小学数学职称论文

【摘要】小学数学教师教学技能对激发小学生学习数学的兴趣，提高数学教学质量起着非常重要的作用。通过对C市350名小学数学教师进行问卷调查，使用SPSS21.0统计软件对数据进行整理分析，发现影响小学数学教师教学技能的因素主要有：性别、学校所在的地理位置、奖励级别等因素。以下是小编精心整理的《小学数学职称论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

小学数学职称论文 篇1：

农村小学数学教师校本研修现状调查与思考

[摘   要] “校本研修”是促进教师专业发展的一个重要举措，是提升教师教育教学能力的有效途径。研究发现，农村小学数学校本研修的内容相对以前更为丰富、形式多样化，并取得了一定成效;同时也发现部分农村小学缺乏健全的校本研修制度，内容缺乏针对性，形式仍较单一，成效不明显。最后提出相关的对策和建议：完善制度，激发内驱力;顶层设计，建设研修资源体系;内容多维度，提高针对性;形式多样，提升研修效果。

[关键词] 农村小学;数学教师;校本研修;思考

一、研究对象与方法

本文研究对象是金华地区农村小学数学教师（本文数学教师指数学任课教师），因为该地区是属于浙江省中西部较发达地区，具有一定的代表性，根据金华市教育局2016—2017学年教育事业统计资料显示， 农村小学数量（包括乡村中心小学和乡村小学）占金华地区小学数量的67.8%，其中乡村小学数量占农村小学数量的55.7%。根据金华农村中心小学与乡村小学数量比，随机选取样本，发放问卷600份，回收问卷565份，其中有效问卷为560份，有效率为99.12%。同时，我们采用访谈法、文献研究法等多种方法收集信息，进行分析研究，因此本调查能够反映金华地区农村小学数学校本研修的现状。

二、结果与分析

（一）研修制度不够完善，认识上存在偏差

1.虽有校本研修制度，但不完善且奖励不明确

“校本研修”是中小学教师专业发展培训获得学分的主要途径之一，为了达到更好的研修效果，需要有完善的制度在背后支持。从表1可以看出，只有9%的农村学校有很完善的校本研修制度。没有完善的制度，活动开展的效果就会降低。调查发现，47%的农村小学数学校本研修活动是“不定期开展”或“偶尔为之”，不存在没有开展过;所有的学校都将校本研修纳入了教师的考核之中，但43%的学校没有奖励机制，30%的学校“偶尔有”奖励但不明确，这直接影响了教师参与的热情与积极性。

2.教师研修认识存在偏差，内驱力不足

农村小学数学教师基本认同校本研修有利于教师自身的专业发展、促进学生全面发展、促进学校自主发展。从表2看，无论是中心小学还是乡村小学只有3%的教师认为“校本研修是形式主义，增加了教师负担”。

虽然大多数教师对校本研修意义的认识是积极正确的，但是深入学校调查、访谈发现，实际开展的校本研修活动中教师参与的热情度不高，导致校本研修开展的有效性降低。部分农村小学数学教师对“校本研修”产生了消极心理，为了应付而应付。从下表“对农村小学数学教师参加校本研修的原因调查”中可看出。

（二）研修资源匮乏，现有资源缺乏系统性与前沿性

1.图书资源匮乏

很多农村小学远离城区，交通不便利，导致学校图书馆、阅览室等有关小学数学的资源匮乏、信息落后，没有系统性的资源体系。有些偏远的农村小学连图书馆、资料室都没有，导致农村小学数学教师不能便捷地寻找资源。从表4可看出，只有8%的农村小学数学教师可在图书馆、阅览室查找资源。

2.本校的数学资源研修网站匮乏

从表4可看出，52%的农村小学数学教师是通过网络（如知网、百度文库、新世纪小学教育网等）来获得所需的研修资源，但网上资源质量参差不齐，教师还需自己辨别，且没有系统性，较为耗时耗力，而自己学校并没有相关的研修网站供教师查找资源。

（三）研修内容缺乏针对性，教师需求得不到满足

农村小学数学教师专业发展实际需求是决定校本研修内容的主要依据。从表5看出，农村小学数学校本研修的内容相对集中，开展最多的是“教育教学设计”占 45%，其次是“学科知识”占36%。虽然“职业理解与认识”在研修中占了28%，但深入访谈发现，这是由于上级部门下达了要加强教师职业道德的通知学校才组织教师参加的，没有针对性。教师在不同专业发展阶段的发展需求是不同的，对校本研修的内容也就有着不同的需求。调查发现，教龄在1年以内的农村小学数学教师迫切希望在“教育教学设计”“对小学生的态度与行为”等方面获得帮助。教龄在2—6年的教师中，68%的教师希望在“组织与实施”方面得到提升，47%的教师希望在“反思与发展”方面得到提升。但实际上，只有30%的学校“偶尔”会在开展校本研修前对数学教师的需求进行调查。

（四）研修形式较单一，教师处于被动地位

1. 研修形式较单一，缺乏多样性

多样化的校本研修形式有利于激发教师主动参与的兴趣与内驱力。

从表6明显看出，校本研修形式以备课、说课、听课、评课模式为主，基本上都是数学教研组内互相听课评课，缺少了多学科的融合，缺少更多的形式。

2.专业引领缺位，研修效果欠佳

個人研修、团队协作、专家引领是校本研修的三大核心要素。从表7中不难发现，教师研修活动中遇到的主要困难中“缺乏专家引领，没有成型经验”排在第一位。

三、对策与建议

（一）完善制度，激发内驱力

美国社会心理学家班杜拉（ Bandura）的自我效能理论认为：教师专业发展的内驱力是由教师自我强化与外部强化构成。因此，要激发教师在校本研修中的内驱力，提升教师专业理想，首先教育行政部门要加强对农村小学数学校本研修的管理，深入农村小学了解一线小学数学教师校本研修的实际进展，及时弘扬优秀成果，纠正偏差。其次，学校要成立体系化的校本研修制度，特别是激励制度、评价制度。如：建立教师成长记录袋，记录袋包括教师基本情况、发展目标、达成目标记录、文集汇总、成果记录、评价记录六大板块。

（二）顶层设计，建设研修资源体系

1.建立、推广数学校本研修资源数据库

（1）国家部门顶层设计，建设推广数学教师专业发展校本研修资源库

国家相关部门与企业合作建立专门的有关数学校本研修的资源库，顶层设计门类齐全;内容涵盖面广，既有专业理念与师德，又有专业知识，还有专业能力;系统性强、前沿性知识更新快的数学国家资源网，以满足广大一线农村小学数学教师自身研修需求，真正促进农村小学数学教师自身专业发展。如建立数学校本研修公共资源数据库，并将其按照实际功能划分成若干模块：①专业学习资源模块，包括教育理念、政策法规、心理健康、人生修养、小学生发展知识、数学学科知识、小学数学教育教学知识、通识性知识等;②教学资源模块，包括数学课程标准、数学教学设计、数学教学课件、数学教学案例、数学网络课程、学习测评系统等;③继续教育资源模块，包括校本培训资源、职业资格证书培训资源、学历提升培训资源及相关网站链接等。

（2）学校建设具有农村小学校本研修特色的研修网站

学校应发挥先进的教育理念及技术，借助“互联网+”下的各种信息平台，建立具有本校特色的数学校本研修网站，将数学校本研修资源分类整合，集中存放，为数学教师校本研修提供方便，也可以搭建名师交流平台、网络评课系统等，让教师之间即时交流、互相协作，有效地提高研修质量。

2.提供教师广泛的数学阅读资源

图书资源是获得资源信息的另一种途径，静心阅读给人留下了大量的思考空间，还可以反复阅读，且便于携带。因此，农村小学可以根据学校的发展状况，及时订阅有关数学校本研修方面的期刊杂志，如：《小学数学教与学》《小学教育》《数学思维能力发展》《小学数学教学杂谈》《尝试教学策略》等书籍，放于学校阅览室，便于学校数学教师借阅。有条件的农村小学还可与高校联合，发放农村教师高校图书馆的借阅卡，毕竟高校图书馆里的资源更为丰富，种类更为齐全。

（三）内容多维度，提高针对性

处于不同专业发展阶段和职称的农村小学数学教师具有较大差异的水平和发展需求特点，只有符合了他们各自的特点，校本研修效果才能达到最大化，也能使更多的教师在相应的阶段内达到应有的发展层次和职业规划。

1.加强专业理念与师德

根据《小学教师专业标准（试行）》规定，“专业理念与师德”是要求每一阶段的教师都需要做到的，适合所有阶段的教师研修。学校可以定期举行相关的讲座、研讨，如利用每周一开周会的时间，请学校优秀的数学教师谈谈“如何引导小学生学会数学学习，养成良好的数学学习习惯”等。

2.夯实专业知识

《义务教育数学课程标准》指出：“数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。”随着现代化建設迅速发展，社会对数学的要求在发生变化，小学数学基础知识也在发生变化。因此，开展数学教育专业知识研修，了解数学发展新动向，掌握数学教育发展趋势，如：开展小学数学新老教材比较研究，在比较中掌握新教材增加的内容，思考新内容的本体性知识是什么？为什么要增加这些知识等。

3.提升专业能力

根据《小学教师专业标准（试行）》规定，“专业能力”包括“教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”。对于教龄在1—6年的数学教师来讲，他们缺乏实践经验，不完全了解数学学科与其他学科的联系，不能将“不同年龄小学生学习的特点，所教小学数学学科知识体系、基本思想与方法，小学教育教学基本理论”等理论知识与实践很好地结合并运用到实际教学管理当中。因此，这一阶段的数学教师需要的是有关实践研修，需在教学中逐步探索实践，如观看教学光盘、网络教学视频，多下课堂听老教师上课，并结合自己的教学进行反思。而教龄在6年以上的农村小学数学教师，已经积累了一定的数学教学经验，但理论更新较慢，他们则需要加强相关理论知识的研修，将实践经验提升到理论高度。对于专家型教师，应发挥他们的引领作用，在引领中继续提升自身专业能力。

（四）形式多样，提升研修效果

1.校内互助，共同研修

（1）读书沙龙

为了迎接知识经济的挑战以及适应我国素质教育实施的需要，教师有必要深刻意识到终身教育、终身学习对于教师自身专业发展的重要性。这便要求教师从自我强化的角度开展自我研修，进而进行完善、补充自身的知识。教师根据自身发展需求阅读、寻找相关研修资源。如每周规定时间，所有的数学教师一起分享自己近期的读书心得或困惑，大家一起探讨，将个人知识转化为公共知识，共同进步。

（2）骨干引路

农村小学（特别是乡村小学）交通不够发达，班级少，教师少，集中开展校本研修有一定的难度，可以采用骨干引领策略。如农村学校可以培养中青年骨干教师，以点带面。因此要先选好内驱力强、肯钻研的中青年数学骨干教师参加“国培”“省培”等。骨干教师在培训之后将所学知识、技能对本校教师进行二级培训，使全体教师无须出远门就能开展高质量的校本研修活动。

（3）师徒结对

师徒结对能迅速提高农村小学数学新教师的专业发展，特别是青年数学教师多的学校，非常需要专家型教师起到带头示范作用，给青年教师们引领方向。帮助新教师完成“常规工作”“课堂教学”等工作。

（4）异科结对

《小学教师专业标准（试行）》规定，教师不仅要了解所教学科与社会实践的联系，还要了解与其他学科的联系。农村小学数学教师可以与自己同年级任教的教师组成研修组，因为虽然任教学科不同，但是任教的学生相同，可以研究学生学习与发展的共性和个性，吸收不同学科的教学优势，补自己的短处。如开展“大课堂”模式，主要活动分为五个环节：教师独立备课（自主申报）—上课观摩（各学科教师听课，同时拍摄录像）— “专家”点评（同时回顾精彩录像）—反思总结（针对点评和录像进行）—形成案例（围绕研究主题）。

2.搭建校际交流桥梁，增强各方联结和协作

（1）校校通

校本研修是以校为本的研修，但随着新课程改革的进程，研修的平台可以进一步扩大，以区域为平台，加强同一区域内小学间的沟通联系，如建立“兄弟联盟学校”，不定时举行兄弟联盟学校间的研修联合活动，建立网上互动的教师学习平台。

（2）校与各级教研机构、各高校联合

农村小学要加强与各级教研机构、各级学校的联系，建立一个信息共享平台，保证信息、资源的顺畅流通，可以实现学校与教研机构的纵向信息共享以及学校与学校、学校与社区之间的横向信息共享，增强各方协作。如：农村小学与农村小学之间、农村小学与城区小学、农村小学与高校等建立联结，资源共享。

农村小学数学教师校本研修确实是提升教师专业发展的重要举措，是提升教师教育教学能力的有效途径。高效的校本研修，既要激发农村小学数学教师及农村小学投入研修的内驱力，也要借助各类团队合作与引领，还需建设适合农村小学数学教师校本研修的资源平台，只有多方形成合力，才能发挥校本研修的效能。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.中华人民共和国教育部[S].2001：3.

[2]教育部.小学教师专业标准（试行）[S].2012.

[3]浙江省教育廳.浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）[S].2010.

[4]浙江省教育厅.中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）[S].2016.

[5]刘天平，王林发.经济欠发达地区中小学校本研修的现状与对策[J].教学与管理，2015，（5）：27-29.

[6]王芳，沈红梅.信息技术环境下校本研修的现状分析及建议[J].中国远程教育，2010，（10）：45-48.

[7]钱丽华.农村小学数学教师教育信息化现状调查与对策思考[J].中国教育信息化，2016，（06）：63-67.

[8]张薇，杨淑平，李涵，李旭.基于知识转移的校本研修模式及效果研究[J].电化教育研究，2018，（1）：107-113.

[9]杨婷，金哲.从被动受训到自觉研修：教学改革中教师专业发展40年[J].全球教育展望，2018，（8）：25-36.

[10]伊思洁，钱丽华.基于“互联网+”的农村教师教学能力提升策略——以农村小学数学教师为例[J].教育教学论坛，2017，（8）：31-32.

[11]陈霞.“学习领导”视野下的校本研修建设路径[J].教师教育研究，2017，（9）：38-44.

[12]张涛.乡村教师互助式校本研修共同体创新实践研究[J].课程·教材·教法，2016，（11）：101-106.

作者：钱丽华 陈雨翔

小学数学职称论文 篇2：

影响小学数学教师教学技能因素的调查研究

【摘 要】小学数学教师教学技能对激发小学生学习数学的兴趣，提高数学教学质量起着非常重要的作用。通过对C市350名小学数学教师进行问卷调查，使用SPSS21.0统计软件对数据进行整理分析，发现影响小学数学教师教学技能的因素主要有：性别、学校所在的地理位置、奖励级别等因素。

【关键词】小学数学;教学技能;因素分析;调查研究

【中圖分类号】G623.5 

已有研究表明：教师达到或超出一定的智力或知识水平之后，影响教学效果的重要因素就是教师教学技能水平[1]。特别是小学数学教师，由于教学对象年龄偏小以及认知能力、良好习惯等尚未形成，加之数学有较强的抽象性和逻辑性，给小学数学教学带来困难，与其他学科的学习相比，更需要教师的启迪、组织与引导。因此，深入分析影响小学数学教师教学技能的特征，对激发小学生学习数学的兴趣，提高数学教学质量尤为重要。

1   主要概念界定

教学技能是教师依据教学理论、运用专业知识、促进学生学习、顺利完成教学任务所采取的一系列教学行为方式[2]。小学数学教师教学技能是指小学数学教师把自己已有的数学专业知识、教学理论转化为影响教学效果的一系列教学行为方式。根据课堂教学行为发生的顺序，可以划分为：教学设计、教学交往、组织与管理、指导学生学习、评价学生学习、教学资源开发与利用、运用现代教育技术和数学专门技能八大类型[3-4]。

2  研究方法与对象

2.1  研究方法

研究主要采用问卷调查方法。首先，根据已有相关理论和对部分小学数学教师的开放式访谈，设计出了《小学数学教师教学技能试调查问卷》;其次，对试测结果进行分析，经过项目分析、结构效度和信度分析，删除了不符合要求的题项;最终形成了《小学数学教师教学技能调查问卷》的正式问卷，问卷的信度为0.936，KMO为0.932，共计52个题项。

2.2  研究对象

采用随机取样原则，于2017年11月26日-12月27日通过问卷星（网址https：//www.wjx.cn/jq/18568988.aspx）向C市的小学数学教师发送问卷，共收到问卷350份。

3   调查结果

为了能够清楚说明调查结果，本文根据李克特评分标准和得分均值，将得分结果进行等级界定为：5-4分为优秀、3.99-3分为良好、2.99-2分中等、1.99-1分为差等四个等级。使用社会科学统计软件SPSS21.0进行统计分析。

3.1  小学数学教师教学技能基本情况

从调查结果来看，小学数学教师的教学技能处于良好水平（M=3.99），具体数据见表1。

从表1可知，小学数学教师教学技能总体为良好，均值M=3.99。但各种教学技能并不完全一致，具体表现为：组织与管理技能（4.07）、指导学生学习技能（4.27）、教学资源开发与利用（4.41）、数学专门技能（4.21）四项为优秀，其余四项技能均为良好。从各项技能的标准差来看，教师个体间的教学技能，除运用教育技术外，其他技能的离散程度不高，也就是说教师之间的教学技能差异不大。

3.2  小学数学教师教学技能的差异性分析

根据问卷调查的人口学资料，可以对性别、学校类型、年龄、奖励级别、学历、教龄、职称等七个方面进行差异性分析。

3.2.1  不同性别教师的差异性

根据教师的不同性别，采用独立样本t检验进行差异性分析，结果见表2。

由表2可知，在总体上，不同性别的小学数学教师教学技能存在显著性差异（p=0.00<0.05），且男性 （3.85）显著低于女性（4.05）。在教学交往、组织与管理、指导学生学习、评价学生学习、运用教育技术技能和数学专门技能六个方面均存在显著性差异（p<0.05），且女性均显著高于男性。

3.2.2  不同学校类型教师的差异性

根据学校所在的地理位置，将小学划分为城市小学（包括城区与县城）、农村小学（指县城以下的乡镇中心小学、基点校或村小），采用独立样本t检验对教师的教学技能进行比较，发现：城市小学数学教师的教学技能显著高于农村。具体见表3。

由表3可知，总体上，不同学校类型的小学数学教师教学技能存在显著性差异（P=0.03<0.05），且城市小学数学教师教学技能（4.07）显著高于农村小学数学教师（3.95）。在具体的教学技能上，指导学生学习技能（P=0.03<0.05）、运用教育技术技能（P=0.02<0.05）存在显著性差异，且均表现为城市小学数学教师显著高于农村小学数学教师。

3.2.3  不同年龄段教师的差异性

为了更好地了解小学数学教师教学技能在年龄上的差异，将教师的年龄划分为四个阶段，分别是：30岁及以下、31-40岁、41-50岁、51岁及以上，采用单因素方差分析发现，小学数学教师在年龄上不存在显著性差异。结果见表4。

从表4可以看出，总体上，不同年龄段的小学数学教师不存在显著性差异（p=0.17>0.05），但在教学交往技能（p=0.03<0.05）和数学专业技能（p=0.04<0.05）方面存在显著性差异。经过多重比较后发现：在教学交往技能方面，51岁及以上显著低于30岁及以下、显著低于31-40岁、也显著低于41-50岁;在数学专业技能方面，30岁及以下显著低于31-40岁、也显著低于41-50岁。

3.2.4  不同奖励级别教师的差异性

根据教师获得的奖励或荣誉，可以将奖励级别划分为：地（市）级及以上（简称地级及以上）、区（市、县）级（简称县级）、校级及以下三种。采用单因素方差分析，得出以下结果（见表5）。从表5可知，总体上，获得不同奖励级别的小学数学教师教学技能存在显著性差异（p=0.00<0.05），经过多重比较后发现，校级及以下（3.88）显著低于县级（4.03），也显著低于地级及以上（4.09）。具体教学技能方面，在教学设计、组织与管理、指导学生学习上，均存在显著性差异，获得校级及以下奖励的小学数学教师教学技能显著低于获得县级的教师，也显著低于获得地级的教师;在教学交往、评价学生学习和数学专门技能上，三者之间存在显著性差异，获得校级及以下奖励的小学数学教师教学技能显著低于获得县级的教师。

3.2.5  不同学历教师的差异性

为研究方便，将教师获得的最后学历划分为三类：大专及以下、本科、硕士及以上。采用单因素方差分析，发现不同学历的小学数学教师教学技能不存在显著性差异。结果见表6。

从表6可以看出，总体上，不同学历的小学数学教师不存在显著性差异（p=0.11>0.05），但在具体教学技能方面存在显著性差異，主要表现为：在教学交往技能方面存在显著性差异（p=0.00<0.05），多重比较后发现，硕士及以上学历（0.21）显著低于大专及以下学历（3.52）、也显著低于本科学历（3.69）;在教学资源开发与利用技能方面存在显著性差异（p=0.02<0.05），多重比较后发现，大专及以下（4.29）显著低于本科（4.43），也显著低于硕士及以上（5.00）。

3.2.6  不同教龄教师的差异性

将小学数学教师的教龄划分为四个阶段，分别是：10年及以下、11-20年、21-30年、31年及以上，通过单因素方差分析可知，不同教龄的小学数学教师不存在显著性差异（p=0.927>0.05）。

3.2.7  不同职称教师的差异性

根据2015年8月人力资源社会保障部与教育部联合下发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2015〕79号），结合中小学教师职称的实际情况，将小学教师职称分为四种类型，分别为：三级教师、二级教师、一级教师和高级教师，通过单因素方差分析发现，不同职称的小学数学教师教学技能不存在显著性差异（p=0.216>0.05）。

4   结论与讨论

4.1  结论

（1）小学数学教师教学技能总体良好，且在组织与管理、指导学生学习能力、教学资源开发与利用、数学专门技能四方面为优秀。

（2）不同性别的小学数学教师教学技能存在显著性差异，且男性显著低于女性。具体表现在教学交往、组织与管理、指导学生学习、评价学生学习、运用教育技术技能和数学专门技能六个方面均存在显著性差异，且女性均显著高于男性。

（3）不同学校类型的小学数学教师教学技能存在显著性差异，且城市显著高于农村。

（4）不同年龄段的小学数学教师教学技能总体上不存在差异性差异，但在教学交往技能和数学专业技能方面存在显著性差异，且51岁及以上显著低于30岁及以下、显著低于31-40岁、也显著低于41-50岁;在数学专业技能方面，30岁及以下显著低于31-40岁、也显著低于

41-50岁。

（5）获得不同奖励级别的小学数学教师教学技能存在显著性差异，且校级及以下显著低于县级，也显著低于地级及以上。

（6）不同学历的小学数学教师教学技能总体上不存在显著性差异，但在教学交往技能和教学资源开发与利用技能方面，存在显著性差异。

（7）不同教龄的小学数学教师教学技能不存在显著性差异。

（8）不同职称的小学数学教师教学技能不存在显著性差异。

从以上结论可知，影响小学数学教师教学技能的因素主要有：性别、学校所在的地理位置、获得的奖励级别。

4.2  讨论

影响小学数学教师教学技能的因素有很多，本文仅从七个方面进行了分析，得出的结论存在一定的局限性，但若能抛砖引玉，则期望得以满足矣。

【参考文献】

[1]朱新春.教学工作技能训练[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]魏宏聚.知识观视域下教学技能属性及其提升路径[J].河南大学学报（社会科学版）.2015（5）.

[3]于四海.自我更新：教师教学技能发展的新视点[J].高教研究.2010（3）.

[4]车伟艳.基于教师专业能力的丹尼尔森教学框架及启示[J].外国中小学教育.2015（1）.

【作者简介】

姚便芳，成都大学教授、硕士生导师，研究方向：教育管理;

陈建霞，新津县新平镇龙马中心小学，研究方向：小学数学教育;

吴泓静、钟佳敏，成都大学，2015级小学教育专业学生;

黄朝花，成都大学，2016级小学教育专业学生。

作者：姚便芳 陈建霞 吴泓静 钟佳敏 黄朝花

小学数学职称论文 篇3：

在小学数学教学中培养核心素养之路径探析

【摘要】在小学数学教学中，教师培养小学生的核心素养，可以帮助小学生形成良好的数学问题意识，提高小学生解决问题的能力，发展小学生的数学思维能力，最终提高小学数学教学效率.一线数学教师要清楚认识当前教学存在的问题，积极转变教学观念，重视发展核心素养;激发学生兴趣，培养创新意识;培养数学学习习惯，发展数学思维;重视思考习惯的养成，提升探索能力以及解决问题的能力，在潜移默化中培养学生的数学核心素养.

【关键词】核心素养;小学数学;重要意义;培养路径

小学数学是小学阶段的一门基础学科，是小学生接触和学习数学的起点，能否奠定好数学基础，直接影响他们今后的学习与发展.小学数学与语文相比，抽象且有很强的逻辑性，则小学生很容易产生厌学心理.在传统的小学数学教学中，教师大都注重数学知识的传授，重视小学生考试成绩的提高，却忽视了对小学生各种能力的培养.新一轮的新课程改革要求小学数学教师要转变传统的教育理念，与时俱进，注重培养小学生的数学核心素养.数学核心素养能有效地帮助学生夯实数学基础知识，提升数学基本技能，形成积极的人生观、价值观和世界观.遗憾的是，目前小学数学教学存在许多问题，严重束缚了小学生核心素养的提升.一线数学教师要摒弃守旧的观念，激发小学生的数学学习兴趣，促使小学生养成良好的数学学习习惯，进而发展小学生的数学思维能力，从而有效培养小学生的数学核心素养.作为小学数学一线教师，本人结合自己多年的教学经历，就如何培养小学生的数学核心素养谈谈自己的一点思考.

一、在小学数学教学中培养核心素养的重要性

（一）有助于小学生形成良好的数学问题意识

由于小学生年龄较小，则他们思考问题的能力较弱，思维方式较为单一.在传统的教学模式下，他们只是被动地接受数学知识，机械地背诵记忆数学概念与公式法则，缺乏独立发现数学问题的能力.而在渗透数学核心素养的过程中，教师应注重引导小学生自主学习，通过合作探究获取数学知识，从而使他们通过自己尝试，掌握数学概念，了解数学解题的过程与思路，并能运用所学数学知识解决遇到的数学问题，逐步养成用数学思维和数学方法看待问题的习惯，以及增强发现问题并能提出数学问题的意识.

（二）有助于提高小学生解决问题的能力

培养小学生数学核心素养，就是让小学生在数学学习中，能用数学的眼光发现问题，用数学的思维思考问题，以及用数学思想方法解决问题，其最终目的就是提升小学生的数学综合素养.因为小学生年龄的原因，他们各方面的能力都较弱，很难对所学数学知识进行科学的归纳与总结，很难做到融会贯通.因此，数学教师要指导小学生能够将所学数学知识进行分类整合，建构知识框架，从而形成数学知识体系.小学生具备了一定的数学核心素养，就能掌握科学的、正确的学习方法，遇到数学问题时就能将所学技能运用其中轻松解决问题.

（三）有助于发展小学生的数学思维能力

数学是思维的桥梁，思维是数学的灵魂.在小学数学教学中，教师要以学科特点和小学生的思维特点为突破口，采取具有针对性的教学方法实施数学思维训练，激活小学生的数学思维，不断发展他们的思维能力，这是培养数学核心素养的一项重要内容.在教学中，教师要充分激发小学生探究问题的积极性和主动性，引导他们学会发现问题、分析问题、总结归纳问题，逐步培养他们科学严谨的数学思维能力.因此，培养小学生数学核心素养，对提高小学生的数学思维能力大有好处.

（四）有助于提高小学数学教学效率

在以往传统的小学数学教学中，大多数教师的教学方法单一，并且以“满堂灌”的教学模式完成教学任务，而学生只是在教室中默默地、被动地接受知识，学生的主体地位得不到彰显，课堂中看不到师生互动、生生互动的场景.而核心素养背景下的数学教学，要求以学生为中心，让学生在课堂中动起来，尊重学生的主体地位，让学生真正感受到他们是学习的主人，从而使学生学习数学的积极性充分地被调动起来，发现问题、解决问题的意识不断增强，数学思维能力也逐步提高，所以课堂教学效率的提高是不言而喻的.

二、目前小学数学教学中培养核心素养存在的问题

（一）教师对核心素养的培养重视不够

由于考试形式不变，则在绝大多数小学数学教师眼里，应试教育是最实惠的教育.因为只要学生的考试成绩上去了，学校在评选优秀教师、先进教育工作者或者职称晋升或者年终考核、绩效工資分配，会优先照顾，甚至一步就能跨入这个门槛，否则只能可望而不可即.所以在数学教学中，教师把传授课本知识当作课堂教学的重要任务，把考试题型的分析讲解、应试技巧的传授当作重点，反复强调，重复练习，而对学生核心素养的培养放到了一边，致使小学生的数学核心素养得不到培养.

（二）教学方法陈旧落后

小学生数学基础知识掌握得比较少，理解能力又比较弱，则在课堂教学中其不可能完全理解教师讲解的数学知识，故教师需要采取多种方式方法进行引导，方能使学生消化吸收相关知识.但是，当前许多小学数学教师的教学方法陈旧落后，只凭借“一支粉笔、一本书、一张嘴”来完成教学任务，课堂中，完全采取“填鸭式”的教学模式，不能根据小学生的心理、生理及年龄特点，采取适宜的教学方法，只是一味地采取“教师讲、学生听”的教学方法，导致小学生只能被动接受知识，个性也得不到发展，核心素养也得不到实质性提升.

（三）教师对素养与技能的概念混淆

目前，不少小学数学教师对核心素养的认识存在偏差，将数学素养与数学技能的概念混淆，认为数学素养就是数学技能.数学技能是学生学习数学、解决数学问题所具备的能力与技巧，只是对小学生学习数学有一定的帮助.而数学素养则是通过数学学习，获得丰富的数学知识，培养学生的各种能力，提升学生的数学品质，它为小学生学好数学、学好其他学科以及解决生活中遇到的实际问题提供了便利.

（四）学生缺乏学习数学的兴趣

首先，小学生在学习数学时，容易遇到“拦路虎”，往往会打击其学习的积极性，从而导致其失去学习的自信心.如，在人教版一年级数学下册“认识人民币”一课的学习中，小学生对人民币较为熟悉，则对此兴趣盎然，但当人民币出现在具体的应用题当中，需要单位换算时，个别小学生由于不会换算，致使其幼小的心灵受到挫伤，使他们对学习数学有了恐惧心理.其次，在小学阶段，学生的数学思维能力还较弱，思考数学问题还不够全面，并且部分数学教师依然用传统的教学方法授课，从而导致学生对数学问题的理解有困难，渐渐失去学习数学的兴趣.另外，为了提高考试成绩，部分数学教师大搞题海战术，不注重学习方法的指导，使小学生疲于应付大量的作业，导致小学生感到学习数学枯燥乏味，从而使小学生失去学习数学的兴趣.这一切都不利于数学核心素养的培养.

（五）合作学习重形式而轻实质

新课改实施以来，小组合作学习深受广大师生的青睐，在小学数学教学中小组合作学习更是较为普遍，合作学习几乎成了新课改的代名词.合作学习的开展有利于培养小学生数学核心素养.然而，我们却发现不少数学教师在运作小组合作学习时剑走偏锋，出现了许多误区.首先，合作学习成了优等生展示自我的舞台，学困生只是看客而已.这样优生更优，学困生学习更差，两极分化日趋严重.其次，部分教师课前预设不充分，对小组合作学习活动的设计和准备不足，在课堂教学中临时组织合作学习，活动内容或过于简单，或不适合进行合作，为追求合作而合作.第三，教师缺乏有效的指导.在学生合作学习时，部分教师表现得无所事事，只是“观看”学生合作，任由学生合作讨论，从而导致学生的合作漫无目的，学习效果不佳.这样的合作学习，成了热热闹闹走过场，根本无法培养小学生的数学核心素养.

三、小学数学教学中培养核心素养的路径

（一）转变教学观念，发展核心素养

小学数学教师要积极转变教学观念，在教学中不能只注重课本知识的讲解，要以学生为本，注重个体差异和个性化发展，重视发展小学生的数学核心素养，

以调动小学生学习的积极性和主动性为出发点，引导他们独立思考、积极合作、共同探究，逐步提高他们解决问题的能力;

课前要精心预设，明确教学目标.另外，教师要不断学习前沿的教改理论，拓宽自己的视野，不断提升自己的专业水平，这样才能引导学生发展数学核心素养.

（二）激发学生兴趣，培养创新意识

培养小学生的数学核心素养，就必须要激发他们学习数学的兴趣.首先，用故事激趣.小学生最喜欢听的就是故事.数学教师可以搜集整理一些数学家的故事和轶闻趣事，巧妙地穿插到课堂教学中，让小学生能够集中注意力，始终保持学习的热情，从而获得更多的知识，这有利于培养小学生的数学核心素养.其次，对小学生的学习及时给予评价.在数学教学中，经常会有各种检测，在检测后，教师要对表现良好的学生给予鼓励与表扬，以增强其学习的信心，还可以对学习进步较大的学生给予表扬，让他们感受学习带来的喜悦，除此之外，在教学中，教师也要对课堂表现好的学生多多表扬、正面鼓励，对回答问题较为独特或者解题方法新颖的学生充分鼓励，使他们对数学学习产生浓厚的兴趣，积极投身于数学学习当中，深入探究，大胆创新.

（三）培养学习习惯，拓宽数学思维

好习惯成就人的一生.良好的学习习惯对学生学好数学及后续发展均具有重要的作用.因此，在数学教学中，教师不仅要让学生牢固地掌握课本知识，理清数学概念与法则，还要重点培养他们学习数学的习惯，为他们的终身发展奠定基础.教师要指导他们课前预习，掌握新授课的重难点知识，对发现的问题进行合理猜想与提炼，建立数学模型，将不懂的地方勾画出来，在课堂学习中重点突破;课堂中要专心听讲，积极参与课堂活动，学会与同学合作、学会聆听、学会沟通交流;课后按时完成课外作业，做好复习巩固，夯实数学基础，拓宽数学思维.此外，教师还应引导学生要善于总结学习方法，构建数学知识框架，形成数学知识体系，不断地拓宽数学思维.

（四）养成思考习惯，提升探索能力

数学教师在教学中，要注重培养学生独立思考的习惯，帮助学生提升探索数学问题的能力.小学阶段是学生学习的关键时期，让他们养成良好的思考习惯，对小学生以后的学习与工作大有裨益.在教学中，教师要注重培养小学生自主學习的能力，积极引导小学生用数学思想方法思考问题，并大胆地提出质疑、进行探索研究.

除此之外，教师还要注重培养学生运用数学思维解决实际问题的能力.数学来源于生活，同时又服务于生活.在教学中，教师要深入挖掘教材，实施生活化教学，让学生在熟知的生活情境中体验数学、感受数学的魅力，从而主动建构数学知识体系，发展他们的数学核心素养.

总之，培养小学生数学核心素养，是当今小学数学改革的必然趋势.作为一名小学数学教师，应当积极转变教育理念，重视发展小学生的数学核心素养;想方设法激发小学生学习数学的兴趣，培养小学生的创新意识;注重培养小学生学习数学的习惯，拓宽小学生的数学思维，使小学生养成良好的独立思考的习惯，提升小学生探索数学的能力，潜移默化地培养小学生的数学核心素养，为全面提升小学生的综合素养奠定基础.

【参考文献】

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[2]刘伟.探索核心素养在小学数学课堂教学中的落地生根路径[J].数学学习与研究，2020（09）：117.

[3]李红玉.如何在小学数学教学中培养学生的核心素养[J].甘肃教育，2019（16）：167.

[4]顾建军.小学数学教学中学生核心素养的培养[J].名师在线，2019（4）：31-32.

作者：梁艳兰