程的现状分析

当前,在思想政治课教学过程中,学生多数是接受式的学习方式,而不是发现式的。因而学生参与教学活动多数是机械的、被动的。其原因大致有以下几个方面。

1.传统教学理念的影响。在传统的思想政治课教学中,教师和学生都存在着一种传统观念:教师负责教,学生负责学。教学就是教师对学生单向的“培养”活动,表现为“以教为中心、学绕教转”。教师是课堂的主宰者,教学关系也变成了简单的“我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收”。因此,“双边活动”变成了“单边活动”,教替代了学,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学了,以致学生的独立性、主动性全被遏制,使教学由共同体变成了单一体。

2.传统教学模式和教学方法单一化的影响。由于受到应试教育根深蒂固的影响,传统的思想政治课教学在授课过程中往往重结论、轻过程,把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵,从源头上剥离了知识与智力的内在联系。这种传统的教学排斥了学生的思考和个性。重结论、轻过程从学习的角度讲也即重学会、轻会学,从而将学生导入单一的接受式学习方式。再加上教师往往过多地运用讲授法进行教学,“满堂灌”、“填鸭式”的教学既忽视了调动学生的主体性,又抑制了学生主体参与教学过程的积极性、主动性。

3.学生主体参与意识的影响。学生主体参与意识的强弱也是影响学生主体教学过程的一个重要因素。一方面由于教师抱、扶、不放心意识,认为学生自己学不能解决问题,只有自己讲才是最安全的,久而久之,学生就对教师有了一种依赖性。另一方面是学生对思想政治课的学习态度。鲍比·迪波特兰说过,“在学习方面,你的最有价值的财富是一种积极的态度”。态度决定一切,学生的学习态度,对思想政治课的重视与否是其主体性发挥极为重要的因素。特别是在我国市场经济不断发展的今天,由于受到多种价值观的影响,学生对思想政治课的重视有极大的“功利性”,学生为了高考而不得不重视,而一旦不考则早早把它扔掉了,因而学生主体参与教学过程也就无从谈起了。

三、思想政治课中的学生主体性参与教学过程的途径和策略

新课程倡导“一切为了每一位学生的发展”,以弘扬学生的主体性为宗旨,从而引起了新一轮教学改革浪潮。而树立新课程理念,在思想政治课教学中如何提高学生主观能动性,发挥学生的主体性,让学生积极参与教学过程,我认为可采取以下策略。

1.转变教育观念和教学角色,引导学生主体参与教学过程。首先,新课程强调教学是师生交往、积极互动,共同发展的过程。这一过程是教师与学生分享彼此的思考、经验知识,交流彼此的感情、体验与观念,从而一直到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。而交往意味着人人参与,意味着平等对话,意味着合作性意义建构,它不仅是一种认识活动过程,而且是一种人与人之间平等的精神交流。因此这就需要教师建立起民主平等、真诚和谐的新师生关系。只有民主平等,才能促进学生参与交往;只有学生参与交往,才意味着学生主体性的凸显,个性的表现,创造性的解放。其次,要给学生以充分的信任。在信任的基础上,要舍得放手,学生才可能拥有真正的主体地位。放手让学生去选择、设计、策划、组织、操作、展示、评价,学生会在教学活动过程中释放出无可估量的潜能,从而使各方面能力在自由的空间里得到自由的生长。因此教师要给学生一些权利,让他们自己去选择;给学生一些机会,让他们自己去体验;给学生一些困难,让他们自己去解决;给学生一些问题,让他们自己找答案……只有这样,学生的参与意识、主动性才能被调动起来。再次,要实现教学角色的转变,教师要由过去作为知识传授者向以学能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展的促进者转变。充分发挥教师在课堂教学中的主导作用,把教学的重心放在如何促进学生“学生”上,使学生爱学习,学会学习,“授人以渔”,而不是“授人以鱼”,从而真正实现教是为了不教。教师对学生辅导、激发、引导和促进,学生的求知欲、好奇心、自信心会增强,从而激发主观能动性,主动参与教学过程。最后,要以宽容的情感分析评价学生主体作用的发挥。也许,学生开始尝试某项活动时是生疏的、笨拙的,如语言表达是不流畅的、组织和表现是稚嫩的、思想政治观点是不成熟的,甚至还可能会在教学活动中出现一些过失。这些都需要教师以宽容的心态、极大的耐心包容学生的不足,并给予适时的点拨、鼓励和纠偏,将它们看作是成长过程中必经的阶段,将它们转化成为学生发展的动力,宽容的情感会使学生的自由之树生长得更加健壮。

2.改变传统的教学模式,努力探求师生互动。教学过程中是师生共同活动的双向过程。在这种过程中,学生是主体。美国著名教育学家布鲁姆认为:“知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动接受者,而是知识获得过程的参与者。”如在讲述“在财政的巨大作用”这一题目时,我从韶关市“7.15”特大洪灾这一学生亲眼目睹的事件中,设计了“如何重建我们的灾后家园”这一课题让学生探讨;同时结合我国的“新农村建设”,我又设计了“假如你是财政部长,你如何发挥财政对新农村建设的支持力度?”这一探究活动。在这些真实的、具有挑战性的学习活动中,学生不仅理解了财政的巨大作用,而且实现了“知识、能力和情感、态度与价值观”三维目标的统一。因此,教师要改变传统的以教师教授的、传授书本知识的教学模式,向以学生为中心,组织学生从活动中学习和提供结构化材料,引导学生进行探索学习以及在创设的情景活动中进行潜移默化的学习等多种教学模式转变,实行“多样结合”,灵活运用各种教学模式,在思想政治课教学中培养学生的兴趣,激发他们学习的主动性、积极性,提高学生的分析问题、解决问题和实践的能力。

3.激发培养学生的学习兴趣。乌申斯基说:“没有任何的兴趣,被迫地进行学习,会扼杀学习掌握知识的意愿。”铃木在《让你的孩子更聪明》中也指出:“启发兴趣是最好的动力。学生有了学习兴趣就会越学越想学越爱学。”这就需要教师做好精心安排,在学生当中展开广泛的调查,捕捉他们关注的“兴奋点”,收集学生关注的热点、焦点问题。通过辩论赛、社会调查、小论文或设计开放性试题等形式来吸引他们的注意力。我在思想政治教学中,结合教学实践与教学内容为学生确定了“我的世博会情结”、“中学生应不应该用手机上网”、“新农村建设之我见”、“房价还会涨吗”等热点、现实问题,学生纷纷参与其中,积极思考、畅所欲言,产生了对学习的内在需要,由“要我学”转为“我要学”,从而实现了学生主体参与教学过程。

4.转变传统的教学方法。教师应想方设法运用多种教学手段,如背投、实物投影、多媒体教学等,通过这些现代化教学设备,来刺激学生的感官,激发学生的学习兴趣,从而达到把学生的主体作用充分发挥出来的目的。因此,在课堂教学中教师应积极采用讨论式、启发式、探究式等多种教学方法,采取灵活多变的作业形式,提供研究性课题,允许学生对问题各抒己见、百花齐放,标新立异。让他们在学习中享受快乐,获得成功,增强其主体参与意识。

总之,随着新课程改革的不断完善与发展,新课程理念不断被师生所接受和领悟,广大思想政治教师应共同努力探讨,不断促进学生主体性意识的增强,不断在探索实践中完善思想政治课学生主体性参与教学。

参考文献:

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[6]刘电芝,张荣华.学科学习策略的教学与运用[J].西南师范大学学报,2005,(7).

作者：周招萍