教育科学下学前教育论文

【摘要】根据2014～2018年全国教育科学规划课题立项数据，本研究运用定量分析的方法，分析学前教育类立项课题的基本情况及特点。结果发现：学前教育类立项课题的数量总体呈现逐年上升的趋势；研究主题涉及学前教育的各个领域，研究范围在逐步扩大；学前教育类立项课题责任单位的地域分布不均衡，主要集中在东部地区；高校在学前教育类立项课题的研究中占绝对优势。今天小编为大家精心挑选了关于《教育科学下学前教育论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教育科学下学前教育论文 篇1：

“全国教育科学规划课题”中学前教育课题研究的状况与分析

[摘要]本研究采用内容分析法，对我国“七五”到“十一五”期间“全国教育科学规划课题”中的学前教育规划课题进行了分析，结果表明：在此期间，“全国教育科学规划课题”中共设立了114项学前教育课题，其绝对数量与相对数量都在逐年增加;研究课题的主要承担者是高等院校，并主要分布在沿海城市等发达地区或是具有重视学前教育传统的地区;研究涉及范围较广，但主要集中在五大领域、儿童与课程三类研究选题上;呈现出特色课题不断涌现、研究选题凸显时代背景、研究内容由宏观向具体易操作方向发展等特点。

[关键词]全国教育科学规划课题;学前教育规划课题;“七五”到“十一五”规划时期

一、问题提出

1983年，教育部正式批准成立全国教育科学规划领导小组办公室，负责指导协调教育科学研究的具体工作。同年，全国哲学社会科学规划办公室首次将全国教育科学“六五”规划期间确立的17项课题列入全国哲学社会科学国家重点项目，明确规定全国教育科学规划是全国哲学社会科学规划的组成部分。之后，“全国教育科学规划课题”作为教育科学研究领域较高级别的课题类型一直延续至今。由于“全国教育科学规划课题”对列入其中的规划课题有严格的申报与审批要求，所以能被列入“全国教育科学规划课题”的课题基本上都可以在一定程度上反映当时教育领域研究的热点与趋势。学前教育课题作为一个重要的研究领域被设立为全国教育科学规划课题的一个分支始于“七五”规划。从逻辑上说，对从“七五”至“十一五”期间被列为“全国教育科学规划课题”的学前教育课题进行分析，无疑是帮助我们把握我国学前教育研究状况的一条捷径。

二、研究方法

本研究选取的“全国教育科学规划课题”中有关学前教育的课题来自“全国教育科学规划领导小组办公室”在其网站(http://onsgep.moe.edu.cn)上公布的内容，时间跨度是“七五”到“十一五”规划时期，共计114项。在将所有样本聚拢后，研究者逐一反复阅读材料，从中归纳出研究选题、承担单位、承担时期等分析单位，而后建立起编码系统，再对每一个样本进行赋值，最终将数据输入spss11.5统计软件进行处理。

三、研究结果与分析

(一)学前教育课题数量分析

从表1可以看出，从“七五”到“十一五”规划时期，全国教育科学规划课题中学前教育课题的总量为114项，并呈现出逐步增多的趋势，“七五”规划时期学前教育规划课题只有2项，而到“十32”规划时期学前教育课题已增至72项。

要准确把握学前教育课题研究的状况，只看其绝对数量是不够的，还必须知道其在全国教育规划课题总体中的相对变化。从表2可以看出，从“七五”到“十五”规划时期，学前教育课题在全国教育规划课题中的比重呈非常明显的上升趋势，从“七五”规划时期的1.6%增至“十五”规划期间的6.3%。

(二)学前教育课题承担者分析

由于本研究依据的是“全国教育科学规划领导小组办公室主页”上公布的信息，上面只列出了课题负责人的姓名和工作单位，因此，对课题承担者的分析将主要限于课题负责人的单位分析，分析维度被限定在单位性质与所在地区两方面。

从表3可以看出，课题承担者为高等院校的共63项，占总量的55.3%，这说明高等院校是我国承担学前教育课题的主力军，这与高等院校所特有的科研工作定位有直接关系;其次是一些专门的教育科学研究机构，承担的课题数量为31项，占总量的27.2%;再次是幼儿园，承担了14项课题，占总量的12.3%。教育行政单位承担的课题数量最少。只有6项，仅占总量的5.2%。进一步的年度分布统计分析发现：在“七五”至“九五”规划期间，承担学前教育课题的单位主要是高等院校与研究机构，幼儿园仅在“八五”规划期间承担了一项课题，但是从“十五”规划期间开始。幼儿园承担的课题数量急增至12项，教育行政单位也是从这一时期开始参与承担课题的，这说明正是从“十五”规划期间开始，幼儿园作为第三支重要的研究力量积极参与到了“全国教育科学规划课题”研究中来。

对114项课题承担者所在地区进行分析，我们发现这些课题承担者虽然来自20个省市自治区，但仍呈现出明显的集中倾向，主要分布在北京(38项，即使减去中央政府部门的16项，仍然有22项)、江苏(20项)、上海(14项)和天津(7项)。这四个省市的课题数量合计79项，占总数的69.3%。北京、江苏、上海、天津都是我国重点发展的省市，经济水平较高。幼儿教育事业较发达，高校数量较多，能够为学前教育研究提供坚实的人力、物力与财力。

(三)学前教育课题研究选题分析

从表4可以看出，有关“五大领域”的选题占到所有研究选题的21.5%，其中“社会领域”的研究最多，有13项，占“五大领域”研究选题的40.6%，涉及到了儿童的社会认知、社会行为、社会情感、社会性教育等方面;其次为“语言领域”的研究，有8项，占“五大领域”研究选题的25%;“健康领域”的研究最少，只有2项，占“五大领域”研究选题的6.25%。这种分布趋势与我们对十年高校硕士、博士学位论文的分析所得结果基本一致。

有关“儿童”的选题主要探讨儿童的心理与行为以及有特殊需要的儿童。该类课题研究有25项，占课题总数的16.8%。其中，“儿童心理”方面的研究最多，有18项，占“儿童”研究选题的72%，这一比例与我们对十年高校硕士、博士学位论文的分析所得结果基本_致。而对儿童心理的研究又主要集中在儿童创造力方面，其次为“特殊需要儿童”，有3项，占“儿童”研究选题的12%。

有关“课程”的选题涉及到课程设计、课程体系、园本课程、课程资源开发、课程管理等方面，共19项，占所有研究选题的，12.6%。其中“课程设计”方面的研究最多，有6项，占“课程”研究选题的31.6%，其次为“课程体系”，有4项，占“课程”研究选题的21%。

有关“幼教事业”的选题主要是宏观上探讨整个幼儿教育的发展或某个领域教育的整体发展。或是某个地区幼儿教育事业的发展。该类研究共18项，占课题研究总量的12.1%。其中研究整个幼儿教育发展的课题研究最多，有7项，占“幼教事业”研究选题的38.9%。

有关“教育与社会”的选题主要集中探讨幼儿与社会变迁、政府部门、社区和家庭等方面，总共有15项，占课题研究总数的10.1%。其中涉及到幼儿与家庭之间关系的课题研究最多，有5项，占“教育与社会”研究选题的33.3%。主要研究家庭教育方面的内容。

有关“农村教育”的选题主要包括全国的农村教育、地区的农村教育以及农村幼儿的发展等方面。该类研究共11项，占课题研究总量的7.4%。其

中探讨“地区农村教育”的最多，有7项，占“农村教育”研究选题的63.6%，包括地区宏观的农村教育、社会变迁与农村教育的关系等方面。

有关“教师”的选题主要涉及幼儿教师的观念与行为以及幼儿教师专业成长等方面。该类研究共有10项，占课题研究总数的6.7%。其中探讨“教师专业成长”的研究最多，有7项，占“教师”研究选题的70%，包括促进教师专业成长的培训方式等内容。

有关“游戏”的选题主要涉及游戏材料、各类游戏活动指导、儿童的游戏心理与行为、游戏治疗等方面。该类研究共有8项，占课题研究总数的5.4%，其中关于“游戏材料”方面的研究最多，有3项，占“游戏”研究选题的37.5%，主要涉及游戏材料的开发、游戏材料对幼儿身心发展的作用等方面。

有关“教育方法”的选题主要涉及对幼儿进行教育时的教育策略与方法、教育模式等b该类课题共有8项，占课题研究总数的5.4%。

有关“教育哲学”的选题主要是指在哲学层面上对学前教育进行思考。该类课题共有3项，占课题研究总数的2%。

总体来看。学前教育课题涉及最多的研究选题是“五大领域”(32项)，涉及最少的是“教育哲学”(只有3项)，而且还可以看出这些课题关注的热点选题是五大领域、儿童与课程，这与我们对十年高校硕士、博士学位论文的分析所得结果基本一致。

对这些研究选题的年度分布进行分析，从表5可以看出，在“七五”规划期间，研究选题都较为宏观，仅有的两个课题也是关于“幼教事业”与“农村教育”的;在“八五”规划时期，研究选题的类型开始丰富起来，增加了5个研究选题，并集中在“五大领域”“幼教事业”和“教育与社会”三个方面：在“九五”规划时期，研究选题集中在“五大领域”“课程”和“幼教事业”三个方面;在“十五”规划时期，研究选题的类型又有所增加，并集中在“五大领域”“儿童”和“课程”三个方面。同时，我们可以发现，“幼教事业”与“农村教育”这两个选题在“七五”到“十一五”这20年里一直都有出现，可以说是两个长久的课题。而“教师”“游戏”和“教育方法”三个选题直至“十五”规划时期才出现。

对这些研究选题的承担者进行分析，从表6可见，高等院校的研究选题涉及到了所有选题类型，并主要集中在“五大领域”与“儿童”两个方面;研究机构的研究选题涉及到了除“教育哲学”以外的各个选题类型。主要集中在“幼教事业”“课程”“教师”与“农村教育”四个方面：幼儿园的研究选题主要集中在“课程”和“五大领域”两个方面;教育行政单位的研究选题则比较分散，涉及面较广。同时，我们可以看出。四种研究单位都涉及到了“五大领域”“课程”“教育与社会”“教师”等研究选题，而对“教育哲学”这一研究选题只有高等院校才有所涉及。

四、讨论

(一)“全国教育科学规划课题”中学前教育课题的数量不断增加

综合以上数据分析，可以看出从“七五”到“十五”规划时期，学前教育课题的绝对数量不断增加，占教育类课题总量的比例也从1.6%增长至6.3%。这一变化表明国家对学前教育研究的重视程度在不断提高。从1986年开始，学前教育领域的科学研究渐成规模地向前发展，对幼儿教育事业发挥了重要的促进作用。例这同时也表明我国学前教育领域的研究水平在不断提高，特别是“十五”规划期间，幼儿园与教育行政单位的加入使学前教育研究队伍得到了很大扩充，从而在相当大的程度上推动了我国学前教育研究的发展。

(二)“全国教育科学规划课题”中学前教育课题的研究选题特点：

1、特色研究选题的出现。

从“七五”到“十一五”规划时期。学前教育课题共出现了十个研究选题，其中研究者关注较多的是五大领域、儿童、课程、幼教事业、教育与社会等选题，占到了所有研究选题总量的73.1%，这与我们以近十年高校硕士博士学位论文为样本所得的结论基本一致，说明这些选题是学前教育领域的“核心问题”，也是学前教育学科的重点研究内容。与此同时，在“全国教育科学规划课题”中的学前教育课题也有其特色选题，如“农村教育”和“幼教事业”这两个选题在近十年高校硕士博士学位论文选题中就未曾出现过，但在“全国教育科学规划课题”中的学前教育课题中却占到了一定比例，分别是7.4%、12.1%，特别是“幼教事业”这个研究选题从宏观上探讨了整个幼儿教育的发展、某个领域教育的整体发展或某个地区幼儿教育事业的发展。在研究者看来，特色研究选题的出现是由“全国教育科学规划课题”中学前教育课题自身的特点决定的：首先，此类课题一般的研究时限都是3-5年，甚至更长，需要充分的时间来保证它的完成;其次，此类研究课题都有经费与政府相关部门的支持，可以在人力、物力、财力等方面得到相应的保障;再次，此类课题作为国家较高级别的课题应能反映宏观层面的问题，以便为国家制定相关教育政策、教育标准提供一些基础性支持。

2、研究选题凸显时代特征。

从操作程序上看，在“全国教育科学规划课题”正式申报之前，主管部门都会编制一份规划课题指南供申报者参考。这份指南根据全国哲学社会科学研究的总体部署，国家教委对教育科研工作的要求。以及我国教育改革与发展和教育科研事业发展的实际需要编制而成，因此申报者的课题多以这份指南为参照，这使申报成功的课题通常会表现出鲜明的时代特征。例如。“八五”课题的“我国幼儿家庭教育的研究——部分地区幼儿家庭教育指导模式的探索”“我国幼儿家庭教育研究”就是参照了全国教育科学“八五”规划课题指南中有关基础教育研究的第六项内容：“我国幼儿家庭教育研究——加强幼儿家庭教育的实验研究，探索农村和城市幼儿园和散居幼儿家庭教育的有效途径和规律，以促进幼儿素质的提高”。“九五”课题“我国贫困农村地区幼儿教育现状调查和对策研究”参照了全国教育科学“九五”规划课题指南中有关基础教育研究的第四十一项：“面向21世纪我国幼儿教育的改革与发展研究——加强我国农村多种形式幼儿教育体系的研究。”“十五”课题“计算机信息技术在幼儿园游戏课程中的应用研究”参照的是全国教育科学“十五”规划课题指南中有关基础教育研究的第四十四项：“学前教育研究——网络时代与幼教发展关系的研究”。

3、研究内容由宏观向具体易操作方向发展。

纵观“七五”到“十一五”规划时期“全国教育科学规划课题”中学前教育课题的研究选题。我们可以发现，有一些选题的研究内容表现出从宏观探讨向具体易操作方向发展的特征。例如有关农村教育的研究课题，从“七五”规划时期的研究课题“农村幼儿教育”到“九五”规划时期的研究课题“我国贫困农村地区幼儿教育现状调查和对策研究”再到“十五”规划时期的研究课题“提高农村0～6岁儿童教养质量对策的研究”;有关家庭教育的研究课题。从“八五”规划时期的研究课题“我国幼儿家庭教育研究”到“十五”规划时期的研究课题“西北回族幼儿家庭教育的现状与对策研究”。都体现了这一鲜明的特点。

关于这一发展态势的原因，我们认为可以归结为三个方面：一是与国家对课题申报的指导思想有关。查阅“七五”至“十五”规划课题指南中对于学前教育领域的研究课题要求，我们就可以看出这一从宏观探索向具体易操作方向发展的趋势。比如在“八五”规划时期有关于儿童道德启蒙教育研究的指南要求是：当前我国儿童成长环境的特点：儿童品德的现状、形成的特殊规律;儿童德育的适宜开端。而在“九五”规划时期有关于儿童道德启蒙教育研究的指南要求是：新时期儿童品德现状及形成的特殊规律研究;儿童道德启蒙教育理论与基本经验研究;社会主义市场经济条件下儿童道德启蒙教育的核心内容、入门要点及其可行性的实验研究：不同年龄组儿童道德认识的发展规律研究;幼儿园、小学一至六年级进行道德启蒙教育系列内容和方法的实验研究;二是与近20多年来我国学前教育领域研究风格的变化有关，从对近十年高校硕士、博士学位论文分析中，我们同样可以看出这种研究风格的变化。由于新的研究方法的引入，我国学前教育领域的研究方法呈现出了多样化的特点，使得研究者能够用更多的研究方法来研究同一研究课题的具体内容：三是“十五”规划时期幼儿园作为课题承担者的加入也增强了这一发展趋势。幼儿园是学前教育领域处于实践第一线的研究单位，他们需要通过课题研究来解决实际问题，促进幼儿园的发展。因此他们的研究课题多是从学前教育的实际出发，更多关注学前教育领域的微观问题，同时受研究水平的限制，他们也更愿意在前人宏观研究的背景之下做一些微观层面的课题研究。

作者：刘晶波　丰新娜

教育科学下学前教育论文 篇2：

2014~2018年全国教育科学规划学前教育类立项课题的基本状况和特点分析

【摘要】根据2014～2018年全国教育科学规划课题立项数据，本研究运用定量分析的方法，分析学前教育类立项课题的基本情况及特点。结果发现：学前教育类立项课题的数量总体呈现逐年上升的趋势;研究主题涉及学前教育的各个领域，研究范围在逐步扩大;学前教育类立项课题责任单位的地域分布不均衡，主要集中在东部地区;高校在学前教育类立项课题的研究中占绝对优势。基于此，本研究提出相关建议：加大学前教育研究课题立项的支持力度，课题研究需具有时代性与融合性，课题立项向西部地区倾斜，鼓励幼儿园等一线单位申报课题。

【关键词】全国教育科学规划;学前教育类立项课题;基本状况;量化分析

【作者简介】江楠(1991-)，女，重庆璧山人，重庆市第二师范学院学前教育学院助教，硕士;孙卫(1986-)，女，湖北利川人，重庆第二师范学院学前教育学院讲师，硕士。

一、问题提出

学前教育是一个人最初接受的教育，学前教育阶段接受的教育是发展孩子一切能力的基础，具有奠基性的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“基本普及学前教育”，党的十九大报告中提出“幼有所育”，把学前教育放在了更加重要的位置。学前教育的发展需要强大的理论支撑，学前教育类课题的研究为学前教育的发展提供方向引领和理论支撑，且学前教育类课题研究中取得的成果需要应用于解决实际问题。

近几年，运用文献计量分析的方法对学前教育的研究状况进行述评的研究有很多，其优点是能基于大量的数据资料对学前教育研究的工作历史和发展趋势形成客观的评价。如郭文斌等人利用CNKI数据库中3833篇文章对2003～2013年学前教育的研究成果进行量化分析，为未来的学前教育研究提供知识支持[1];兰国帅等运用知识图谱可视化分析的方法，对2000～2016年学前教育领域最具影响力的前四种SCI和 SSCI期刊文献进行分析，展现21世纪以来国际学前教育领域的研究热点、前沿和变迁等，为加强国内学前教育研究及学科建设提供参考与借鉴[2];雷江华等基于科学知识图谱的可视化分析的方法对1994～2016年国际学前融合教育的研究进展进行分析[3]。

近年来，也有学者对学前教育类课题研究成果进行研究，如刘晶波等采用内容分析法对“七五”到“十一五”期间全国教育科学规划课题中学前教育类课题研究的状况进行了分析[4];吕萍以2006～2010年全国教育科学规划课题、上海地方课题中有关学前教育的课题为样本，分析其间学前教育研究者对相关问题研究的总体情况、侧重点、特点以及研究热点[5];张曾莲等人通过对2003～2014年全国教育科学规划学前教育类课题立项数据进行分析，研究其间我国学前教育类课题立项的基本状况[6]。课题研究是一个动态的过程，目前尚未有对近五年来学前教育类立项课题进行归纳总结。全国教育科学规划立项课题作为一种国家级的项目，是教育学领域最高级别的课题，一直在我国教育学科领域起着重要的引领性作用。本研究对近五年来全国教育科学规划学前教育类立项课题进行量化研究，总结立项课题的基本情况、特点及趋势，以期为学前教育研究者未来的研究提供参考与借鉴。

二、数据来源与统计

本研究中的数据选自2014～2018年全国教育科学规划立项课题，在对其进行分类、归纳、整理的基础上，从中筛选出学前教育类立项课题共计80项。本研究主要通过利用Excel和SPSS软件，采用定量分析的方法，对该时间段内学前教育类立项课题的数量与类型、研究主题、责任单位的地域分布、责任单位的类型等进行统计和分析。

三、研究结果与分析

(一)学前教育类立项课题的数量与类型

2014～2018年，全国教育科学规划立项课题共有2325项，其中，学前教育类立项课题仅有80项，占课题立项总数的3.44%(图1)。2014年、2015年学前教育类立项课题数量分别为12项和10项;2016年学前教育类立项课题数量显著增加，达到20项;2017年学前教育类立项课题数量为22项;2018年略有回落，为16项。2014～2018年学前教育类课题数量占课题立项总数的百分比分别为2.84%、2.35%、4.18%、4.51%、3.13%。学前教育类立项课题数量总体呈现逐年上升的趋势。

全国教育科学规划立项课题有7种类别，即国家重大、国家重点、国家一般、国家青年基金、教育部重点、教育部青年和西部项目，2015年之前无国家重大课题，之后设立国家重大招标课题，其目的是对教育发展中出现的一些重大问题快速做出反应，为党和政府高层科学决策提供政策建议[7]。从2018年开始增设国家社科基金教育学西部项目，该项目是用于资助在西部地区工作的教育研究人员，围绕西部教育改革和发展中的重大理论和现实问题开展研究，以更好地服务西部教育和社会发展。

由表1(见下页)可知，2014～2018年，国家重大课题中无学前教育类课题;国家重点课题中仅有1项学前教育类课题(2016年立项)，占课题总数的2.17%;国家一般课题中有27项学前教育类课题，占课题总数的3.35%;国家青年基金课题中有6项学前教育类课题，占课题总数的1.88%;教育部重点课题中有29项学前教育类课题，占课题总数的3.90%;教育部青年课题中有16项学前教育类课题，占课题总数的4.26%;西部项目中有1项学前教育类课题(2018年立项)，占课题总数的5.88%。从学前教育类立项课题所占的百分比来看，西部项目、教育部青年、教育部重点、国家一般所占的比重相对较大，但从整体来看，学前教育类立项課题数在整个教育学科的课题总数中所占比重较小。

(二)学前教育类立项课题的研究主题

对立项课题的主题内容进行量化分析，可以了解与掌握研究的现状、热点、发展趋势，以及课题研究方向的演进情况。本研究根据一些专业学术期刊的栏目定位以及中国知网中学前教育研究的选题分类等进行归纳总结，将学前教育研究的主题划分为学前教育基本理论研究、学前教育管理与政策研究、学前儿童学习与发展研究、幼儿园课程与教学研究、学前教师教育研究、学前特殊教育研究、家庭教育与社区教育研究、学前教育信息化研究八大类。

由表2(见下页)可知，立项的课题涉及学前教育的各个领域。其中，学前教育管理与政策研究、学前儿童学习与发展研究受到的关注最高，均为17项，各占立项课题总数的21.25%。在学前教育管理与政策研究方面，立项课题中关注“学前教育供给侧改革研究”“普惠性幼儿园建设”等。在学前儿童学习与发展研究方面，关键词有“儿童情绪”“儿童认知”“幼儿学习品质”“儿童学习策略”等。紧随其后的是学前教师教育研究、幼儿园课程与教学研究、学前教育基本理论研究，分别有14项、11项、10项，各占立项课题总数的17.50%、13.75%、12.50%，关键词有“农村幼儿教师”“教师培训”“幼儿教师成长”“游戏教学”“区域活动”“幼儿园课程”“教育观”“儿童立场”等。家庭教育与社区教育、学前特殊教育也是近年来研究的重点，分别有5项、3项，关键词有“家庭教养”“亲子阅读”“融合教育”等。随着信息技术的进步，我国教育将会进入一个崭新的发展阶段，学前教育信息化也是研究的热点，立项课题中有3项，关键词有“教育信息化”“现代信息技术”等。总体来看，学前教育立项课题的研究从学前教育基本理论研究占大多数，到关于学前教育管理与政策研究、学前儿童学习与发展研究、学前教师教育研究、幼儿园课程与教学研究等的课题立项数增多，研究范围在逐步扩大。

(三)学前教育类立项课题责任单位的地域分布

一个地区的课题立项数量可以反映出该地区学术科研发展水平和情况，同时也能考察国家对该地区的学术科研重视的程度[8]。因此，本研究分别按照区域和省级行政区对学前教育立项课题进行了分析。其中，区域参照1986年“七五”规划中的划分标准，按照区域经济社会发展水平把我国分为东部、中部、西部三大区域。

从学前教育立项课题责任单位的区域分布来看，东部、中部、西部学前教育类立项课题数分别为48项、25项和7项，分别占学前教育类课题总数的60.00%、31.25%、8.75%(表3)。对各区域的立项课题数量进行卡方检验，统计结果表明东部、中部、西部三个区域存在显著的差异(χ2=10.45，p=0.02，p<0.05)。东部地区学前教育类立项课题数占总课题数的一半以上，说明东部地区学前教育课题研究的整体科研实力较强。而西部地区近五年来仅有7项，东部地区的立项数是西部地区的将近7倍，西部地区在学前教育课题研究方面还有待提高。从年度来看，东部地区每年的立项课题数都是最多的。中部地区除2016年立项课题数(8项)较多外，其他年份比较稳定，保持在5项左右。西部地区除2014年外，每年都有学前教育类课题立项，但数量较少。

2014～2018年，全国34个省级行政区中，除港澳台外，有22个省级行政区获得全国教育科学规划学前教育类课题(表4)。而东部地区的海南，中部地区的黑龙江和山西，西部地区的四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏等未获得立项。立项课题数量最多的是北京，达到10项，占学前教育类立项课题总数的12.50%。北京作为我国的首都，依托当地多所高校，在学前教育课题研究方面的整体科研實力较强，与其他省级行政区相比拥有绝对的优势。位居第二的是河南，立项课题数为8项，占学前教育类立项课题总数的10.00%。紧随其后的是上海、吉林、广东、江苏、浙江、山东、江西等地。位列前几名的省级行政区中，绝大多数属于东部地区。

(四)学前教育类立项课题责任单位的类型

对立项课题责任单位的类型进行分析，可以了解目前主要的学前教育研究团队，以及哪些单位在该领域具备较强的科研实力。本研究根据学前教育类立项课题责任单位的类型，将2014～2018年所有课题归类汇总后发现，高校是全国教育科学规划学前教育类立项课题研究的主力军，其立项课题数达到71项，占学前教育类立项课题总数的88.75%(表5)。高校因其雄厚的学科理论基础和较多的研究人员成为学前教育研究领域的主要研究力量。这与我国高校在学前教育的研究中，研究队伍的整体素质、研究的资源及水平都占较大优势是相吻合的。幼儿园的立项课题数居第二位，为6项，占立项课题总数的7.50%。幼儿园面向基层，立项课题更多是问题驱动。中等职业学校、特殊教育学校和企业的立项课题数分别为1项，均占立项课题总数的1.25%。值得一提的是，有些企业也参与了课题研究，而教育科研单位和教育行政单位并没有获得学前教育类课题立项。

从学前教育类立项课题的具体责任单位来看，课题立项数大于2项的单位有13所，其立项课题数共计37项，占立项课题总数的46.25%(表6，见下页)。而且这些单位都是高校，北京师范大学、东北师范大学、河南大学、上海师范大学和山东英才学院分别获得立项课题4项，这五所高校获得的立项课题数占课题总数的25.00%。其次是沈阳师范大学，获得立项课题3项。立项课题数排名靠前的单位大多是师范学校，13所课题立项数大于2项的单位中，带有“师范”二字的院校有8所，这说明师范院校在学前教育研究方面具有明显的优势。

在承担课题的所有高校中，“双一流”高校只有1所，即北京师范大学，该校既拥有学前教育专业博士点又拥有国家重点学科“教育学”。东北师范大学、上海师范大学、华中师范大学、浙江师范大学都有学前教育专业博士点，具有博士点的单位在科研中具有较强的优势。研究中还发现，非“双一流”高校和并无学前教育专业博士点的高校，在学前教育课题申报方面的热情颇高，且研究实力较强，在学前教育研究中发挥着重要的作用。

四、讨论与建议

(一)加大学前教育研究课题立项的支持力度

近年来，虽然学前教育类课题的立项数呈现逐步上升的趋势，但与其他类别相比立项率偏低。全国教育科学规划课题分为14类，学前教育类课题的申报渠道和课题指南中，学前教育并未单独分为一类，只能依附于其他学科类别去申报课题。而且，学前教育类尚无国家重大课题立项，国家重点课题仅立项1项，国家一般课题和国家青年基金课题立项数偏少。这在一定程度上表明学前教育在教育学科群中的地位有待提高，其学科建设仍然任重而道远。2017年，党的十九大报告中提出“幼有所育”，学前教育作为幼儿接受正规教育的第一步，在人一生的成长中起着十分重要的作用。因此，建议国家教育行政部门将学前教育单列为一个类别来组织课题的申报，同时增加学前教育类课题的规划数量和比例。

(二)课题研究需具有时代性与融合性

从研究内容来看，学前教育立项课题的研究范围由原来主要聚焦于学前教育基本理论研究扩展到现在涵盖学前教育管理与政策研究、学前儿童学习与发展研究、学前教师教育研究、幼儿园课程与教学研究、家庭教育与社区教育研究、学前特殊教育研究和学前教育信息化研究等多个方面，同时关注西部农村贫困地区学前教育方面的问题。研究范围在逐步扩大，选题切合发展实际，突出时代性，并与政策导向高度相关。学前教育研究正呈现视野广阔、多学科交叉融合和研究对象多样化的发展趋势。其中，多学科交叉融合的发展趋势不仅扩大了学前教育研究的研究范围和理論基础，也为学前教育研究提供了切实可行的方法路径，从而实现学前教育课题研究的全方位、深层次、高起点发展[9]。因此，在申报课题时，要注重多学科的融合，从新的研究视角开展课题研究，可组成多学科的科研团队，共同攻坚。

(三)课题立项向西部地区倾斜

从区域分布来看，不同地区之间立项课题的数量存在显著差异，立项课题区域分布不均衡。从学前教育课题责任单位所在省级行政区的角度分析，我国学前教育研究主要集中在北京、河南、上海、吉林、广东、江苏、浙江等地，其中，北京承担的学前教育课题研究最多。这些省级行政区除河南属于中部地区，其他都属于东部地区，这说明我国东部地区是学前教育研究的中心。东部地区学前教育立项课题数量是中部地区的两倍，是西部地区的将近7倍。西部地区教育的发展水平明显处于劣势，在学前教育课题研究方面还有待提高。考虑到西部地区教育科研的发展水平，全国教育科学规划从2018年开始设立了西部项目，有1项学前教育类课题获得立项，占西部计划立项课题总数的5.88%。建议国家在确定学前教育资助项目的过程中，应兼顾西部地区逐步发展壮大的需求，课题立项适当向西部地区倾斜。同时，西部地区的研究者要勇于创新，充分利用现有条件，走出一条适合本地区实际的教育研究之路。

(四)鼓励幼儿园等一线单位申报课题

从立项课题所属的责任单位来看，几乎所有的学前教育课题都是由高校承担，高校在学前教育类课题研究中占绝对优势。高校成为学前教育研究的主力军，这与其长期以来注重科学研究密切相关。高校共主持学前教育类课题71项，其中“双一流”高校主持学前教育类课题数占课题总数的5.00%，非“双一流”高校占95.00%，这说明非“双一流”高校在学前教育研究中起着重要的作用。除高校以外，其他单位承担的课题数仅占总数的11.25%，幼儿园虽然参与课题研究，但参与度较低。建议预留一定数量的名额给幼儿园，虽然他们的科研能力比不上高校，但是幼儿园研究的课题更贴近实践，能够解决他们迫切需要解决的实际问题。因此，科研实力较强、研究水平较高的高校以及研究机构可侧重于学科基本理论和重大宏观现实问题的研究;一般研究机构和一线幼儿园等实践机构可以微观(或中观)现实问题研究为主[10]。

通过对2014～2018年全国教育科学规划学前教育类立项课题的量化分析可知，学前教育在近期取得了一定的成绩。当前我国学前教育研究拥有一定的理论基础和相对稳定的科研队伍。我国十分重视学前教育的发展，将其放在前所未有的高度，各级政府也出台了发展学前教育的相关政策，学前教育研究在不断革新中，将走上蓬勃发展的道路。

【参考文献】

[1] 郭文斌，周念丽，方俊明.我国学前教育研究热点知识图谱[J].学前教育研究，2014(01)：11-18.

[2] 兰国帅，程晋宽，虞永平.21世纪以来国际学前教育研究：发展与趋势——学前教育领域四种SCI和SSCI期刊的知识图谱分析[J].教育研究，2017(04)：125-135.

[3] 雷江华，宫慧娜，鲍博，苏慧.1994～2016年国际学前融合教育的研究进展——基于科学知识图谱的可视化分析[J].江苏幼儿教育，2017(02)：6-14.

[4] 刘晶波，丰新娜.“全国教育科学规划课题”中学前教育课题研究的状况与分析[J].学前教育研究，2008(11)：12-17.

[5] 吕萍.我国学前教育研究选题分析(2006～2010)[J].基础教育，2011(06)：38-43.

[6] 张曾莲，马浚洋，傅颖诗.我国学前教育类课题立项的基本状况研究——基于2003～2014年全国教育科学规划学前教育类课题立项数据量化分析[J].上海教育科研，2016(09)：70-74.

[7] 教育部办公厅.教育部办公厅关于做好全国教育科学“十三五”规划2017年度课题组织申报工作的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201802/t20180205_326709.html.2018-01-03.

[8][9] 胡雪芳，李生柱.民族教育研究的历史演进与趋势展望——基于2001—2017年全国教育科学规划民族教育课题立项数据的量化分析[J].民族教育研究，2018(02)：46-54.

[10] 潘憋元，刘小强.21世纪初我国高等教育研究的进展与问题[J].国家教育行政学院学报，2006(08)：30-39.

通讯作者：江楠，472979957@qq.com

作者：江楠，孙卫

教育科学下学前教育论文 篇3：

新中国70年学前教育学科发展回顾与展望

[摘 要] 新中国成立70年以来，我国学前教育学科的发展经历了学科初建(1949～1976年)、学科重建(1977～2000年)、学科稳步发展(2001-2019年)三个阶段，在学科基础、学科性质、学科使命、研究对象、学科体系、研究方法等方面做了持续探索，已经发展成为一个相对完备的学科。今后我国学前教育学科应进一步强化学术意识，提高研究能力，提升学科体系建设水平;加强本土化研究，使学科建设成果更好地服务于教育实践;加强学科队伍建设与国际学术交流，充实和完善学前教育学科体系内容。

[关键词] 学科发展;学科建设;学前教育学

学前教育学作为教育学的分支学科，在我国的形成和发展经历了引进、模仿到中国化的过程。新中国成立以前，学前教育学作为一门学科，在著作编写、理论研究、行业协会、专业刊物等方面已经奠定了一定的基础。新中国成立以后，我国学前教育学进入一个新的历史发展阶段，特别是改革开放以来，各种形式的研究成果日益丰富，研究队伍不断壮大，逐渐发展成为一门重要的教育学二级学科。对其发展历史的回顾和反思，将有助于进一步探明我国学前教育学的发展方向，促进其科学化和中国化发展。

一、发展历程回顾

新中国成立以来我国学前教育学科的发展主要经历了三个阶段，即学科初建阶段(1949～1976年)、学科重建阶段(1977～2000年)和学科稳步发展阶段(2001～2019年)。

(一)初建阶段(1949～1976年)

从1949年到1951年，我国学前教育界主要是改造新中国成立之前建立起来的旧式学前教育体系。首先，中央人民政府教育部在初等教育司下面设立幼儿教育处，建立了国家学前教育领导体系，对学前教育开始规范管理。其次，政务院发布的《关于改革学制的规定》明确我国实施幼儿教育的组织为幼儿园，初步明确了学前教育的性质和任务。再次，对陈鹤琴的“活教育”理论和“单元教学”开展批判。从1952年到1956年，我国学前教育界全面学习苏联的学前教育理论与实践，发布了在苏联专家指导下制定的《幼儿园暂行规程(草案)》(1952)等规章制度。利用高等学校院系调整的契机，国家在6所大学设置了学前教育专业，同时设置了两所幼儿师范学校，以承担学前教育专业人才培养的任务。幼儿师范学校课程设置中的“三学”“六法”为我国学前教育学科体系的构建奠定了基础。

1957年到1966年是我国学前教育学科的艰难探索时期。1957年，新中国第一本幼儿教育刊物《学前教育》正式公开发行，但由于受到批判苏联修正主义教育思想的影响，该杂志于1958年停刊。《幼儿园教育工作指南(初稿)》也因过多引用苏联的内容以及心理学的研究成果而遭到批判。1960年幼儿教育处被撤销，1961年高等师范学校学前教育专业全部停止招生。“文化大革命”时期，学前教育遭到严重破坏，从事学前教育科研工作的研究院所以及高等学校的学前教育专业等都被停办或撤销，学前教育理论研究人员和实践工作者纷纷分流或转岗，造成了学科发展的时空断裂。

(二)重建阶段(1977～2000年)

改革开放之初，我国开始建设具有中国特色的学前教育学科体系，主要表现在以下方面：一是学科地位不断提升，人才培养体系逐步完善。1983年，国务院学位委员会在研究生培养的学科和专业目录中增设了学前教育学作为教育学的二级学科。高等学校学前教育专业不断发展壮大，到1987年共有22所师范院校设置了学前教育专业，1984年和1993年更是分别有师范院校开始招收硕士研究生和博士研究生，学科地位和人才培养层次不断提高。二是研究阵地初步建成，学术交流平台逐步完善。1978年7月，国务院批准重建中央教育科学研究所，同时设立幼儿教育研究室。1992年，中国教育学会幼儿教育研究会更名为中国学前教育研究会，并于1995年设置了学前教育事业发展、游戏与玩具、学前教育课程、学前教育管理、学前健康教育5个专业委员会。《学前教育》于1980年在北京复刊，此后《幼儿教育》《早期教育》《学前教育研究》《幼教园地》《上海托幼》等杂志相继创办。三是学术研究内容不断丰富。陈鹤琴、陶行知等人的教育思想重新得到重视，中国学前教育研究会于1991年11月在浙江省宁波市举办了陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟等四位教育家的幼儿教育思想研讨会。这一时期关于学前教育的研究开始逐渐增多，对儿童观、课程、教师等主题进行了重点研究。四是广泛开展课题研究，研究主题逐渐丰富。自1979年起，学前教育开始纳入国家教育科研规划，并从“七五”规划开始有了独立的学前教育研究课题，且数量逐渐增多，涉及“幼儿素质的研究”“幼儿教育体系研究”“幼儿家庭教育研究”“幼儿师资素质研究”“幼儿教育理论体系研究”“幼儿园课程政策研究”“农村幼儿教育研究”等多方面主题，学科建构意识明显增强。五是学科研究成果显著。1989年，由黄人颂教授主编的《学前教育学》作为我国高等师范院校第一本学前教育学专业教材由人民教育出版社出版。随后，一系列教材相继出版，从不同视角深入研究了学前教育学的基本理论，深化了我国学前教育学的教材体系建设。

(三)稳步发展阶段(2001～2019年)

进入21世纪以后，我国学前教育学科的独立性和科学性不断提升，研究成果日益豐富，学科建设取得很大进展，主要表现在以下方面：一是研究领域不断扩展。学前教育学分化出学前教育原理、学前课程论、学前教育史、比较学前教育等研究方向，同时形成了学前教育管理学、学前教育心理学、学前教育评价等交叉学科，标志着我国学前教育学科体系已经初步形成。二是研究主题丰富，研究队伍不断壮大。我国学前教育领域的课题数量及层次有了很大提升，研究主题不断扩展。中国学前教育研究会从“十五”规划开始课题的立项与管理工作，促进了学前教育学术研究的繁荣。地方院校和幼儿园研究人员的比例不断增大，大批青年学者加入到学前教育研究队伍中来。三是学术交流日趋频繁。从2004年开始，在中国学前教育研究会的组织下，全国有关高校的学前教育专业通过密集的学术交流探讨了学前教育学科建设的主要问题，开创了我国学前教育学科建设的新局面。与此同时，国际交流与合作日趋频繁，提升了我国学前教育学科建设的国际化水平。

二、研究进展概述

经过70年的探索，我国学前教育学科建设主要取得如下成果：第一，关于学前教育学的学科基础，目前多数人的观点是学前教育学需要借助其他学科来构建自己的理论体系，尤其要大力加强对哲学、系统科学及有关边缘科学研究结果的吸收、利用和借鉴。[1][2]第二，关于学前教育学的学科性质，有的研究者强调其基础性，[3]将学前教育视为基础教育中的基础;有的强调其理论性，[4]将学前教育学视为一门基础理论学科;有的则强调其学前性，[5]以突出学前教育学科自身的独立性和独特性。第三，关于学前教育学的学科使命，大部分学者认为学前教育学应承担基础理论研究、政策制度研究、实践教学研究等三重使命。学前教育学科建设的本质就是要推动学前教育研究不断走向科学化，以促进对学前儿童身心发展的理论研究为基础，引领学前教育实践。[6]第四，关于学前教育学的研究对象，有代表性的观点包括学前教育现象、[7]学前教育规律、[8]学前教育理论[9]以及儿童、教师等研究领域，[10]可以分别归结为“现象说”“规律说”“问题说”“内容说”。[11]进一步明确研究对象，是我国学前教育学科建设需要解决的重要问题。第五，关于学前教育学的学科体系。新中国成立70年来，我国学前教育学科体系主要包含六个部分：一是学前教育的历史发展，二是学前教育的理论基础，三是学前教育的基本要素，四是学前教育的内容，五是学前教育的实施，六是学前教育政策与法规。虽然这一学科体系经过我国学前教育研究者的共同努力已经初步建立，但是仔细分析可以发现这一学科体系大多建立在教育实践需要和具体活动之上，还缺乏对学前教育学科自身内在逻辑体系的深入思考。这可能与学前教育学在高校多被视为一门专业而非一个学科体系有关，如此定位限制了研究和实践的思维视野。第六，关于学前教育学科的研究范式与研究方法。我国学前教育学科的研究范式经历了以构建学科体系为目的而采用的“体系范式”、大力开展应用研究的“实效范式”、解决学科归属问题的“文化范式”等发展阶段。有研究者认为，学前教育学术界应当加强理论建设，努力形成“学术共同体”，形成自己的理论话语体系和学科范式。[12]在研究方法上，有研究者认为学前教育学没有自身独特的研究方法，必须借鉴和运用其他学科的研究方法。有研究者则认为学前教育学应当有自身独特的研究方法。事实上，随着学科发展水平的提高，研究者开始考虑根据研究需要来确定研究方法，而不再囿于研究方法是否是学前教育领域独有的。[13][14]

三、学科发展展望

(一)强化学术意识和学术研究，完善学前教育学科体系建设

学科体系是学科独立的重要标志，应当从学前教育学科自身的特点出发，尊重其内在发展逻辑与规律，建立科学的学科体系。为此，要强化学术研究意识，提升学术研究水平，处理好学科建设与实践问题研究之间的关系，不能以对热点问题的研究来代替学科建设的理论研究。学前教育研究者应对那些关乎学科发展的重大理论问题进行提炼和深入分析，并通过深入研究构建起一个包含概念、原理等要素的完整知识体系，并运用此学科知识体系去解释实践中的重大问题，预测、指导和规范实践过程。加强学前教育学科研究，不仅包含对研究对象问题的研究，而且包括对学科本身的元研究，就是要从学前教育学科的性质、任务、研究对象、研究方法等方面出发，不断加强对学前教育内在发展规律的探究和认识，不断完善学前教育学科体系。

(二)加强本土化研究，使学前教育学科建设成果更好地为教育实践服务

随着我国学前教育实践的不断发展和学前教育研究水平的不断提升，建构具有中国特色的学前教育学科体系就显得很有必要。本土化的学前教育学科建设需要立足于我国的传统文化和实践需要，根据我国儿童的发展情况、文化特点和社会发展需要，不断加强具有中国特色的理论研究和实践探索，使其更好地服务于我国的学前教育实践和儿童发展，并能得到国际学术界的认可，为世界学前教育学科的发展贡献中国经验与智慧。

(三)加强学科队伍建设，提升学前教育学科建设水平

学前教育学科体系的建设离不开高素质的研究队伍。当前我国学前教育领域的专业人才队伍不断壮大，研究领域和研究范畴也不断拓展，但从整体上来看还不够成熟，尚未形成完善的人才队伍体系，在学术研究上存在着理论建树少、学术争鸣不足等问题。专业人才队伍建设是学前教育学科发展的基础和前提，要改变人才队伍梯队建设不足、研究团队难以形成、学术研究多重复和低效的现状，通过学科队伍建设来提升学前教育学科的建设水平。

(四)加强国际化学术交流，充实学前教育学科体系内容

尽管我国学前教育学已经发展成为一门相对独立的学科，但由于起步晚和研究不充分，在理论建构、方法运用等方面还存在不足。随着国际学术交流的日趋频繁，我国学前教育学科建设应继续打开视野，运用批判性思维去认识、了解和吸收国外学前教育理论研究和实践探索的最新成果，不断丰富我国学前教育学科体系内容，推动我国学前教育学科建设走向更高水平。

参考文献：

[1]于京天.对学前教育研究自身去向的思考[J].学前教育研究，1994(02)：1-6.

[2][7]黄人颂.学前教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：1.

[3]潘洁.当前学前教育中的几个理论问题[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1984(02)：18-25.

[4]王颖蕙.关于幼师院校“学前教育学”课程教学改革的思考[J].成都大学学报(教育科学版)，2008(02)：55-57.

[5]苗曼.论学前教育的“学前性”[J].教育发展研究，2017(12)：38-42.

[6]宋艳梅.大学学前教育学科地位与使命的思考[J].怀化学院学报，2012(06)：112-113.

[8]李生蘭.学前教育学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：1.

[9]傅建明.学前教育学[M].北京：中央广播电视大学出版社，2007：18-19.

[10]姜勇，郑楚楚.汇聚与变革：改革开放40年幼儿园教师专业发展历程解析[J].学前教育研究，2019(03)：31-40.

[11]张利洪，李静.学前教育学的研究对象[J].学前教育研究，2011(09)：38-42.

[12]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报，2010(05)：43-49.

[13]刘晶波，丰新娜，李娟.1996～2006年我国学前教育领域研究方法的运用状况与分析：基于三所高校硕士、博士学位论文的研究[J].学前教育研究，2007(09)：3-12.

[14]朱家雄.从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态：对学前教育理论和实践的反思[J].学前教育研究，2007(11)：3-8.

作者：王福兰