中学教师教学话语改革论文

[摘要]学科教学论教师在人才培养中承担着重要的作用。文章基于身份认同视角对高师院校学科教学论教师的职业困惑进行了分析，并从职业追求和职业发展层面探讨如何有效促进其学科知识的专精化，提升其学科技能的娴熟力，以期引领他们成为所教学科教学论课程的改革者、促进者、研究者和指导者。今天小编为大家精心挑选了关于《中学教师教学话语改革论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

中学教师教学话语改革论文 篇1：

班集体和教研室中的英语交际法：一项对比实践共同体的民族志研究

摘 要：采用教育人类学的民族志方法，对中国大陆一所高校推行英语交际教学法改革30年的历程进行了探索。着重深描了以中国单位文化为特征的班集体和教研室如何与西方的教育理念和实践的碰撞和冲突，以及外教和普通老师在这种冲突中的体验。揭示了个体主义、平等人际关系、自由主义为特征的交际教学理念与集体主义、等级关系、保守主义为特征的传统教学法之间的矛盾。

关键词：教育人类学;教育民族志;实践共同体;英语交际法改革

一、英语交际教学法改革30年

自20世纪70年代问世以来，交际语言教学法(Communicative Language Teaching，CLT)，又称交际教学法，逐步发展成为全球外语教学主流方法。然而学者们认识到：交际教学法是否能够顺利推行，很大程度上取决于实践者在实施过程中对所处环境特定社会文化态势的理解。处于不同文化语境、社团中的教师和学生需求不同。这就要求应用语言学家和教改者越过交际教学法的光鲜外表寻求教改本质的深层理解，探求通过教改实现社团利益最大化的有效途径 [1 ]。

我国的交际教学法改革与邓小平20世纪70年代末倡导的经济改革同步。基于保守主义理念的传统教学法难以满足时代对创新人才的需求。70年代末，以生本主义、人本主义、实践性学习为特点，培养学生交际能力为导向的交际教学法引入中国，对英语教学改革产生了巨大影响 [2 ]。随后，交际教学法在中国经历了极度兴奋期(20世纪70年代末至80年代中期)，后兴奋冷静期(20世纪80年代中后期)和深化理智期(20世纪90年代)的发展阶段 [3 ]。

观察表明，较之于20世纪八九十年代，当下的交际教学法实践更多体现为迎合政治正确的一种举措。一些中小学示范性学校规定使用交际法。官方定期举办全国性的交际法教学大赛。教师发展项目通常以几个知名教授和权威专家在短短几天内向几百名普通教师集中做讲座的方式进行。部分教改启动通过使用一系列具有交际法特征的新编教材来实现。高考、其他类型重要考试的评分标准以及教学评估仍然以知识中心、要求标准化而不是学生的交际能力为导向。

最近十年，越来越多的研究从社会文化的角度关注中国学习者在接受西式教育过程中所遭遇的挣扎冲突以及解决这些冲突的方法 [4-6 ](例如Rao，2002;Carless，2007;Marlina，2009)，但从社会文化，微观政治的角度研究中国交际英语教学却十分有限。除了Liu & Xu [7 ]，Tsui [8 ]，大多数研究从教学法角度切入，聚焦于方法的比较(例如，交际法在哪些方面优于传统教学法)，或是过度依赖语言学理论 [9 ]，“很少涉及交际法与中国社会、文化、政治语境的契合关系” [10 ]，“缺乏从社会、文化角度对教学主体以及主体性建构的研究” [11 ]。

笔者认为，英语交际教学法在中国内地实施过程中出现的冲突、两难、低效，甚至失败等“水土不服”现象很大程度上源于对中国社会文化语境缺乏了解以及对教师主体性重视不足。为此，对本土教师和学生的社会文化交际能力，家长、领导，以及其他权威人物对待交际教学的态度，社团操习在特定情境中的动态特征等方面做一个综合探讨将有助于理解交际教学的本质，进一步推进交际教学法改革。在以下的文字中，笔者将对我国一所大学(G大学)30年的交际英语教学法改革实践做上述几方面探讨以揭示教改与社会文化语境之间的关系，着重描写和分析：1)作用于交际教学法和传统教学法冲突背后的价值体系是什么?2)大学单位共同体实践对交际教学法的实施有何影响?3)教师个体在实施交际教学法过程中面临怎样的困境?4)本土化交际教学法过程中有哪些原则性冲突必须面对?

二、理论框架：实践共同体

有鉴于以往应用语言学和英语教学研究的局限性，配合探讨中国交际英语教学法改革和社会文化语境之间关系的研究目的，本研究采用了实践共同体(community of practice) [12 ]作为理论框架指导数据的分析和阐释。

实践共同体是Lave &Wenger [12 ]提出的合法边沿性参与(legitimate peripheral participation)学习理论中的一个核心概念，用来描述个体参与者身份建构与权力、变化等情境因素之间的动态关系。实践共同体指涉这样一个群体：他们拥有一个共同的关注点，共同致力于解决某一问题;在这一共同追求的领域中通过持续的相互作用而增长自己在某一方面的知识和专长。

基于这个理论框架，笔者试图说明：中国的交际英语教学法改革是特定历史时期的产物，是不同价值体系竞争的结果，是各种社会权势关系的协商转换，是教师个体与“重要他人”关系中的身份建构/解构。

三、研究方法和数据收集

本研究采用人类学民族志研究方法，以口述历史和教改者真实故事再现的形式探讨社会变革以及教学法改革过程中教师身份的认同和话语系统重构。

研究选取G大学为田野调查点，实施交际英语教学法改革的英语系(后来升级为英文学院)为研究场域。笔者在田野调查中所持的身份是：我国首批交际英语教学法的“受试者”本科生、交际法教师培训师，以及研究员。在G大学浸泡的30多年间，笔者充分参与了该社区的日常活动，进行了细致入微的观察，并与不同地位的受访者建立了良好的人际关系。这些都为对G大学进行深入的民族志描述以及从受访者那里获得充分可靠的信息打下了基础。在此期间，笔者在境外有7年的求学经历。这个局内/局外人双重身份使笔者在分析数据的过程中做到人类学研究所倡导的熟悉的陌生化以及陌生的熟悉化原则。

研究数据包括田野笔记，观察记录，教学日志、访谈转写数据、私人信件、内部文件，以及开放性问卷调查反馈。受访者包括G校校级、院级领导，外事办、人事处工作人员，普通教师、教改受训教师，以及本科生。所有收集到的数据都根据Glaser & Strauss [13 ]，Hammersley & Atkinson [14 ]，Lincoln & Guba [15 ]等学者提出的框架进行质性分析。

四、G大学的30年交际英语教学法教改路

G大学素以开放、自由、先进教学理念闻名全国。20世纪70年代末，在英国文化教育协会以及一些北美文化教育机构的大力协助下，G大学成为我国最早实行教改，特别是英语教学改革的高等院校之一。1979年，由该校资深教授李筱菊主编，具有鲜明交际教学法特点的《交际英语教程》(Communicative English for Chinese Learners，CECL)系列教材在79级、80级、81级英语专业低年级(1979～1981)学生中率先使用，标志着交际教学法正式引入。这一时期的教改成绩斐然，被西方学者评价为“全盘实践交际教学法的有效尝试” [2 ]。随后，CECL教材逐步取代传统教材，在所有开设英语专业的院系中推广，交际英语教学法在G校占据了主导地位。80年代中期以来，CECL教材历经数次修订，增加了生词表、中文译文、语法练习等内容来调和交际教学理念和根深蒂固传统教学理念之间的矛盾。与此同时，经过十多年的努力，G大学成功开发出了与交际教学理念以及CECL教程相配套的考试大纲 [16 ]。在这个大纲的指导下，中国英语高考内容从单一考察学生语法知识逐步过渡为考察学生的交际能力。随着中国首个语言学和应用语言学硕士点和博士点相继在G大学落户，G大学经历着越来越深刻的变化。

1. 班集体实践共同体中的交际法

根据曹锦清和陈中亚 [17 ]的定义，单位指自1949年中华人民共和国成立以来为了管理公有体制内的人员而设立的组织形式，具有“终生福利保障，家庭、工作、社会存在与政治属性一体化，封闭，集体主义，平均主义”的特征 [18 ]。Lü & Perry [18 ]将单位和家庭做类比，认为单位具有亦父亦母的双重功能。一方面，单位扮演家长，即父亲的角色，对体制内人员进行管理和约束;另一方面，单位扮演母亲的角色，为其成员提供物质保障。以下我们将细致分析交际法在班集体和教研室这两个典型单位实践共同体中的碰撞。

G校对新生实行分班管理制度。一个班大约30人，有固定教室。本科四年同班同学在一个班级里学习。班级共享同样的任课教师，课程，桌椅设备以及课外活动。住宿通常按照班级来分配，一般6人一间宿舍，往往一住四年。学生遵循固定的作息时间。许多学生在睡前都有卧谈的习惯。周末学生们通常结伴进城，在附近的小餐馆里聚餐，看电影，或是参加聚会。每个班级都有一个班委会。成员包括班长、副班长、学习委员、生活委员，以及文体委员。班长和副班长负责定期召开班会讨论班级事务，并组织开展学习竞赛、教学评估、探望生病的老师同学、政治学习等班级活动。这些活动都以班级名义进行，班级同学荣辱与共。

由于长期共同学习生活，共同参与活动，班级同学对彼此的信息，例如生源、出生地、生日、身高、父母职业、兴趣爱好、特长、性格、学习和智力情况、生活习惯、道德品质、人际关系等了如指掌，相互间几乎没有秘密。这种共同体验以及相互了解不可避免地导致了等级秩序的出现。对于哪位同学在决策上享有多大的权威、权力，哪位同学适合调解争端等权势关系的分配情况，班级同学都心照不宣。

班级共同体实践对交际教学的实施有不可忽视的影响。最近的一次问卷调查表明，同学相互之间的观察和了解很大程度上影响了课堂参与模式。在口语课上表现积极的学生通常是老师的得意门生，或是性格外向、自信、喜欢展示口语特长的学生。这样的参与模式并非一蹴而就。刚入学的头几个月，由于彼此缺乏了解，班级权势关系的默会知识尚没建立，同学之间像陌生人一样公平竞争、平等参与。随着熟悉度与日俱增，原有的课堂参与方式发生了改变。一些开始表现积极的学生，在几次考试之后发现“山外有山”，便选择了沉默。当班级权势关系逐渐明朗，谁该领头，谁该附和，同学们心中都有了定论。当老师提问一个有难度的问题时，同学们的目光自然投向某位同学，认为非他莫属。而这位同学，在叹息“怎么又是我”时，自觉地起身回答。

同学之间相处的时间越长，班上的权势关系越发得到强化。临近毕业，这种关系已趋于稳定，很难再有变化。少数不太敏感、一再违反默会实践的同学通常被认为“置班级利益于不顾”而遭受集体的冷落，甚至惩罚，以至于无法在班级里正常学习、生活。来自CECL教师的一项研究表明，在这样一个充满等级关系的共同体里，实施交际英语教学很容易遭到顽强抵抗。学生抱怨口语课上要求人人发言的做法破坏了班级团结。因为口语差的同学被迫在口语好的同学面前“献丑”，而口语好的同学不得不在口语差的同学面前“卖弄”。双方都认为这是一种丢面子的行为。

交际教学法预设平等、自由的人际关系和在此基础上探求真理，协商、建构知识。班集共同体的学习生活实践及其对课堂参与模式的消极影响表明，平等、自由、求真并非任何文化的基调。在一个崇尚等级关系的文化语境中，如果不充分考虑权势关系、集体身份、默会知识对交际互动的影响，以及内化等因素，交际教学法很难顺利实施。

2. 教研室实践共同体中的交际法

教研室是教师办公的场所，其组织结构与班集体相似，只是在等级关系上比班级复杂微妙，成员身份更固定长久。新参加工作的教师在报到后都会分派到各个教研室，成为其中一员。如果没有特殊原因，一般不会更换教研室。在一个教研室里待个十年八年十分常见。一个教研室通常负责一门课程的教学。教研室主任大多由中年骨干教师担任。他们通常有20年以上的教龄并获得过模范教师的称号。教研室成员由两部分人构成：一部分是教学经验丰富但受文革影响学术水平较弱的老教师，另一部分则是刚刚研究生毕业留校的年轻老师。

教研室最频繁的活动是集体备课。同一门课的任课教师每隔一周或半个月抽出半天时间聚在一起疏通教材。教师们采取分工负责制，分别负责词汇翻译，教案撰写，出考卷等任务。意见分歧主要通过讨论、经验分享，以及参考优秀教学案例的方式解决。这种合作方式将教学责任平摊到每个教师身上，教学质量得到保证 [19 ]。对于商定出的教学计划，每个教师都依照执行。

一般情况下，教研室的人员构成和教学分工很少发生变化。在这个封闭、稳定的场域里，教师逐渐建立起长期合作关系，相互间了解也逐步加深。对于谁教学出色，谁最负责任，谁有哪方面教学专长，谁说话有分量，谁将当选本年度优秀教师等信息了然于心。由于老中青三代同堂，老师和学生同在一个教研室做同事的现象十分普遍。应着 “一日为师终生为父”的古训，年轻教师对老教师尊敬有加，做事低调。

在教研室共同体里，对教学事务有发言权的大多是资深教授和老教师。受传统教学法的长期影响，他们的教学理念大都比较保守陈旧。由他们制定的政策上传下效，保守的教学理念逐年沿袭，渐渐发展为一种稳固的模式。在这种集体主义氛围里，普通教师很少有机会在教材、教法、评估标准的选择和制定上拥有自主权。如果哪位教师追求个性和教研室意愿背道而驰，他不但面临增加工作量的惩罚，还被打上傲慢、无视集体利益的标签，很有可能从此失去教研室对他的庇护。

平均主义、集体主义、等级关系的教研室共同体文化使维持和谐人际关系而不是能力、效率成为共同体实践活动追求的目标 [20 ]。实施CECL的30年间，CECL的考试标准一直与交际教学法的评估标准相矛盾。CECL在教学中致力于学生交际能力的培养，但在考试时却无视这个教学现实，以考察语法知识而不是交际能力为主要目标，造成教学内容和考试内容相脱节的现象。学生和年轻教师纷纷表示不满，但都无济于事。此外，CECL教材中的许多课文由于内容过时不能反映时代面貌需要更新，但迟迟没有动静。这些怠慢现象和学院对教师主体性、能动性缺乏重视不无关系。学院互动方式是教研室共同体实践的一个缩影。

当CECL教师在课堂上帮助学生实践交际教学理念以及相配套的个体主义、平等主义、人文主义价值观时，他们自身在教研室或日常惯习中却没享受到自由主义、平等主义、个体主义的待遇，因而在教改中谈不上拥有真正意义上的自主性和能动性，教改也没有得到真正意义上的实施。教学改革，诚如Gow et al [21 ]所述，在本质上是社会化过程和学校语境的真实反映。

3. 外国来的教改者

为了学习先进的教学方法，G大学相继邀请了一批外教指导教学改革。然而大部分实施交际教学法的外教遭到了学生的投诉。他们抱怨外教学生中心、过程导向、体验式的教学“过于随意”“不够严谨”“没有标准教科书，没有笔记，让人缺乏安全感和成就感” [22 ]。显然，学生使用传统教学法的评估标准来评估交际教学。

面对学生投诉，外教采取了西方的冲突管理模式来应对。他们要求学生当面说出不满，并提供证据。对学生私下向外事办和学院打报告的做法，许多外教感到愤怒和委屈，觉得被剥夺了辩解的机会 [20 ]。

外教的愤懑源于他们所属的公民社会文化和学生所属的单位社会文化之间的冲突。公民社会人际交往具有流动性和契约性的特点，注重平等、自由和权利。在这样的文化作用下，公开交流、辩论、和学生对抗是很自然的事。而单位社会的人际交往，如前所述，具有长期性和依附性特征，注重等级、和谐和关系。受这种文化影响，观点交流和冲突处理往往诉诸于私下场合的闲谈 [21 ] [23 ]。因为私下场合能够减少、规避面子冲突，利于平等交流。绝大部分G大学共同体成员采用了这种单位特色的人际互动方式。例如，有经验的班主任经常在课后召集学生干部了解班级情况，或是到宿舍看望学生了解他们的真实需求;学生常常在课间、课后向老师提问或反映问题 [22 ] [24 ]。这些“私下往来”既解决了问题，又保全了交际双方的面子，符合中国人注重和谐、面子的社会心理 [23 ]。来自公民社会的外教缺乏对中国文化的了解，用公民社会的人际交往方式处理单位社会的问题，难免陷入僵局，遭遇挫败。

然而，当部分外教很好地融入单位文化，并被评为模范教师时，许多外教却被边缘化。他们被调离核心课程教学，教授文化、文学、口语等非核心课程。同时，他们住在自成一体的公寓里，远离G大学的社会操习，成为“边缘化的权威”。

4. 乡下来的教改者

另一组人群是来自教育部和英国文化教育协会合办的中学教师培训项目的培训学员。这里选取了一位中学老师七年的交际英语教学教改经历来展示教改给她带来的身份、社会地位、权势关系上的痛苦裂变和蜕变。

因为擅长传统英语教学法，教学成果斐然，这位教师被学校和家长寄予厚望，把她视为教学权威和高考得高分的保证。她也因此屡次被评为模范教师。作为奖励，学校派她到G大学学习先进的教学方法——交际英语教学法。在学习期间，她的传统教学法理念和G大学的交际法社团实践发生了剧烈冲突，她因此饱受煎熬。经过两年艰辛努力，这位教师成功地从传统教学法支持者转变为交际教学法拥护者。当她结束培训返回母校将所学知识付诸于实践时，却发现新的教学理念不被学校、家长和学生所接受。她的身份也因此遭受质疑。在校领导眼里，她变得目中无人，我行我素;在家长学生眼里，她变得不负责任。直到若干年后国家在全国范围内推行交际教学法改革，这位教师为教改所付出的努力才被当地所接受，优秀教师的身份才又重新获得认同。然而她的大部分同事没有她幸运。因为坚持实施交际教学法，与所在学校利益发生冲突，她们被迫转岗或离职，代价惨烈 [9 ] [25 ]。

外教和中学教师这两组教改参与者的经历表明，英语教学改革不仅仅是提高教学质量这么简单。对普通教师个体而言，它意味着更深层次的身份重塑(从知识权威、管理员到学习促进者、指导者)，意味着利益重新分配，权势关系重新定位，价值体系重新定义。在这场变革中，新的游戏规则冲击了旧有秩序，注定有人受益，有人受损。教改者和既得利益获得者之间的冲突正是这个重构/变革过程的外在体现。教学改革在本质上是社会、政治、意识形态的变革。

五、讨论和结语

单位共同体这一社会结构并非一成不变。自改革开放以来，诸如福利分房、铁饭碗等国有单位特有元素逐步淡出历史舞台，取而代之的是具有公民社会特征的一些新元素。例如，合同制越来越普遍，越来越多的教师在校外租/购房居住，师生关系朝功利、契约方向发展，学生投诉在教师评估中占据越来越大的比重，出版商打破先前一家独大的垄断格局，相互竞争抢夺教材市场等。

然而在现代化进程中，儒家价值观念仍然散发强大生命力。G大学以班级和教研室为特征的单位社会结构几乎是中国大陆所有教育机构的缩影。中国教育过度行政化的趋势巩固甚至强化了封闭、低流动性、等级人际关系、公开场合友好交往，私下场合人情互报的单位基础架构。行政力量对教育的过度干预，如诸多教育专家和学者所指出，严重阻碍了创新，导致中国教育改革停滞不前。

交际英语教学法改革与我国政治经济改革的社会现实紧密联系在一起。在改革的过程中，旧有秩序、身份、地位，以及习惯受到冲击和挑战，带来利益上的冲突。这就要求教育决策者在评估英语教学改革时把社会、历史、政治、文化因素考虑在内。交际教学法改革是否能够在中国顺利推行，很大程度上取决于本土教师能否发挥主观能动性，在外来的教育理念/文化和传统教学法/文化之间找到调适点，探索出具有中国特色的交际英语教学法。

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作者：欧阳护华

中学教师教学话语改革论文 篇2：

学科教学论教师的职业困惑、原因及发展路径

[摘要]学科教学论教师在人才培养中承担着重要的作用。文章基于身份认同视角对高师院校学科教学论教师的职业困惑进行了分析，并从职业追求和职业发展层面探讨如何有效促进其学科知识的专精化，提升其学科技能的娴熟力，以期引领他们成为所教学科教学论课程的改革者、促进者、研究者和指导者。

[关键词]教学论教师 职业困惑 职业追求 职业发展

[作者简介]罗明礼(1966- )，男，四川犍为人，乐山师范学院外国语学院，教授，硕士生导师，研究方向为英语教育理论与实践、英语写作。(四川 乐山 614000)

“学科教学论”是一门研究学科教学理论与实践的核心课程，也是唯一分散在高师院校各教学院系的学科课程。素有“育师之师”的学科教学论教师(以下简称“教学论教师”)承担着这门兼具“专业”和“教育”于一体的课程教学工作。当前，在高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转型之际，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)和《教师专业标准》的实施，新课程改革的不断深化及高考考试制度的改革等，都要求教学论教师既要凸显“教学研究”和“教学示范”，又要发挥“学术引领”和“实践指导”，令其感到力不从心。本文基于教学论教师的职业发展困惑，探析其身份认同缺失的原因，合理规划其职业发展。

一、教学论教师面临的职业困惑

(一)学科尴尬

教学论教师面临的职业困惑已经成为学界关注的话题。史晖曾撰文以“我”的“视角、经历、体验和思考”述说教学论教师的心路历程。他坦言，在文本中，“我”是高师教学论教师;而在现实中，“我”的身份却很难得到认同，甚至异化。庞丽娟等人则从学科定位、课程定位和队伍建设三个方面探究了教学论教师的尴尬处境，指出他们在身份认同、学术归属、研究方向及出路方面存在着困境。从我国教师教育培养范式看，多数教学论教师隶属于各个教学院系。这一结构松散的学科群体不仅人数少、话语权低，而且科研平台低、影响力小。他们常常把时间和精力放在师范生的教学能力培养上，忽视了自身的学科专业和学科技能发展。虽然他们所教课程既不属于教育学、心理学等上位学科，也不属于中文、数学、外语等专业课程，但是他们的教学内容却与教育学、心理学和学科专业课程密切相关。这与皮特和海德的“教这些学科(低地位学科)的教师们倾向于将他们的职业认同定位在一般的教学上，而不是他们的学科技能”的看法具有一致性。他们时常感到自己所教的是“豆芽”学科，领导不重视、学生不喜欢、社会不认可，而且常被社会误认为是教不了专业课的教师才去教“教学论”。其实，教学论课程并不是简单的“教学法”，它涵盖了教育、教学、教研、教改，涉及教育政策、教育技术、教育评估，是一门融合理论与实践、职前与职后的师范生培养职业课程，并非高师院校人人都能胜任的。

(二)生存乏力

教学论教师一般由三类人员构成。一是从中师合并到高师院校的教学法教师，他们被先验性地贴上缺乏理论素养的“实践型教师”标签。二是从师范大学毕业具有教育学科的硕博士人员，他们常常被冠以空中楼阁的“理想主义者”称谓。三是具有中小学一线教学经验考入师范大学专修学科教学论的教师，他们常常被领导、同行和学生视为“中学教师”。第一类属于拔高人员，由于缺乏学科专业背景，教育科学研究能力薄弱，只得听从领导的安排或出于生存需要去教学科教学论。第二类人员是科班出身，常因不能解决基础教育实际问题，加上自身对这门课程并无多大兴趣，往往从教几年后便离开了这个队伍。第三类人员本可以堪称优秀人士，但因被深深地打上“中学教师”的烙印而不快，想方设法去从事纯专业课的教学研究。正如史晖所言，“教学论教师是进也难，退也难;理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感……处于一种不知是人为还是天造的夹缝中。”尽管部分教师还有着美好的愿望，但是“要想在教育学科与学科专业的夹缝中求发展，实在太难”。

二、教学论教师职业困惑的原因分析

教学论教师的职业发展困惑折射出了他们对职业和身份自我认同的缺失。尽管不同的文献对“认同”有着不同的界定，但其共同点都认为“认同”并不是个体固定的态度，而是一个相关的现象;“认同”是在主体间发展的，它可以被描述为一种正在进行着的过程，一个在特定情境中个体自己认为、并被公认为某种特定类型的人的过程。简而言之，“认同”就是对“我是谁”的回答。“自我”则是一个“模糊”的概念，它与个体的生活经历密切相关。而经历是以经验为基础的，经验的积累又离不开反思。反思是与“自我”相联的关键要素。换句话说，没有反思，就谈不上“自我”。可见，“自我”具有多重性、个性化、职业性和动态性。也有学者认为，教师的职业认同是“对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体”。这与国外学者的“过程说”和“状态说”不谋而合。前者指“个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程”，而后者则指“当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度”。因此，仅仅回答“我是谁”的问题只是阐明我与他人之区别，强调了“个体自我”，还不能从根本上回答教学论教师“属于某个特定群体”的问题，还没有触及强调“社会自我”的问题。从这一层面上讲，他们需要得到社会对“我”的身份认同。

按照利科的说法，教师的“个体自我”是指“作为个性的身份认同”，而“社会自我”则是“作为共性的身份认同”。正是由于教师是个性与共性的统一体，他就同时具备了个体性与社会性两重属性，成为一种被个体化了的社会位置。“个体自我”在谋求“自我”身份时常常是“由内而外”的范式，而“社会自我”的建构则是通过“由外而内”的路径。前者体现为个体性、能动性和反思性，是在一个内在参照系统中由个体围绕理想自我不断发挥其能动性，利用各种可能的“规则”与“资源”来型塑与建构自我的过程;后者则深受外在“教化”与“灌输”的影响，很容易对制度或政策规定的外在标准产生“机械趋同”，导致自我的整体性“分裂”，并表现出消极的适应性行为。从教学对象而言，教学论教师有别于公共课、专业课和选修课教师，需要时刻警醒“我是谁”“我要干什么”“我的组织在哪里”“我的路在何方”，需要时刻反问自己的“教育信念、教师信念、教学信念”是什么，需要反思自己的“教学风格、教学特色、教学方法、教学技巧、教学评价”等问题。否则，他们就会迷失本学科的教学方向。从职业发展视角看，他们不仅需要回答“我想成为谁”，还需要思考“我将把我的学生培养成谁”的问题。如若他们自身都不能很好地认同自己的职业和身份，他们就不可能深入地对这门课程进行教学、研究和改革，更不可能在人才培养规格上去下功夫，自然就不可能成为“学高为师、身正为范”的育人之师、育师之师。

三、教学论教师职业追求与发展路径

(一)职业追求

1.教学研究是教学论教师最本质的职业追求。他们的职业视域应融“职前培养与职后培训”于一体，职业生涯应集“教学研究型和教学指导型”于一身，职业角色应为“教师和导师”。从价值观视角看，他们的职业追求应该是为基础教育培养卓越师资，为地方中小学校培训学科优秀教师;从职业时空视角看，他们应当行走在“高师院校”与“基础教育”的教师教育大道上;从专业化发展视角看，他们应当是“专业+教育”和“教学+研究”的复合型人才。高师院校承担着为基础教育培养合格师资的重任，学科教学论教师的教学行为不仅要成为师范生的示范，其科学研究也应紧跟基础教育课程与教学改革的步伐。他们在这门课程的教学中不仅仅要解决师范生如何备课、上课、评课的技能性问题，还应当基于本学科的教学特点与规律和发展成果，运用教育学、心理学、教育技术学等相关原理，不断拓展自己的教育教学和研究视野，构建适合学情、校情、国情的本土教学方法论。更为重要的是，他们还应当是基础教育课程改革的学习者、建构者、引领者，应当不断提高自身的综合素质，做到与新课程改革同步发展，不断促进新课程改革的深化和发展。

2.教学指导是学科教学论教师最根本的职业素养。他们应有学术的积淀才能支撑自己的教学和引领师范生的成长。国家教育政策、基础教育课程改革、中小学一线课堂教学等都应是他们的学术研究范畴和原动力。既然学科教学论要解决的是基础教育课堂教学问题，其教学就应具有指导性、实践性、技能性、应用性，且课程本身也离不开教师、学生、教材、教法、评价等因素，这就为教学论教师的学术研究定格了诸多“节点”和研究视域。教学论教师可以就课程论层面进行研究，不仅可以对基础教育学科课程的改革与实施、课程教学进行研究，可以将国内基础教育课程改革与国外的改革进行对比研究，还可以基于“教师专业标准”下的教师教育课程改革进行研究。他们可以在学科教学论方面进行深入研究，不仅可以就学科教学方法、教学知识、教学技能等宏观问题进行研究，还可以对中小学课堂教学中存在的如教学设计、同课异构、课堂观察、课堂提问、学生作业等微观问题进行研究。他们还可以对所教学生的专业情意、教师素养等方面进行研究，尤其是对师范生的教师职业认同、身份认同、教育信念、教师信念、教学信念、教学行为等的研究值得探讨和思考。因此，重构课程体系、改进教学方法、加强科学研究，不仅能促进教学论教师的科学研究，还能反过来指导自己的教学。

(二)职业发展

1.学科引领是教学论教师最凸显的职业定位。这就决定了他们的角色应为：学科教学领域的研究者、实践教学的践行者、课程文化的建设者和课程改革的促进者。学科教学论课程是高师院校教师教育的特色课程，是一门将一般教育教学理论与学科教学实际相结合，以解决实际教学问题为目的的课程。这就需要学科教学论教师具备根据教育教学的实际情况解构理论的能力，然后对相关理论进行整合，结合以往的教育教学经验和具体实际，重构课堂教学的基本原则和具体方案。在这一吸收、整合、加工和生成的过程中，他们离不开专业课教师、中小学教师和师范生的参与和合作。学科教学论课程既是一门稳定而又富于变化的课程，教师既要密切联系地方基础教育又要时刻关注国家教育政策。2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了“国家课程、地方课程和校本课程”三级管理机制。2011年12月，教育部颁布了《义务教育课程标准(2011版)》。2012年2月，教育部研制了《中学教师专业标准(实行)》。学科教学论教师在关注这些政策的同时，还应当根据这些文件的精神做好课程的开发与实施，实时更新教学内容、教学手段和教学方法。

2.学科文化是教学论教师必须建构的主题。要想在本学科的教育教学中取得显著的成就和长足的发展，教学论教师就必须具备“融合”的心态。无论是实践型教师、理想主义者还是中学教师型的教学论教师都存在自我封闭的现象，他们或躲进了学术象牙塔，或游离于专业课的边缘，或远离了中小学课堂，这些将成为制约他们学科教学论专业化发展的瓶颈。要想在这门课程的教学与研究及指导方面取得满意的发展，就应当放下“专家”的架子与学科专业教师、中小学教师和师范生一道构建“教学共同体”。学科专业课是他们要研究的对象和基石，而中小学课堂教学是他们职业发展的不竭源泉和助推器。可见，学科专业课教师、中小学教师和师范生在他们职业发展的进程中是必不可少的“牵手”和“帮手”。因此，他们的职业发展不仅需要“自我”身份的构建，还需要具有良好的心态、正确的价值观和人生观。原因在于，尽管学科教学论教师在师资培养中起着主要作用，但是未来教师的培养并非一人所为，需要建立一个“合作型”的教师团队。这个团队能够搭建一个团队成员之间、团队与学校领导、高师院校与基础教育之间平等对话的平台。在这个平台上，教学论教师应当充分尊重并赋予每位成员话语权，让成员能在一个充分被赋权、被信任、被支持，具有专业归属感和安全感的情境下发表个人观点，展示个人专业智慧。只有这样，教学论教师才能将 “教、学、研、导”切实有效地与学科或学科方向相融合，才能使自身职业追求与职业发展立于不败之地，才能实现“共同体”成员共同的专业成长。

四、结束语

学科教学论教师在教师专业化人才培养过程中起着关键性的作用。由于诸多原因，长期以来教学论教师对自己的身份认同缺失，缺乏强劲的职业追求，导致职业发展后劲不足。要发挥学科教学论课程在教师教育中举足轻重的作用，教学论教师必须积极认同自己的职业身份，主动投身于教学学术研究和基础教育教学改革中，做到“教”与“学”，“道”与“术”的有机融合。

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[9]Paechter C.，Head J.Gender，Identity，Status and the Body：Life in a Marginal Subject[J].Gender and Education，1996(1).

作者：罗明礼

中学教师教学话语改革论文 篇3：

青年历史教师有效利用课堂教育教学生成资源策略初探

摘 要：通过关注教师、学生在课堂教学过程的种种生成资源，基于平等对话，有目的性的引导，激发学生自主思考，主动参与知识探究，主动合作，主动发展，敢于批判质疑，在知识的获得过程中获得美妙的情感体验、智力增长、思维飞跃。

关键词：观摩学习;研读教材;教育教学

2001年，新课程改革全面铺开。随着新课程改革的逐步推进，新课程理念逐渐被广大一线教育教学工作者接受、实践、深化、发展。以课堂教学为核心构建的中学教育教学摒弃了原有的刻板、呆滞、形象，开始走向立体化、趣味化、思辨化，高中历史课堂亦是如此。可是，作为这一场改革的亲历者——一名普通高中的青年历史教师，沉心倾听，静心思索，便不难发现诸多热闹非凡的课堂教学更是流于形式、表演作秀多。新课程理念与教学行为还没有从质的角度得到彻底贯彻和落实。如学生主体地位仅仅体现在时间的分配、教学活动参与次数等形式上，教师与学生在课堂中地位并未得到根本的改观;传统的“灌输式”教学痕迹仍比比皆是，师生只是关注对历史知识的传递与接收，忽视学生在学习过程中情感、思维、价值观等具有多样性、富有个性化的特质;师生的活动流于形式的“热闹”“漂亮”，忽视师生、生生质的互动;……为什么会出现这样的局面?在高中历史课堂如何才能真正践行新课改精神?实际上更多的取决于被广大一线教师视为“意料之中的惊喜”和“美丽的意外”——课堂教学生成的有效利用。《基础教育课程改革纲要〈试行〉》在教学过程部分指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展”，“促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习”。《普通高中历史课程标准(实验)》在教学建议部分指出：“历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。教学中应充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。”因此，新课程改革浪潮中的高中历史课堂教学，关注的焦点和研究的重心逐渐向课堂教学生成转移。通过关注教师、学生在课堂教学过程的种种生成资源，基于平等对话，有目的性的引导，激发学生自主思考，主动参与知识探究，主动合作，主动发展，敢于批判质疑，在知识的获得过程中获得美妙的情感体验、智力增长、思维飞跃。最终高效实现高中历史教学的三维目标，满足社会和个人对高中历史教育价值终极需求。

高中历史课堂教育教学生成资源，也就是在课堂教学活动中随时随地涌现出来的新的东西，有认知的，有情感的，有思维的，有精神的……它们或隐性或显性呈现，需要具有善于发现的“慧眼”、敏锐的洞察力、灵活的应变力。显然，“課堂教育教学生成资源”不管是以什么方式呈现，其内在的特质是它们是即时的、动态的、不可预知、不可重复的。因而，也有专家和学者称之为“动态生成”。华东师大叶澜教授认为：“动态生成就是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。”“一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分百的按预定的轨道行进，会生出一些意料之外的、有意义或无意义，重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。”据此，在笔者看来，高中历史课堂教育教学生成，从生成资源的来源来说，应包含教师实施课堂教学活动之前的预设生成和课堂教学实践活动的自动生成;从生成资源的主体来说，既包含在课堂教学实施活动中学生方面的自动生成，也包含在课堂教学实施活动中教师方面的自动生成;从生成资源的内涵来说，应该包含了知识、思维、能力、情感、价值观等内容及其外延。作为新课程改革过程中成长起来的青年历史教师，一方面在自己求学道路上不可避免曾表经受到过传统教育教学理念的浸染，另一方面在接受专业技能培育的过程中又不断接受新课程理念的熏陶。在他们身上你可以感知到新课程改革理念自内而外散发的光芒与风采，但在某些教育教学环节又会不自觉打上传统的烙印。这也直接影响到青年历史教师对历史课堂教育教学生成的捕捉和处理。如何在历史课堂教育教学过程中规避这种不自觉的行为，并化腐朽为神奇?或许，平时我们的教育教学实践案例会给我们些许答案与思考。

一、 用心观摩学习，增长教学智慧，内化利用课堂教学生成策略技巧

在高中历史课堂教育教学过程中，执教10年以内的青年历史教师均已强烈树立了关注课堂教育教学生成的意识。可是，造成青年历史教师课堂教育教学过程中生成资源流失严重的原因之一是广大青年历史教师面对随时迸发的课堂教育教学生成无力感知并捕捉，加以合理利用，提升课堂教学实效性。比如说，以《新文化运动和马克思主义的传播》为例。为促使学生能自主学习并掌握新文化运动兴起的基本情况，教师会设计问题：“小试牛刀：作为中国近代史上一次思想解放运动，你会选择从哪些方面来介绍它的概况?”在日常原生态高中历史课堂教学过程中，学生几乎是千篇一律地简述新文化运动兴起的时间和标志、新文化运动的主要内容、代表人物、性质、历史意义。思维惊人一致，除却表述语言、艺术、范式各有特色。绝大多数青年教师亦是认同学生上述的自主学习成果及展示，还会大加肯定与赞赏。却从本质上忽视了课堂对话中学生思维定势所呈现出来的现状并以此为契机来展开对学生思维训练、教师教学能力提升，甚至是没有意识到这对学生和教师自身而言也是一种课堂教学生成。当然，善于反思、勤于学习的青年教师可能会在课后教学反思或自我总结的时候意识到这一点，但不少仅仅停留于一时之念，不会在今后的课堂教学实践中针对反复出现的此类现象寻求解决之道。即便有心想利用此类课堂教学生成来激发学生内在的思维特质、提升自己教学素养，苦于自身教育教学理论与实践经验的缺失，望洋兴叹。显然，就新文化运动兴起基本情况而展开的课堂教育教学实例来说，为什么学生会普遍就运动兴起的时间、标志、主要内容、代表人物、性质和历史意义展开相关回答，除了受初中历史课堂教学教师思维的影响之外，也是因为学生忽视了问题的真正指向，或者说是对“概况”的理解存在明显的误差。若是教师在课堂教育教学过程中思虑到了这一点，再加以相关的引导如：“作为一场思想解放运动，新文化运动是几个人发起的还是多人共同发起的?它是怎样传播的?又是采取哪些方式开展了哪些活动来传播的?……”这样一来，一系列问题会激发学生沉心思考并回头审视自己的学习思路，有关新文化运动的相关情况的了解或掌握是不是就可以更完整一些?展现在学生脑海中的画卷是不是就可以更立体生动一些?而且经过教师的这一引导，相信在此后类似知识的学习过程中，学生会懂得举一反三，修正自己的学科思维和内化学科素养，从真正意义上践行高中历史新课程改革所倡导“像一位历史学家一样学习历史”的精神。

事实上，在高中历史课堂教育教学实施过程中，许多知识给孩子们带来的困惑是一种朦胧的感觉：模糊不清，漂移不定。而这样的一种感觉在他们的自主学习、合作探究、板演展示等课堂学习环节中都有明显的痕迹。若想要他们将这种朦胧的感觉具体化为自己能清晰表达的问题，需要教师能够及时“诊断”，给出良方，为其在层层迷雾中打开一个小的缺口，剥茧抽丝，披沙拣金。因此，有关课堂教育教学生成，青年历史教师所缺失的不仅仅是明敏度，还缺乏许多教育教学技巧和智慧。在高中历史课堂教育教学中，影响课堂教育教学生成最基本的技巧就是教师如何设问，以自己的思维特质为准绳，贴近现实生活的语言，富有感染力的肢体行为，引导学生将他们在课堂中“模糊不清”“漂移不定”的知识和思维准确地呈现出来，这样才能激发学生学习历史的兴趣和热情，才能真正使我们的历史课堂“活”起来。在学习人教版历史必修一《第3课 从汉至元政治制度的演变》时，教师设置了“请阅读教材第二目‘君主专制的演进’，简述从汉至元君主专制的不断加强。”等类问题引导学生阅读教材，理清知识脉络。通过学生自主学习和小组内部讨论之后，形成了以下答案：

汉，颁布“推恩令”，重用身边的工作人员;

魏晋南北朝，逐步形成三省体制;

隋唐，三省六部制;

北宋，派文官担任地方长官;

元，设中书省;

经验丰富的教师立即可以看出学生的作答问题出现在哪里。即对“中央集权”与“君主专制”两大历史概念缺乏相当的了解，假如在学生自主学习和小组合作探究过程中，教师加以关注、顺势引导，那么学生就会向教师或者其他同学提出自己的疑问：什么是中央集权?什么是君主专制?两者有何关系?一旦有了这种思维，举一反三，以此类推，那么，他们还会就“三省六部制”等历史概念发表自己的看法或形成自己的质疑。

通过不断观摩学习，青年教师不仅仅可以借鉴其他教师教学设问、激发生成、营造氛围、课堂评价等各种技巧，同时，也能掌握每一知识内容的课堂教育教学生成主要集中在哪里?知晓了每一知识点课堂教育教学生成的积聚点，才会在今后自己的教学设计中会有所侧重加以注意相关基础知识或教学环节，留足相应的有关课堂生成的弹性空间，也为类似或相同的课堂教育教学生成的利用形成相应的对策，深化自己对相关知识点的理解和认知。

二、 沉心研读教材，关注学生实际，构建课堂教育教学生成弹性空间

新课程改革倡导“学生做课堂的主人”，而目前高中生普遍是沐浴着新课程改革的朝阳成长起来的，因此，在高中历史课堂教育教学中，他们渴求课堂的话语权，也努力争取展现自我的机会与平台。值得注意的是他们今天面临的社会环境，资讯漫天飞舞，唾手可得，良莠不齐，却又绚烂多彩。在武装他们头脑、丰富心灵、拓展视野的同时也赋予了他们坚守自己见解的力量，因此，在新课程改革教育生态环境下成长起来的高中生已今非昔比，他们追逐学习自主性、个性化的特征也日益明显。基于初高中历史知识存在的差异性和学生心理特征的变化等因素的考量，若想充分利用课堂教育教学生成，需要教师在教学方式、教学语言、教学设计、教学行为等方方面面追求精益求精，语言诙谐幽默又不失严谨科学，方式灵活多变却逻辑严谨，设计新颖大胆且风格活泼，肢体语言富有个性和强烈的感染力，表情丰富多变又透着温情，课堂节奏松弛有度如涓涓细流，……这些有机融合在一起，共同打造民主、和谐又富有活力和包容力的高中历史课堂。轻松有趣的课堂氛围有利于消除学生思想上种种顾虑，不再隐藏自己内心真正的想法，敞开心扉，自由地表达自己种种思考与疑惑，与教师合力构建具有民主氛围和思辨特征的高中历史课堂。

在复杂多变的课堂教育教学过程中，如何以课堂教育教学生成的利用来践行“学生做课堂的主人”这一精神?对于广大一线青年历史教师而言，除却用心观摩学习自我更新教育教学理念、不断反思增长教育教学智慧之外，至关重要的一点就是研读教材，领悟教材编写者的真实意图和指向，并将其内涵与精神通过自己的课堂教育教学实施过程传递给学生。教材的研读，恰巧折射了科研活动过程所蕴含的科研精神：甘坐冷板凳。读书百遍其义自见，研读教材的过程，也是研读学情的过程，期间各种相关知识、教学问题纷纷涌至，这种摒弃外界惊扰的纯粹阅读会给我们带来许多不一样的思考与惊喜的变化。自然，也会让我们结合观摩学习过程中各种课堂教育教学生成过程中生成积聚地和自己执教班级的具体情况，精心设计课堂教学各个环节，并针对相关问题预设相应的弹性空间，让各种出乎你意料之外飘然而至的“美丽的意外”发芽、开花、结果，给我们的高中历史课堂由内而外散发其迷人的魅力与夺目的光芒。如人教版必修一《第7课 英国君主立宪制的确立》的教育教学，很显然，教材的编写清晰地呈现了英国由专制走向民主的历程，子目录的陈列恰巧是推动实现这一转变的几个重大历史事件。每一次改变，都是专制与民主之间你死我活的争斗，数次交锋不仅再现了两股力量之间的此消彼长，也细数了英国政治变革的典型特征：温和渐进。综合笔者近十年听课观摩，发现在教学内容推进过程中，不管教师采用何种新颖独特的教学设计，学生关注的焦点主要集中在“英国议会邀请詹姆士二世的女儿玛丽和她的丈夫荷兰执政威廉承袭英国王位，共同统治英国。”“18世纪初，内阁还不是一个法定组织，只是由少数大臣参加的一种会議。……后来，国王不再出席内阁会议。”即为什么英国会邀请荷兰执政威廉做英国国王?威廉为什么又会答应?18世纪初，英国国王为什么不再出席内阁会议?简而言之，英国政坛引人注目的“进口国王”现象来路去脉及对民主政治所形成影响是学生极易迸发智慧火花的环节，那么，就需要教师在这一环节做足工夫，俗话说，欲给学生一滴水，教师得先有一桶水。在课堂教育教学实施过程中，各种生成资源往往是不期而至，不会给你我任何提示和准备。它的突然而至是无法预料，但要想好好利用成就我们课堂教育教学的精彩，需要我们依据过往经验特别是对学情的把握对每一类型的生成，事先做出相应的教学安排或解决方案，并预留足够广阔的空间激发学生深化自己的思考。这也需要我们好好研究学情，才能知晓学生可能会提出哪些问题，生活中有怎样的阅历，会形成怎样的解答等等。如在人教版历史必修一《第1课 夏、商、西周的政治制度》一课教育教学中，针对宗法制的核心内容嫡长子继承制，学生肯定会有自己的疑惑：若贵族的正妻没有生养儿子，怎么办?若贵族的妻妾生养的都是女儿或是没有生养，怎么办?当然，这一问题的解答需要对宗法制内在的原则有相当透彻的了解，主要是父系血缘、立嫡以长不以贤、立子以贵不以长等。但也说明了现在的高中生会结合男女社会地位的变迁形成自己的思考。若是教师对学情缺乏必要的了解的话，自然就没有办法借机引导学生对宗法制及嫡长子继承制形成全面的认识和理解。再如，在人教版必修三《第5课 文艺复兴》一课，学生问：为什么说人文主义的局限性在于以普遍的人性掩盖了阶级性?貌似简单问题，却包含学生对“什么是人性?”“什么是阶级性?”“文艺复兴是如何体现了以人性湮灭阶级性的?”的困惑，只有站在学生认知的角度解答了这三个问题才能说是从真正意义上解疑答惑。知己知彼，才能在高中历史课堂教育教学这一场场攻坚战中百战百胜，借生成拨开笼罩在学生知识和思维上的层层浓雾，若隐若现难以准确捕捉的知识和思维细丝逐渐清晰可辨，“有效培养学生像一个历史学家一般学习历史”。

三、 优化评价机制，落实以学定教，促进课堂教育教学可持续发展

对于学校教育而言，课堂教学是其主要操作模式。因而，课堂教育教学质量的高低，直接影响到学校教育质量的好坏。新课程改革以来，围绕新课程改革的核心理念，各中小学结合自己学校的实际情况制定了相应的课堂教育教學评价机制。这些评价机制呈现形式无一雷同，但也彰显了许多普遍规则和要素。以课堂教育教学竞赛为立足点，激发一线中学教师进行教研改进教学几乎成为各级教育教学机构的首选。然而，纵观各个级别我们高中历史课堂教育教学竞赛和优质课的推选，对于反思高中历史课堂教育教学评价机制的优化是非常有启发的。被推选出来的优质课虽各有千秋，但它们身上也深深地打下了共同的烙印：课堂气氛热烈活跃、教学目标基本实现、对话与讨论互动良好、教学环节完整流畅、教学思路新颖独特……无疑，我们不能否认这些课堂教育教学案例的优秀，可又有多少观摩学习者特别是青年历史教师会去深思这些光环背后的阴影面积有多大?站在学生的立场来打量，这热闹欢快的课堂究竟赋予了他们什么?或许，它们犹如一汪清泉流过事过无痕。为什么会这样?最最主要的应该在于教师没有充分利用课堂教育教学生成来开发教育教学资源，以学生原有知识为梯思维为脉助力成长。追根溯源，在我们日常原生态的历史课堂教育教学中，一直存在着课时设置与教学容量、环节流畅与改弦易辙、形式漂亮与内涵发展、教学预设与教学生成等种种矛盾，这些矛盾直接影响了教师在课堂教育教学过程中对生成资源的处理与利用。如在人教版必修一《第17课 解放战》之“重庆谈判”这一内容的课堂教育教学中，教师初步设想是借助1945年8月蒋介石邀请电与毛泽东复电引导学生回到历史的原点。可是，在实际操作过程中，通过对一来一回六封电报原文的反复诵读，结合教材相关知识，学生体会到貌似平静的来来往往之间的暗潮涌动、千变万化，明确国共两党各自作出一定的妥协与让步，相忍为国。教师辅以几段相关材料加以佐证，不仅引导学生回归到历史的原点去寻求历史的本来面目，也引导学生进而思考呈现出来的历史与真实历史之间究竟还存在怎样的差距。同时对历史教材有关“重庆谈判”的表述会有更深刻的认识和思考。理解了现行历史教材表述重结果轻过程的基本特征，同一历史事件的表述会存在合理的差异。学会了从不同视角来审视历史，并适用于学习、生活中，为现实生活服务。遗憾的是，按照教学设计几分钟的教学内容在实施过程中花费了将近20分钟，直接导致本课教学内容无法在相应课时内完成。那么，教师这么操作，究竟是课堂教育教学的一抹亮色还是一处败笔，尺短寸长，瑕瑜互见。

课堂教育教学过程是师生互动共同发展的动态过程，课堂教育教学评价机制是通过对这一过程的观察，形成一些规律性认识来作为参照物。正如世界上没有完全相同的两片树叶，世界上也没有完全相同的课堂教育教学，教育教学评价机制对我们评价某一具体课堂教育教学能提供基本方针和准则，但不应一律刻意求全，忽视课堂教育教学具体案例之间的差异性。

关键是能把握课堂教育教学的精魂，审视其成与败，反思其原因，寻求合理的解决方案改进课堂教育教学过程，打造高效课堂。所以，课堂教育教学机制未来的走向是能“增教师权能，促教学自由”。

教育，是一场修行。课堂便是我们的“主道场”，行走其间，需要我们内外兼修，只为在教育旅途中遇上更美的风景。

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作者简介：匡志林，湖南省株洲市，湖南省株洲市第四中学。

作者：匡志林