哲学视域职业教育研究论文

高职学生的就业能力包括专业就业能力和非专业就业能力。非专业就业能力包括方法能力、社会能力、情感能力等。非专业就业能力的培养离不开高职教师的专业道德水平。因为高职教育具有复杂性，它既包括了客观性，也包括了主观性。“其客观性来源于职业教育价值满足任何社会需要的内在属性;其主观性主要是因为职业教育价值不能脱离人的需要而独立存在”。下面小编整理了一些《哲学视域职业教育研究论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

哲学视域职业教育研究论文 篇1：

综述与展望：技术哲学视域下职业教育研究

摘要：技术哲学的研究成果在当下学术界产生了广泛的影响，对以技术为基本要素的职业教育研究来说具有十分重要的意义。总结当前技术哲学视域下的职业教育研究，可以归纳为以下三类：经典思想回眸、宏观影响探究、内在联系分析。反思既有研究成果并展望未来研究，将呈现出两种走向：在宏观理念上，从技术哲学的视角阐明职业教育的基本问题;在教育实践方面，探讨技术哲学对职业教育的具体影响。

关键词：职业教育;技术哲学;研究综述;展望

作者简介：徐宏伟，男，天津大学教育学院2012级博士研究生，主要研究方向为职业教育学原理;庞学光，男，天津大学教育学院教授，博士生导师，天津市和平区人大常委会副主任，主要研究方向为教育哲学、道德教育哲学、职业技术教育原理。

技术哲学对技术进行总体的哲学反思，是关于技术发展的根本观点和普遍规律的学问。技术哲学的发展历史大概可以划分为三个时期，即技术哲学前史时期、经典技术哲学时期、经验转向时期。技术哲学的诞生以1877年德国技术哲学家卡普《技术哲学》一书的出版为标志。[1]从起初的零散研究到如今的建制发展，技术哲学才刚走过150年的历史。但技术哲学积累的研究成果，在当下的学术界已引起了广泛的影响，俨然成为一门“显学”。对于以技术为核心要素的职业教育来说，不能忽略技术哲学的重要研究价值。综述职业教育的技术哲学研究，能够为职业教育的合理发展提供思想来源和智力支持。

一、职业教育的技术哲学研究综述

职业教育与技术哲学以技术为中介而产生内在联系。职业教育以技术为基础要素，而技术哲学则是对技术全面而深刻的反思。由此可见，技术哲学对于职业教育的基础地位是由二者的内在特性所决定的，是天然存在的，而不是刻意建构出来的。根据现有的资料来看，从技术哲学整体视角详细而深入探讨职业教育的研究成果并不多，尽管如此，学者们的一些研究成果还是为理解技术哲学对于职业教育的基础地位提供了重要的启示意义。综合学者们的研究，主要有以下三大类。

(一)经典思想回眸：阐述职业教育思想中的技术哲学因素

在职业教育的历史发展中，那些伟大的思想家、教育家们提出的职业教育思想与主张产生了巨大的历史影响，其中马克思与杜威的思想主张在某种意义上仍然支配着当下职业教育的发展。他们的职业教育思想中也渗透着各自的技术哲学主张，为我们理解职业教育与技术哲学的内在联系提供了思路。学者们的相关研究围绕着挖掘马克思与杜威的职业教育思想中的技术哲学因素而展开。

1.关于马克思的综合技术教育思想研究。宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。[2]技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。

基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2.关于杜威的职业教育思想研究。盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结：(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。[3](2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。

杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究：论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

相关研究看到了技术哲学与职业教育总体契合之处，认为职业教育的研究必须重视技术哲学的重要研究成果，应将其作为研究的思想来源。

徐国庆在《职业教育原理》指出：“要理解现代职业教育的本质，就必须理解现代技术”。[4]技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”[5]

(三)内在联系分析：从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。

已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”[6]李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程：技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”[7]现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件：一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。

有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度——“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性：“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”[8]他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望：已有研究评价和未来研究趋向

综合相关研究成果来看，有些研究侧重从总体上探讨技术哲学对职业教育研究的重要意义，有些研究则从技术哲学的某一侧面如技术本质、技术认识论、技术伦理等分析对职业教育的内在影响，已有研究为未来的研究奠定了坚实的基础。但相关研究也存在着一些问题，有待未来的研究进一步改进。

首先，关于技术哲学与职业教育的关系，已有研究做出了初步的尝试，但未做系统的论述，只是认为两者的关系密切，对于究竟二者有何内在的逻辑联系、有何共同的价值指向等论述不足。其次，关于技术的本质特点、技术知识的特点等对职业教育的影响的研究，仅侧重在课程或教学的某一方面，未看到其对职业教育整体的启示作用。再次，已有研究更注重借鉴技术哲学中的“技术性”研究成果，“人文性”的技术哲学研究成果对职业教育的重要意义，相关研究论述不够充分和系统。

基于此，我们对未来研究提出几点展望。

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。

从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题：从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

技术哲学对职业教育的影响不仅仅体现在理念层面，还体现在职业教育的各个实践环节之中。已有研究在这方面的论述不够深入、全面，在一定程度上遮蔽了技术哲学的研究成果对职业教育实践的重要指导意义，未来的研究将在这方面有所开拓。

1.培养目标设立的影响研究。职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2.对课程内容选择和确立的影响研究。当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。

技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3.对教学过程的影响研究。当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4.对教育评价的影响研究。职业教育评价必须与职业教育培养目标相呼应。为了培养技术性与人文性兼备的技术人才目标的实现，职业教育评价必须综合考虑学生的技术能力和技术伦理意识。任何单方面的评价结果，得出的只是对学生的片面判断，不利于对于学生的综合素质的认识。职业教育的评价既要注重学生的技术能力评价，也不能忽视对学生所展现出的技术责任意识与技术伦理意识的评价。具体到技术能力评价与技术伦理评价的指标体系的确立、反馈机制的设立、质性评价还是量化评价、以及其他重要的问题，未来的研究将会给出进一步的解答。

总之，职业教育的技术哲学研究仍然处于起步阶段，未来的研究将不只停留于对职业教育与技术哲学关系的浅层次分析，将会更深入、更全面地探讨技术哲学研究成果对职业教育的影响和指导意义，为职业教育的理论与实践发展提供思想动力。

参考文献：

[1]陈昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999：13.

[2]宋仲夏.马克思恩格斯的技术哲学思想探究[D].合肥：安徽大学，2011：6.

[3]盛国荣.杜威实用主义技术哲学思想之要义[J].哈尔滨工业大学学报(社会科学版)，2009(11)：28.

[4]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2008：43.

[5]徐平利.职业教育的历史逻辑和哲学基础[M].南宁：广西师范大学出版社，2010：467.

[6]傅朝鼎.论技术教育的实施[J].教育评论，2004(3)：56.

[7]李艺，李美凤.教育中的技术价值论研究过程与方法[J].电化教育研究，2008(10)：8.

[8]陈向阳.试论高职院校中的技术伦理教育[J].职教论坛，2007(2)：17.

[责任编辑曹稳]

作者：徐宏伟 庞学光

哲学视域职业教育研究论文 篇2：

传统审美文化与高职教师专业道德建设*

高职学生的就业能力包括专业就业能力和非专业就业能力。非专业就业能力包括方法能力、社会能力、情感能力等。非专业就业能力的培养离不开高职教师的专业道德水平。因为高职教育具有复杂性，它既包括了客观性，也包括了主观性。 “其客观性来源于职业教育价值满足任何社会需要的内在属性;其主观性主要是因为职业教育价值不能脱离人的需要而独立存在”。其中蕴含着深刻的价值教育内涵。基于文化学视域的职业教育研究认为职业内涵应有三种文化性向度，即“导生性文化”“技术性文化”和“人文性文化”。 [1]职业的文化内涵及学生的非专业就业能力对高职教师职业教育人文性文化性质观照下的专业道德建设提出了迫切要求。

20世纪90年代以来，审美文化研究逐渐成为中国当代文化研究热潮中的一个焦点。对“审美文化”概念的界定，曾经在很长的一段时间内有着不同的见解。在这里，主要采用仪平策先生的界定。“审美文化是人与自然、主体与客体之间审美关系的一切历史文化成果的凝结和显现，是介于人类感性的、物质的文化活动和理性的、精神的文化活动之间的所有审美化活动、审美化事象的总和。”“它超越了现实文化明确的社会性秩序和外在功利目的，而以内在的情感体验和精神享受为特征，以生命的诗意和身心的自由为境界。”[2]

综合以上概念，在此主要从传统审美文化视域对高职教师专业道德建设做一考量。高职教师专业道德建设应从传统审美文化中汲取营养，传统是根基、是关键、是内在之体、是核心之内核。

一 传统审美文化在高职教师专业道德建设中的作用

1 传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头

价值观建设是高职教师专业道德建设的基石，传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头。如何看待自己的生命，儒家和道家的观点颇有差异。儒家是倡导积极入世的现实哲学，认为“天道贵生”，《孝经》云：“天地之性，人为贵。” 基于贵生精神，儒家反对任何轻贱人类生命的行为。如《孝经》就明确反对自杀轻生的作法：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”但儒家又强调生命的伦理向度，讲求“君君臣臣父父子子”的社会伦理秩序，甚至为此牺牲生命也在所不惜并极力褒扬之。所以才有了“舍生取义”和“饿死事小，失节事大”的儒家精神。在这个意义上，儒家是淡化生命的个体性而强调生命的社会意义和伦理价值的。

道家不然，道家非常注重个体生命，主张“养生”，《庄子》亦有《养生主》篇。“……缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。” 庄子反对人为、反对有心，主张人要顺应自然、蓄养生命之主。他认为，生、死都是天地自然运行中的一个阶段，对于死亡不必恐慌。“生者，假借也;假之而生，生者尘垢也。死生为昼夜。” 庄子认为从另一个角度来看，死生是没有截然界限的，人不必为生而喜，也不必为死而忧。所以才会有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥异常人之举。由此观之，道家对于生死是超越的、悟道的。

总之，无论是儒家的积极入世精神的“贵生”，还是“舍生取义”的社会伦理的大义观念，抑或是道家对于生死的超越态度，都是高职教师专业道德建设的生命价值观的源泉。如果高职教师能正确看待生死、有着正确的生死观，就会处理好人与自身的关系、达到人与自身的和谐，善待自身生命，爱岗敬业，从而让心灵和谐、让职业生涯绽放异彩。

2 传统审美文化是高职教师社会价值观奠定的要义

高职教师是受过高等教育的知识分子。关于“知识分子”，20世纪30年代的卡尔·曼海姆做过一个经典的界定：知识分子是一个自由漂流的群体，而非一个有自己特殊利益诉求的阶级或阶层。其关键特征是“自由漂浮”与“非依附性”。可以超越阶级或阶层利益和意识形态的局限，掌握普遍真理并做出公正的判断。[3]这个界定与中国传统审美文化中的有着强烈的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会道德责任感的“传统文人”非常接近。

有学者曾对“知识分子”这一概念做过梳理。结合萨义德、许纪霖等人的观点，最后归结为三个精神特征：(1)社会的良知，具有社会责任感和忧患意识;(2)智慧的传播者，是传统审美文化思想和新文化思想的传承者和拥有者;(3)对真理与神圣的亵渎与怀疑者，敢对权势说“不”。可是在消费主义、商品拜物主义、物质主义、技术至上理念的冲击下，高职教师应如何认定自己的社会价值呢?

高职教师应脱离传统职业教育“技术性文化”的窠臼，立足于传统审美文化的深厚土壤，坚守儒家社会价值观，注重职业教育的“人文性文化”性质，从而使职业教育走上和谐之途。儒家社会的价值观即伦理观、道德观、良知观，是中国文化的核心。“特别是‘良知’一词，不仅成了心学家的主要理论范畴，其为学深入人心，也成了中国文化的核心价值观念。”[4] “良知”亦是人作为唯一有意义的“存在物”并区别于动物的道德本性。若人不顾道德本性，一味追求“生物性”，整日昏昏而累于物，那又与禽兽何异?

有人把人分成三性界：社会性、生物性和精神性。社会性是人的存在的基本形态，生物性更多地表达的是人的物质性和生物性(指称人的兽性)，精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以维持生存和生活的低层价值，而精神性才应该是人、尤其是高职教师追求的终极价值。“人之生也，不能只在百年生死处看，不能只将此身做一介躯壳看，而应从天地万物一体处看出大身子，看出浑然一体之气象。唯于此处看得透，识得破，时时理会，处处体认，心地有觉，粹然止于至善，方养得出真道德与真性命。” [5]

二 高职教师专业道德建设对传统审美文化的继承

1 爱岗敬业与精业勤业

正如韩愈在《进学解》一文中曾谈到的：“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。”国子先生教诲太学生们的话，同样适用于我们每一个高职教师。

高职教师的专业道德建设无外乎几种关系的和谐构建：高职教师与职业、专业，高职教师与自身，高职教师与学生，高职教师与学校、社会。其中高职教师与职业和专业的和谐关系即爱岗敬业是和谐诸要素中重要内容。试想，教学和做研究是你一生所要从事的职业或事业，如果你对此不敬不爱，那将多么痛苦。我国近代的思想家梁启超说：“敬业与乐业是人类生活的不二法门，是中国职业道德的两大准则。”这意味着做好一项工作，不反需要敬之，还要达到乐之的境界。任何一项工作，都需要全身心地投入和无比的热爱才能做好。[6]高职教师”不是个普通的职业，它具有社会性和神圣性。而从事这一职业的人——高职教师也是要有使命感的。较之其他行业，高职教师的爱岗敬业尤为重要。黄炎培先生关于职业道德教育的理论丰富，其中“敬业乐群”为其教育思想核心。并将其作为中华职业学校的校训，明确列入学校《职业道德教育标准》。规定认识职业教育的真义在于服务社会，养成责任心，养成理性的服务美德，养成对所从事职业之乐趣等等。 [7]

2 教书育人与因材施教

美国的哲学家、教育家杜威曾说过：“教育艺术是一切人类艺术中最困难和最重要的一种。”高职教师不是一般的职业岗位，因为其工作对象都是实实在在、有血有肉、有不同思想、有个性差异的人。教育对象的特殊性对高职教师专业道德提出了更高的要求。在教育教学中，高职教师在传授知识过程中，更应注意对不同学生的引导和培养。而职业教育的特殊性也决定了它不只是简单的知识传授，而是使学生学得一技之长，为社会培养人才。并且还应注重学生职业素养软件的培养，使学生具有健康的职业道德、职业情感。关于这一点，邹韬奋先生早在20世纪20年代的见解可谓真知灼见。“职业教育之精义，在使受教育者各得一艺之长，藉以从事有益于社会之生产事业，俾获适当之生活。同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力，巩固之意志，优美之感情，不特以之应用于职业，且能进而协助社会国家，使成健全优良之分子。”[8]

关于因材施教，教师的祖师爷孔子的言论可谓数不胜数了。孔子认为如要教书育人先要知人即了解学生：“不患人之不己知，患不知人也。” 在了解学生的基础上，要采用不同的教育方法来施教：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。” 孔子的教育理念和教育方法，至今仍有着重要的现实指导意义，值得我们每一个高职教师学习。唯有因材施教，学生才会“亲其师，信其道”，教育的目标也才能顺利实现。这也是高职教师与学生的关系达至和谐的基础。一个不了解学生、不研究学生特性、不了解职业教育、不研究职业教育特性的高职教师是无法达到教书育人的专业道德要求的。

3 关爱学生与有教无类

根据马斯洛的需要层次理论，人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言，每个孩子都是为得到赏识而来到人世间的，教育工作者一定要多注重学生尤其是后进生的优点和长处，使孩子们在赏识中、在爱中得到自我积极的肯定。我国赏识教育第一人——周弘，一个普通的父亲，用其20年的生命探索出的赏识教育，不仅把双耳全聋的女儿周婷婷培养成留美博士生，而且改变了成千上万孩子和家庭的命运。

据笔者在本校调查了解，大多数学生进入高职院校都是迫于无奈(中考分数低，不能进入好高中)，或是偶然的选择。他们在以分数为主要衡量标准的初中阶段很少得到老师的肯定和赏识，因而普遍缺乏自信。进入高职院校前，对高职院校的教学特点及专业特点不甚了解，只是随便胡乱选择个专业，只求有个学上。也没有对所学专业和自己将来的职业规划做准确定位和理性分析，因而缺乏目标、混日子的学生大有人在。高职院校学生群体的特殊性对高职教师的教学提出了更高的要求。美国哈佛大学的研究表明，人的聪明是多元的，不同的人其聪明表现不尽相同。在教育教学工作中，高职教师要以爱心对待学生，尊重学生的个性特点，注意发现、赏识并激发学生的兴趣从而使他们发挥潜能，成功地进行职业生涯规划，拥有奋斗目标，享受成功的快乐。德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因而，教育的艺术性就在于以爱心赏识每一位学生，拨开学生眼前的迷雾，点燃学生心中的希望之火，帮助学生体味到积极上进的成就感、快乐感，引发学生的责任心和荣誉感，使他们顺利健康地成长。

关爱学生也是情感教育的重要体现。朱小蔓认为：情感教育就是关注人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。[9]关于这一点，孔子的确有真知灼见。子曰：“有教无类。”是的，教育没有分别。每个孩子都有受教育的权利，每个高职教师都应关爱所有的学生，让他们的生命焕发光彩。这也是高职教师与学生关系达至和谐的关键所在。

4 终身学习与博学知新

20世纪60年代中期以来，在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下，“终身学习”的理念渐入人心。1994年11月在意大利罗马、1997年3月在加拿大渥太华召开的两次世界终身学习会议，都提出了“终身学习是21世纪的生存概念”的思想。2001年5月江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话明确提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。”面对科技迅猛发展、世界日新月异的21世纪的到来，终身学习是社会每一个成员的必修之课。对于高职教师而言，终身学习的意义更为深远。具备扎实的专业知识是高职教师专业道德构建的重要内容，这也是我们常说的“一碗水”和“一桶水”关系的道理。

关于此点，古人早有经典论句。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” “君子曰：学不可以已。” “吾生也有涯，而知也无涯 。以有涯随无涯，殆已!” 可见，在古代，无论儒家的思想家还是道家的思想家都深知生命的有限、终身学习的重要。

另外，职业教育亟需双师型教师队伍。这就要求高职教师既要具备丰富的专业知识、熟练的专业技能，又应具备良好的教育教学理论和教学方法及学习能力和创新能力。美国学者史密斯认为善于吸收最新教育成果，将其积极运用于教学中，并且有独到见解，能够发现行之有效的教学方法的教师，才能称之为具有创新能力的教师。[10]由古观今，推人及己，在知识和文化更新迅猛，科技发展日新月异文化反哺的21世纪，高职教师应通过终身学习具备创新能力，从而适应时代需要，培养创新人才。

清华大学历史上任期最长的校长梅贻琦曾以水、大鱼和小鱼来比喻教师和学生以及学校的关系：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”如果没有终身学习的意识，高职教师这条“大鱼”如何拥有带动学生这些“小鱼”前进的力量?如果没有终身学习的坚持，学校这一池“水”恐怕早晚枯竭，又如何任鱼儿自由畅游?

参考文献

[1][10]马庆发.中国职业教育研究新进展2009[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]仪平策.中古审美文化通论[M].济南：山东人民出版社2007.

[3]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京：商务印书馆，2000.

[4]段江.中国当代知识分子的生存困境浅析[J].玉溪师范学院学报，2005(5).

[5]司马云杰.中国文化精神的现代使命[M].太原：山西教育出版社，2008.

[6]刘彦文.教师应首先在道德上成为教师[J].继续教育研究，2014(2).

[7]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[8]中国韬奋基金会韬奋著作编辑部.韬奋文集[M].上海：上海人民出版社，1995.

[9]朱小蔓.情感教育论纲.[M]北京：人民出版社，2008.

作者：杨翠娟

哲学视域职业教育研究论文 篇3：

我国现代职业教育理论体系构建的反思与澄明

摘要：近年来，构建具有中国特色的现代职业教育理论体系成为理论界普遍关注的焦点问题，并逐步成为教育理论研究的“显学”。但是传统的理论体系构建多是基于学科论的思维方式，导致理论界对许多职业教育的基本理论或研究范畴无法达成共识，影响了现代职业教育理论体系的科学建构。因而，将职业教育作为一个领域，基于跨学科的视野重构现代职业教育理论体系既是职业教育跨界性典型特征的内在诉求，也为现代职业教育理论体系的科学构建提供了新的逻辑起点。

关键词：职业教育;理论体系;跨学科;概念;范畴;逻辑

作者简介：刘晓(1982-)，男，山东淄博人，浙江工业大学教育科学与技术学院副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向为职业教育基本理论;徐珍珍(1988-)，女，浙江温州人，浙江金融职业学院银领学院教师，主要研究方向为高等职业教育。

基金项目：国家社科基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”(编号：BJA130096)，主持人：周明星。

理论是人们基于对事物和社会各方面知识认知、理解及论述抽象而来的概念集合。而理论体系则是某一方面理论知识的整合，用来解释一种现象或一系列现象的集合，它蕴含着一门学科的概念和联结这些概念的判断。并注重揭示其内在性联系和深层次规律，是用以说明事物本质的层次分明、结构严密和系统抽象的逻辑体系。众所周知，在科学研究领域里建构一个科学、公认和权威的理论体系一直是一个学科走向成熟的重要标志。近年来。随着对职业教育实践的重视和职业教育理论成果的兴旺。构建具有中国特色的现代职业教育理论体系成为学界普遍关注的焦点问题。并逐步成为教育理论研究的“显学”。但是，由于对理论建构认识论、方法论和本体论等方面的局限，我国现代职业教育理论仍然比较混乱，体系构建还未成熟。因而，对职业教育概念、范畴和逻辑进行本质回归，为现代职业教育理论体系构建奠定了理论基石。

一、“学科论”视野下的现代职业教育理论体系构建：狭义与批判

华勒斯坦认为，“称一门学科为学科，即有严格和具有认受性的蕴意。”无论是自然科学领域还是人文社科领域，其理论工作者普遍具有明显的“学科中心”情结，都喜好构建完善的“学科理论体系”，也一直将“学科存在的合法性”作为自己从事某一领域理论研究存在的重要标志，职业教育也不例外。1980年职业教育学科规划组的成立标志着我国开始将职业教育作为一个独立的学科，并将其研究工作纳入国家教育科学研究规划。经过30多年的发展。我国职业教育学科建设取得了令人瞩目的成就，但也在不遗余力地构建学科理论体系过程中产生了如下问题：

(一)囿于“学科中心”视角，陷入“营造体系”的困境

在传统的“学科中心”职业教育理论构建中，学科论基本上被视为职业教育理论体系构建的唯一理论基础。对职业教育理论体系的研究，也是出于职业教育“学”的逻辑不断地进行理论体系建构的过程。通过深入分析，我们发現这种“理论体系情结”背后隐藏着两个基本的假设：第一，“职业教育”是一门统筹相关问题的独立学科：第二，理论体系是“职业教育”学科成熟的重要标志。这种基于“学科中心”的理论构建范式，通过观测职业教育学科的事实视域与发展趋势，应答了“职业教育学的本质”“职业教育的学科起点”“职业教育的学科形象”及“职业教育的学科走向”等基本问题。在学科创立之初，对这些问题的探讨有利于解决学科的合法性，进而验证学者的合法性身份。但随着现代职业教育的发展，职业教育与社会各领域的关系更为密切和复杂，这种传统的以学科论的思维方式来构建现代职业教育理论体系，产生了一系列有悖于职业教育基本规律，甚至与职业教育理论常识相左的概念或观点，导致理论界对于许多职业教育的基本理论或研究范畴无法达成共识。进而影响了现代职业教育理论体系的科学建构。这种现象的长期存在和蔓延，导致一代又一代的研究者在重复构建虚无缥缈的“学科大厦”，却鲜有思考这种没有根基的理论大厦是多么的空虚无力。以至于愈来愈多的学者认为，沉浸于“营造体系”而不可自拔是一种虚妄和执念，并呼吁职业教育学必须摈弃偏执，回到最真切的教育实践和最鲜活的现实问题进行理论探索。

(二)偏向基本理论问题的追问，忽视了现实问题的关照

理论是一种能够较准确反映事物质的规定性和内在普遍联系的高度抽象的符号体系。因而，职业教育理论在职业教育学科体系中居于基础地位。它的建立有赖于对职业教育基本问题及其逻辑关系的探索、揭示和解读。通常我们可以从理论层面和实践层面对职业教育基本问题进行解析，即职业教育理论体系方面的基本问题和职业教育形成和发展过程中实际存在的基本问题。前者研究涉及了职业教育领域概念内涵、本质属性及功能价值等一系列基本理论问题，它们是对职业教育是什么问题的事实描述和规范论证。也是构建现代职业教育理论体系需要重点研究的基础问题。不可否认，提出并研究职业教育基本问题有利于职业教育研究地位的确立、本质认识的加深、学科视野的拓展及理论体系的完善，在一定程度上是职业教育学科走向丰富、走向完善、走向成熟的重要前提。但时至今日，大量的理论工作者却不自觉地偏向于基本理论问题的探讨，而忽视了对现实问题的关照，以至于职业教育研究始终无法跟上亿万人参与的丰富多彩的职业教育实践，理论也因普遍缺失现实的有力支持而干瘪贫瘠。

(三)职业教育“理论丛林”的出现，造成理论研究的虚假繁荣

进入新世纪，职业教育与经济社会发展关系日益密切，其价值和功能也伴随着职业教育内涵和规模的不断拓展而延伸，这不仅引起了职业教育理论研究者的普遍重视，也吸引了社会学家、经济学家、法学家和心理学家等其他领域众多研究者加人职业教育研究的队伍。由于各自不同的学科背景，研究者视角的丰富和方法的多元使得各种职业教育理论和著作纷至沓来。呈现出一片充满生机又繁荣兴盛的学术景象。但林林总总的理论学派和学者背后隐藏的却是各种盘根错节的理论混乱和观点分歧，这给我们认识职业教育带来了新的困扰。一是职业教育理论语义上的混乱。如果核心概念没有形成统一认识，那么学术界诸多空洞、抽象的议论和无休止的争论便不可避免，职业教育研究的规范性和科学性也将难以保证。二是职业教育研究对象不够集中。一方面当前对职业教育的定义和所涵盖的范围尚未取得一致意见，另一方面职业教育与其他学科的边界也日益模糊，这不仅泛化了职业教育学的研究对象。而且由于尚未形成统一的认识在一定程度上也影响了研究对象的客观性和独立性。三是职业教育研究论域的混乱。事物是普遍性和特殊性的统一体，其本质具有多层次性，但在教育本质的探讨中这些问题却常常被有意无意地忽略。以至于理论界对职业教育的一些基本问题长期争论不休。因此，我们要科学构建现代职业教育理论体系，就必须要对职业教育相关概念、主要对象和论域范畴有一个严格的限定，既体现现代职业教育理论体系的独立性，又彰显与其他众多学科理论的交叉性。

二、“领域论”视野下的现代职业教育理论体系构建：起点与省思

理论界一直认为并且深信不疑学科论是职业教育理论体系建构的唯一合法基础。但职业教育理论研究的丰富和实践的深入打破了习以为常的认知，我们越发感觉到职业教育作为一个独立的体系，有着与教育学不同的知识逻辑，与经济学、管理学、文化学等众多社会学科有着千丝万缕的关系。换言之，职业教育注定将作为一种研究领域而非一个独立的学科。如果仅以学科建制的思維去构建现代职业教育理论体系，不仅很容易陷人程序工具主义的窠臼，产生一系列有悖于职业教育基本规律的观点和结论，也无法为问题提供合理的解释，自圆其说地解决当前职业教育发展的症结。

(一)“领域论”视野下国外职业教育理论研究的范式

范式一词最早见于美国科学哲学家托马斯·库恩所著的《科学革命的结构》一书。他认为，范式是一种共同的学科信念。它规定了某一学科的基本观点、理论和方法，并架构了当前学科发展的理论模型和共同框架。也决定了该学科的共同传统及发展方向。自此以后，范式便逐渐泛化到其他社会科学，并在教育研究领域得到普遍使用。

客观地说。当学科论成为现代职业教育理论体系构建的范式。将很有可能会陷入“为理论而理论”纯粹空泛而又思辨的逻辑困境。而所谓领域，是指从事一种专门活动所涉及的范围。从这个逻辑出发，“领域论”逻辑下的职业教育从范畴上涉及职业教育相关的一切问题，要求研究者将繁杂、混乱和开放的职业教育问题集结成一个问题群，并从空间和时间交织的维度将问题群独立出来。进而构成一个完整的问题域。纵观国外职业教育研究，都是将职业教育看作一个领域。并聚集了不同知识结构和学术背景的研究者一起进行跨学科探讨，其中不乏大量从事政治学、公共管理学、经济学、人力资源、法律等学科的研究者。通过对职业教育研究成果的梳理和分析。不难发现其对职业教育的研究并非停留在对职业教育现象及其问题的客观描述与成因分析，还包括政府、社会组织以及个人对职业教育问题的各种回应。一位从事职业教育研究的外国学者曾提到，与其说职业教育是一个学科，不如说它是一个领域。虽然这是对传统学科论的颠覆性判断，但在当下的研究背景下显然是正确且非常有见地。以美国加州大学洛杉矶分校(UCLA)的劳工与就业研究所为例，该研究所汇集了德国、智利、墨西哥、丹麦等国家的访问学者，学者们的学科背景更是五花八门，涉及社会学、劳动经济学、政治学、语言学、城市规划学等。毫无疑问，虽然各国访问学者的学科背景不尽相同，但这并未成为他们研究的障碍，反而围绕“劳工”这一主题辐射出不同的研究视角，为共同解决劳工问题提供了多学科的分析框架。如有的从劳动经济学角度探讨产业升级与劳动力变迁的相互关系：有的从政治学角度探讨移民对国际工会联盟的影响;有的从语言学角度探讨移民对当地社区文化交融的影响等等。如此一来，假设我们还固步自封地以某一学科去界定各自的研究领域则略显稚嫩。因为职业教育研究的领域已联结成一张纵横交错的“问题网”，表面看似千差万别却内在隐含了紧密关联的逻辑关系。这独具启发性和创造性的认识，寓意着职业教育实践中历久弥新尚未解决的那些重大问题越加应该进行跨学科的综合研究，固守在职业教育自身狭隘学科内的做法，显然是不合时宜的。

(二)“领域论”视野下国内职业教育理论研究的诉求

回到国内，职业教育学之所以作为一个独立学科，其根本在于独立研究对象的确定，即职业教育现象及其规律。然而，其他学科却非但没有忽视对职业教育现象的关注，反而以其特有的学科逻辑和研究范式“步步紧逼”职业教育的现实问题。首先，经济社会发展新环境下职业教育面临新的机遇与挑战。这意味着我们必须将职业教育置于一个全新的认识中。所构建的现代职业教育理论体系也必须是揭示职业教育内在联系和深层次运动规律并具有广泛实际应用和指导作用的抽象体系。其次，传统学科建制范式下职业教育理论研究的局限。正如米歇尔·福柯说的那样，“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界，而在这种同一性中，规则被永久性地恢复了活动。”传统的以学科逻辑建制的职业教育，其所可能独享的研究内容实际上只有学与教的理论。但这远远不够，因为职业教育研究所运用的解释方法并非教育学所独占，在很多情况下都迫切需要向其他学科汲取营养。如校企合作，这似乎是一个职业教育领域最普通最常见的话题，却讨论二十余载成为至今都无解的话题，其中一个最重要的原因就是研究者们囿于职业教育的视野和话语体系而未能从更广阔的研究领域加以突破。再次，跨学科视野下职业教育研究的突破。职业教育的研究确实不能仅仅依附于其他的研究传统，因而基于职业教育跨界的本质属性和不同研究传统的学科贡献，尝试运用独特性与跨学科相融合的研究范式，建立职业教育独立和独创的研究领域未尝不是现代职业教育理论体系科学构建的有效方法。不难觉察，理论界已开始普遍意识到职业教育与教育学、社会学、经济学等其他众多社会学科在研究问题、方法和结果上的共性，也不再固执地将学科论作为现代职业教育理论体系构建的唯一基础。继而逐步将认识的焦点由学科向领域逐步过渡。其实，职业教育的问题具有多维性。也不是某一门或者某几门学科观点就能适用并解决的，只有聚合多学科视角，综合运用演绎与归纳的方法，才能获得对问题较完整、全面和深刻的认识。这对于拓展职业教育研究领域和深化职业教育研究内容具有重要的理论价值。可见，从研究内容、研究背景及研究趋势来看，教育学之内诸学科其划分根据已经变得多维而交叉，职业教育研究的边界也随着跨学科的渗透越来越模糊，假以时日，我们希望可以看到一个跨学科视野下职业教育研究的宏伟图景。

三、“跨学科”视野下的现代职业教育理论体系构建：思考与路径

理论体系的建构需要有系统论的观点和多学科的视角。而且理论界也普遍感到“领域论”视野下职业教育诸多部分已经与其他学科的某些部分朝着更具综合性、广泛性和开放性的社会科学的方向汇合。因而，将职业教育作为一个领域，利用跨学科思维的研究方法。探讨职业教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题，并尝试运用系统化的方法把已经获得的各种理论知识进行认识论、方法论和本体论的反思，有利于为跨学科视野下的现代职业教育理论体系构建提供现实思考。

(一)以“跨界特征”为理论体系构建逻辑起点的认识论反思

认识论是职业教育理论体系构建的基石，如何从认识论角度审视职业教育将直接关系到现代职业教育理论体系的科学建构。长期以来，学科论逻辑一直被视为职业教育理论体系构建的认识论基础。但是，随着职业教育自身的不断发展，与经济社会发展的关系日趋紧密，在解决实践问题中与众多学科的交叉和关联愈发紧密，以至于许多学者开始对这种认识论进行反思，呼吁回归到职业教育的本质属性重新审视现代职业教育理论体系构建逻辑。事实上。职业教育的本质属性既蕴含着职业教育发展的逻辑起点。也是贯穿职业教育理论研究的生命主线。作为一种重要的人类社会活动。职业教育在受到人类及社会发展双重制约的同时。又在与人类社会活动的互动中努力实现自身的价值。美国近代教育家杜威曾说过。职业是个人和社会有机联系的重要桥梁，有利于人们在为他人提供服务的同时满足个人所需要的种种期待。因此，职业教育是把人力优势转化为智力优势、把智力优势转化为生产力的重要桥梁。同时。职业教育还是教育与职业之间沟通的渠道。由此表明，职业教育是联结自然人和社会人的关键纽带，在职业教育和人类社会间担负着重要的中介角色。它跨越了知识和技能的学理边界、学习和工作的物理边界、教育与职业的事理边界。换言之，跨界性是职业教育的本质属性。它深层次地触及了职业教育发展的特色问题与类型特征。跨界的职业教育需要职业教育研究的跨界，这就要求现代职业教育理论体系的构建不能只遵从职业教育、个人认知及职业生涯等发展规律，还要跳出教育的内在逻辑，转换定界的研究思路，突破原有的研究范畴，以跨学科的视野重新审视现代职业教育理论体系构建的认识论起点。

(二)以“问题导向”为理论体系构建发展方向的方法论转型

科学的研究方法论是现代职业教育理论体系确定的根本前提和方向指导。所谓研究方法论，是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一整套概念与假定，是研究者用以观察和研究世界的视野和参照框架。是观察世界的思想之窗。其实，经典学科理论体系最常见的构建方法便是从抽象到具体，而且在职业教育理论体系构建初期，依据学科内在规律构建严密的逻辑体系对于职业教育理论体系的建立具有相当大的裨益。我们称之为自上而下的“内生式”范式。但这种学科规训的方法很容易将理论体系建设当作职业教育学科建设的全部，而忽略了之所以构建理论体系的初衷——指导和解决职业教育发展的现实问题。久而久之，这种缺乏“问题导向”的“坐而论道”将成为职业教育学科发展和创新的最大阻碍。潘懋元先生在论及高等教育理论体系时曾明确反对这种纯粹的理性思考与逻辑推理的范式，反对理论脱离实际、内容贫乏、理论空泛和纯理论研究的教条主义。要求在实践中发展有中国特色的、反映中国国情的高等教育理论。这种批评同样适用于现代职业教育理论体系构建。在此，我们提出现代职业教育理论体系构建的第二种思路。称其为一种自下而上的“外孵式”范式，即以“问题导向”来构建现代职业教育理论体系。这种思路注重事实描述。它认为理论体系的贡献在于增强学科知识的解题性，其研究的生命价值和最终指向也都是为了解决错综复杂的现实症结。正如哈贝马斯所言，任何理论本身都内隐着实用旨趣。实践也无数次证明，面向具体问题的研究是职业教育理论体系保持活力的不竭源泉。因而，现代职业教育理论体系的构建应当摆脱依靠纯粹逻辑推演的思维方式。转而聚焦职业教育的实践问题。并基于跨学科视野进行理论层面的抽象和概括。从而为现代职业教育理论体系大厦的搭建奠定正确的方法论基础。

(三)以“概念、范畴、逻辑”为理论体系构建基本框架的本体论思考

本体论是哲学范畴对本源问题的思考。也只有上升到本体论的研究层次。现代职业教育理论体系的构建才能摆脱具体经验的局限和具体科学的视差，真正彰显其哲学的本色。因而本文尝试着从跨学科视角重新审视现代职业教育理论体系构建的基本要素：概念、范畴和逻辑。首先，概念。概念是反映事物一般特征与基本内涵的特殊属性。为适应学科发展规律的需要，职业教育应建立一套自己獨立的专门概念和命题建构起来的话语方式和体系。一方面。职业教育要有自己独立的学科概念。并用符合学科属性的特定术语进行表达，另一方面职业教育概念的研究应考察其实践的适用性，并在相关概念统一认可的基础上规范研究术语。其次，范畴。所谓范畴。不仅指客观事物本质属性的分类或类别，还涵盖各类别之间的相互关系。从跨学科视角来看，职业教育不仅与各个知识领域相互交叉联结，而且也正是承蒙各个学科领域的知识滋养才逐步发展壮大的。因而，明确学科范畴并跨越学科范畴是现代职业教育理论体系构建的关键所在。最后，逻辑。现代职业教育理论体系的逻辑在本质上是现代职业教育历史逻辑的一种反映。推而论之，新的概念体系和范畴体系的确立要求职业教育确立自己的逻辑体系作为回应，它包括现代职业教育的目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑和评价逻辑等多个方面。因而，我们应秉持开放的发展理念，以概念、范畴和逻辑为基本框架，力图通过跨学科的研究方式构建职业教育“复数学科”。旨在加快推进现代职业教育理论体系的建设进程。

需要注意的是，“领域”和“学科”并无高低之分，只是在知识“分化”和“整合”的进程中，各自在不同的层面上建构相应的范式而已。强调职业教育作为一个“领域”而非“学科”的理论体系构建，表面看似乎众多学科的加入淡化了职业教育自身的学科属性，但事实却与此相反，多学科的审视不仅没有象征职业教育学科的终结，而且还为职业教育理论孵化和创新提供了新的增长点，为丰富和深化现代职业教育理论体系提供了现实可能和发展空间。

责任编辑 韩云鹏

作者：刘晓　徐珍珍