课堂生态系统论文

课堂生态系统包含教师、学生、中介等子系统,只有这些子系统的相互作用、相互碰撞、动态发展,才能促成不同课堂生态景观的生成,才能促进学生的课堂学习效能感提升和教师授教成就感激增,最终促进课堂生态的良性循环。今天小编给大家找来了《课堂生态系统论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

课堂生态系统论文 篇1：

新旧动能转化视角下的高校课堂生态系统建构探索

摘要：新旧动能机制下课堂生态系统功能表现截然不同。旧动能机制下学生被动接受教師刻板单调的灌输 式教育，知识陈旧效果差;新动能机制下课堂生态充满活力，教师更新了教学手段，学生扩大了知识视野，获取的 知识鲜活、巩固又培养了自主学习和创新思维的基本能力。我国的新动能课堂生态建构要充分运用新媒体资源 和新技术要素;建立问题导向的启发式课堂教学;建立学生成才需要和社会宏观需要联动的互动机制。

关键词：新旧动能转换;课堂生态系统;要素 - 结构 - 功能框架

新旧动能转化作为课堂生态系统重构的外部场景因 素，推进了新技术、新媒介、新工具作为课堂组织与管理 之新要素资源参与课堂生态系统的重构。新旧动能转换 对于高校课堂教学生态系统建设来说，重在研究新技术 工具、新网络媒体资源被纳入微观课堂教学过程后，传统 课堂生态系统的结构要素之变化，以及系统功能的状态 与发挥如何。

一、文献综述：概念与范畴

(一)概念界定与范畴设定

20 世纪 30 年 代，美国学者沃勒在 其《教育社会 学》一书中首次提出 了“课堂生态学 ”(Ecology of classroom)的概念。课堂生态研究是运用生态学视角， 分析教育领域中的现象及问题，属于教育生态学微观领 域的研究范畴与内容 [1]9。教育生态学兴起于 20 世纪 60 年代末的西方国家，它的崛起反映了教育学从探究普适 性的教育规律向诠释情景化教育内容之方向性转变，它 的出现开拓了运用多学科的话语分析教学问题的研究范 式。在此趋势性的研究范式转变过程中，生态学作为多 学科话语中的一种语言工具，出现在教育学的微观研究 领域。

课堂生态系统是一种特殊的生态体系。生态系统(Ecosystem)是指在一定的空间内，生物与非生物环境 通过物质循环和能量流动相互作用、相互依存而构成的 具有动态性以及自我调节能力的统一整体 [2]。系统一词 源于希腊语，其语义系指由部分构成整体。在课堂生态 系统中，课堂生态主体与环境之间存在能量交换，课堂生 态主客体间存在着各种信息互动，它们共同构成了一个 动态的有机整体。以系统状态存在的课堂生态，重视系统整体表现，着眼局部微观与整体环境间的联动，保持微 观课堂与宏观系统之间的互动与能量交换。

目前，国内学者对课堂生态系统内涵界定研究，代表 性的观点主要有环境论、环境—系统论、系统—功能论三 种。环境论者刘兴然认为，课堂生态是指对教师进行教学 活动的动机、活力、成效产生影响的课堂环境 [3];“环境— 系统”论者孙芙蓉认为，课堂生态是课堂时空内生命体 之间及其同环境之间的关联 [4];“系统—功能”论者沈双 一等学者认为，课堂生态系统是由教师、学生、教学内容、 教学环境要素组成，兼具信息传递与互动等多功能的有 机生态整体或统一体，具有育人功能与知识信息传递职 能的生态系统 [5]。

(二)要素—结构—功能的系统论分析框架设定

任何生态系统都是由元素、结构、功能三者结合构成 的复合生命体。其中，要素作为系统的组成部分，表现了 系统的层次性;结构是系统内部各要素之间相互联系与 相互作用的方式;功能是系统整体与外部环境相互联系 时所能表现出来的特性和能力。

基于生态系统自然构成的“要素—结构—功能”的 系统论分析方法，是分析与评价复杂生态系统功能与表 现的最佳方法。系统论是由美籍奥地利生物学者贝塔郎 菲于 1948 年创立的科学理论，该理论将系统看作是构成 要素按照一定顺序与结构排列，并稳定发挥特定功能的 组织整体。主要有系统功能论与系统元素论两大最具有 代表性的研究观点。系统功能论代表航天之父钱学森先 生认为，系统是由相互依赖和相互作用的若干组成部分 结合成的具有特定功能的有机整体，而这个系统本身又 是它从属的更大系统的组成部分 [6]10。系统元素论代表美籍奥地利生物学家贝塔朗菲认为，系统是“具有相互 关系部分的总体”或者“相互关联的元素集”[7]46。

(三)课堂生态系统之要素—结构—功能的构建

将课堂视为一个生态系统时，它同样是由组成要素 按照一定结构形式，联结而形成的具有某种功能的有机 整体。其中，元(要)素是组成生态系统的基础单元，元 素的性质决定了系统的本质与属性特征;结构是生态系 统构成要素在时空中的组织形态和排列顺序，不同的要 素排列方式不仅是系统异质性的反映，也是决定其功能 差异的内在要素。

从课堂生态系统构成要素视角来说，国际课堂生态 学家多伊尔认为，课堂生态系统构成元素是学生、教师、 环境和信息四大要素 [8]。其中，教师与学生是系统的主 体因素;环境是系统功能运行的情景因素;信息要素是系 统发挥功能效用的物质载体与内容。

从课堂生态构成要素的时空排列结构差异性视角来 看，当课堂生态系统各个构成要素围绕教学活动主题在 时空领域中的呈现不同排列顺序与结构关系时，就集结 成为课堂生态系统各种研究的结构关系与研究内容。例 如：从时间结构来看，研究内容可分为课堂教学时间的区 格、课堂时间与课外时间比例构成;从空间结构上，课堂 教学内部师生主体间的角色划分，课堂教学活动的组织 方式、学生之间受教育活动的组织与被组织的方式成为 影响系统功能发挥的空间构成形式与研究内容。

从课堂生态系统功能发挥视角来看，保持系统内部 构成要素的多样性，各个生态位要素间的能量与信息互 动，维护生态子系统与总系统之间的物质与能量有机互 换，是评价生态系统功能的基本准则之一。故此，良性课 堂生态系统的评价标准，在微观层面上是指能够有效发 挥课堂生态系统之组织管理多元化信息、发挥课堂传递 与固化知识的培育人才的职能;在宏观职能上是指系统 能够有效地形成并促进微观课堂与宏观外部环境之间的 信息互换，促进接受培育的劳动力产品的价值交换，锐化 劳动力产品在未来职业生涯和人才市场上竞争能力与优 势，协助劳动力产品完成其价值实现与价值转化的社会 经济功能。

二、旧动能机制下课堂生态系统失衡表现

旧动能机制下的传统课堂生态系统是工业化时代的 产物，是教师主控式的教育动力体系，以批量培育雷同劳 动力产品为教育宗旨。遵循良性生态系统运行的一般原 则，旧动能机制下的课堂生态系统存在着以下方面的生 态失衡。

(一)系统构成要素间能量与信息流动受阻隔

这种阻隔带来课堂生态系统建构过程中，以知识传递为核心的人力资源产品在知识价值凝聚的教育过程 中，知识与信息资源的价值难以有效传递和固化成为受 教育者自身竞争能力的核心竞争要素。旧动能机制下的 课堂生态系统，以教师为驱动，以教育机构为主导，是自 上而下垂直信息发布的信息动能传导机制。这种机制下 受教育者被动地接受教师课堂管理与信息内容发布，缺 少主动参与教学活动的积极性。由此造成了旧动能课堂 生态系统构成要素(教师、学生、环境与信息)之间，缺 少系统内部生态位元素间的信息与能量交互与流动，教 师与学生之间关系对立，阻碍了教学效果的发挥。

(二)结构固化，生态系统间缺乏有机的联系互动

从系统间关系视角，课堂生态系统作为教育生态系 统的微观构成，它的良性发展应当建立在微观系统与宏 观社会生态系统之间的关联与互动的基础之上 [9]118。而 教育生态系统的宏观构成作为课堂生态系统微观存在的 外部环境，微观系统与宏观系统之间因缺乏信息传递与 能量互动，系统间信号因彼此割裂，无法成为引导和规划 课堂教学内容的依据。由此带来课堂教学运行中人为的 主观意志发挥，加剧了微观课堂生态系统运行中自循环 系统教学的封闭性，将阻碍生态系统功能的正常发挥。

(三)系统功能发挥不全问题

按照一般系统论和理论生物学创始人贝塔朗菲(L.Von.Bertalanffy)的观点，如果生态系统构成要素之间 缺乏有机联系与能量互动，就会影响系统的功能发挥 [10]。 故此，从生态系统功能发挥的视角来看，旧动能机制下的 课堂教学活动存在着两种功能发挥上的问题：一是，生态 系统学意义上的“局部生境效应”，即所谓的花盆效应。 花盆效应的存在直接带来了部分学生作为课堂教学的产 品，不能适应社会对人才劳动力产品的需求，使大学生毕 业时发生了就业难和难就业的现实問题;二是，课堂生态 系统在实现人才产品价值创造功能的过程中，忽略了良 性的生态系统能量互动的原则，导致课堂生态系统在培 育人才的职能发挥上存在着功能不全的问题。

三、新动能机制下的课堂生态系统特质

新动能课堂生态是知识经济时代的产物，它以培育 创新性人才能力为培养目标，借助新技术、新媒体、新平 台资源来充实和弥补传统课堂教学活动之不足，形成了 新型的创新课堂生态体系。依据元素—结构—功能的分 析范式，新动能机制下的课堂生态系统具有如下特质。

(一)从系统的元素构成来看，新技术、新媒体、新教 育平台资源成为微观课堂生态系统的新要素因子和技术 工具

纵观科技革命发展的历史，技术创新及其应用是推 动一切事物变化的根本动力。而当今时代的新技术是以互联网的广泛应用而带来的社会性的生产与生活方式的 变革，手机等新通讯工具的普及，改变了人群交往与沟通 的方式，即便是在微观课堂中的面对面教学场景，手机逐 渐成为教师与学生之间交流的中介，现有很多研究针对 当前课堂教学活动中移动通讯设备的运用与介入，运用 手机软件和资源平台来改善课堂教学管理，进行翻转课 堂的新型式教学改革与尝试。

(二)改善课堂生态系统新元素的引入

从系统的结构来看，新技术、新媒体、新通讯工具引 入课堂生态系统后，成为改善课堂生态系统内部组织结 构与管理方式的新元素。具体表现在课堂教学时空结构 安排上的调整与创新。

从课堂教学时间结构的比例安排来看。旧动能机制 下课堂学习顺序是先教后学填充式教学方式，学习时间 局限在课堂既定的 45 分钟内。新动能机制下的课堂，学 生是先学后教主动式学习，教师将与授课内容有关的信 息资源提前通过互联网发送给学生做预习，延展了课堂 学习时间;在课堂时间资源的分配上，课堂时间主要用于 了解学生对于所学习知识的掌握情况，记录知识掌握过 程中学生所遇到难点与重点问题，并及时调整教学进度、 讲解的内容和重点。

从课堂空间结构上的安排来看。一是，师生生态位 间的关系结构发生转变。生态位是用来描述不同种群在 生态系统中的位置、地位和关系的概念。旧动能机制下 的课堂生态位占位是以教师为中心的主体设计与安排; 新动能机制下的课堂生态占位是以学生为中心的主体设 计与安排。二是，在课堂空间组织结构上，旧动能机制下 的课堂空间是由教师单人与学生多人构成的一对多的组 织形式，完成以教师为中心的知识传授过程。新动能机 制下的课堂，是以教师提出问题而逐步引入式的课堂空 间组织方式。在微观课堂空间结构设计中，围绕着教师 提出的有关问题，学生在空间上形成了彼此对抗的、并行 的多元竞争群组。多群组并行的小组间交流与组内讨论， 能够激发学生主动参与课堂内容的学习，培养学生独立 思考的意识和创新思维的形成。

(三)系统的功能发挥

课堂生态系统的功能有两方面：一是，知识传递与知 识分享;二是，价值创造与价值实现。从知识传递与知识 分享的过程来看，旧动能机制下的课堂教学功能主要是 传授知识，而新动能机制下的课堂教学功能主要是内化 与固化所教授的知识，解释知识的重点与难点，并应用知 识解决具体问题;从价值创造与实现的视角上看，如果将 课堂育人过程与人才培养的结果，看成经济学理论中的 产品价值形成与产品价值在市场实现的过程，那么，旧动能机制下的课堂生态系统市场价值功能发挥失常，造成 了部分课堂输出的人力资源产品在市场上价值实现出现 功能性障碍，也就是现实中出现的大学生就业难的供需 矛盾问题;新动能机制下的课堂生态系统，因建立起了微 观课堂生态系统与宏观社会系统之间的联动，不仅使课 堂内容设计更具市场价值与市场功能导向，且在劳动力 产品价值形成过程，即授课内容的设计环节中也更具有 了时代特质。(详见表 1)

四、我国的新动能课堂生态系统建设路径

新动能机制下的课堂生态系统建构是以信息化技 术为引导，资源化教育信息资源为辅助的教育理念的革 新，是课堂教学结构的根本性调整。发达国家对教育信 息化技术发展十分重视，2010 年 11 月，美国教育部门 推出了新一轮的主题为“改革美国教育，技术支持的学 习”的《国家教育技术计划》(简称 NETP)，提出了以 技术支持为主导的教育结构变革(fundamental structural changes)，非进化式的修修补补(evolutionary tinkering) 的教育系统与方式调整。

以技术革命冲击下的发达国家教育变革为借鉴，我 国的新动能课堂生态系统建设路径如下。

(一)运用新媒体资源和新技术要素进入课堂教学 活动过程与内容设计

信息化时代资源获取变得简单易行，且获取成本较 低。存在于互联网上的信息资源，丰富了传统教学信息 获取手段单一、教学内容过度依赖纸质文献的局限性，围 绕每个教学主题的有价值、零散的国际与国内学术性与 商业性的资源，散见于全球网络信息平台或者其他的非 平台化的互联网网际之间。有效地组织编辑、截取下载 丰富的、有价值的网络视频资源，是运用新技术要素，手 段与资源，丰富改善传统教学活动，预设和准备情景化教 学活动环节的重要资源型手段。

(二)建立以启发性问题为导向的课堂活动组织方 法与管理路径

移动互联设备和新媒体资源作为从辅助到主导的要素进入课堂教学过程后，需要课堂教学的组织者(教师) 能够有开放积极的心态和意识，学习如何应用移动互联 设备和网络资源来管理课堂教学活动;还需要教师预先 进行搜寻、组织与管理零散的网络信息资源要素。故此， 教学机构组织者的观念更新和移动设备功能的熟悉是能 否成功建立新动能、新要素手段场景下的新动能课堂教 学生态系统的关键。

根据美国富兰克林学院 Robert Talbert 教授设计和 提出的信息化时代课堂教学二元(课前与课堂)设计结 构，即，課前两步骤和课后三步骤的操作过程，课前操作 过程为观看教学视频和进行针对性练习;后者操作过程 是快速少量测评;解决预设问题，促进知识内化;课堂总 结与反馈三个环节。移动互联时代的信息化课堂教学结 构设计围绕着问题的提出与解决，微观课堂教学过程的 组织活动被扩展成为课前、课堂、课后三层结构。课前围 绕着授课内容，利用互联网沟通工具(微信平台、蓝墨云 端、学习通等学习软件)分享和发送慕课、微课、音频等 音像多媒体视频或者文字性阅读材料给学习者预先观 摩，提前思索教授者提出的有关问题;课堂围绕着问题进 入讨论与小组互助式学习，教师通过启发引导式教学，鼓 励学生自主推断问题答案，并鼓励学生以小组形式展示 集体讨论的结果;课后针对课堂中出现的问题，进行总结 与评价。

(三)建立满足价值形成与价值创造双重功能发挥 的微观系统与宏观社会体系联动的网络生态系统互动机 制的过程。为了保障受教育产品的价值最终能够在劳动力 市场上能够顺利实现价值，必须建立课堂微观生态与社 会宏观生态系统之间的有机联动，使劳动力市场上的需 求信号及时反馈进入到课堂系统的终端，并及时完成价 值体系的调整和转换，保证课堂微观生态系统在价值形 成过程的动态功能和价值固化能动性。

参考文献：

[1] 孙芙蓉 . 课堂生态研究 [M]. 杭州 ： 浙江大学出版社 ，2013.

[2] 钟耕深等 . 商业生态理论及其发展方向 [J]. 东岳论丛 ，2009(6).

[3] 刘兴然 . 论课堂生态与课堂动力 [J]. 教育理论与实 践 ，2014(3).

[4] 孙 芙 蓉 等 . 国 外 课 堂 生 态 研 究 及 启 示 [J]. 比 较 教 育 研 究 ，2006(10).

[5] 沈双一等 . 课堂教学生态系统新概念刍议 [J]. 历史教学问 题 ，2004(5).

[6] 钱学森 . 系统工程 [M]. 长沙 ： 湖南科学技术出版社 ，1983.

[7]L· 贝塔朗菲 . 一般系统论 [M]. 北京 ： 社会科学文献出版社 ，1987.

[8]W.Doyle & G.Ponder.Classroom Ecology：Some Concerns about a Neglected Dimension of Research on Teaching[J]. Contemporary Education，1975(3).

[9] 李森等 . 课堂生态论：和谐与创造 [M]. 北京 ： 人民教育出版社 ，2011.

[10]Bronfenbrenner U，Ceci S.Nature Nurture Reconceptualized：A Bioecological Model[J].Psychological Review，1994(4).

美国威廉与费落拉·休利特基金会的研究指出，课堂 教学的目标就是完成对知识学习和能力的培养。整个课 堂教学过程不仅是系统知识价值形成和固化在受教育者 载体上的过程，更是教育化产品的竞争力和创造力，在未 来的职场和劳动力市场上价值功能实现及功能有效发挥

作者简介：何天立(1969—)，女，汉族，辽宁新民人，博士， 山东工商学院经济学院副教授，研究方向为教 育生态。

(责任编辑：李直)

作者：何天立

课堂生态系统论文 篇2：

大学英语读写课堂生态系统限制因子研究

【摘要】教育生态学将大学英语读写课堂类比为一个生态系统，该生态系统具有一般生态系统的基本特征并遵循一般生态系统的基本定律，其中包括“限制因子定律”。在大学英语读写生态系统中，限制因子对读写课堂发展起限制作用。文章分析了三个大学英语读写课堂限制因子，并提出了变限制因子为非限制因子的方法。

【关键词】大学英语 读写课堂 限制因子

一、大学英语读写课堂生态系统的定义

教育生态学认为，环境与教育互相影响。此处的“环境”是一个包含了物理环境，社会环境、心理环境和人文环境的复合环境。该复合环境再加之处于环境中的人，构成了带有教育教学鲜明特征的教育系统。教育系统除具有一般系统所具有的整体性、层次性、结构性、功能性、相对稳定性等共同特征外还具有生态系统的物质循环、能量流动、信息传递等功能特点，可见教育系统和自然生态系统之间有着相似的内在机制和一致的质的规定性，本身具有生态性。这里的“生态”是一个隐喻，将教育演化过程中人与其周围环境的关系与自然环境中生物与其周围环境相互关系做类比。教育生态系统包含了多个相互作用和影响的子系统，其中重要的一个子系统是大学英语教学生态系统，该系统又包含了大学英语教学政策系统、大学英语教学管理系统、大学英语课堂教学系统三个主要子系统。而大学英语读写课堂生态系统是大学英语课堂生态系统的主要组成部分，其它还有大学英语听说课堂生态系统和大学英语后续课堂生态系统等。以生态学的视角来研究大学英语读写课堂，就是以关联的方式来研究课堂中的各个因子。当大学英语读写课堂生态系统自身调节机制出现滞后，该系统也会出现失衡。根据生态学原理的“限制因子定律”，几乎所有的生态因子在失衡环境下都可以成为限制因子。所谓限制因子就是一些生态因素缺乏或泛滥，即一些远低于平衡临界线或者远超过生物耐受限度的因子。顾名思义，限制因子对课堂发展起限制作用，致使课堂教学效果不理想，大学英语读写课堂比较严重的问题如“费时低效”等，归根究底也源自限制因子作用。设法排除限制因子的束缚，变限制因子为非限制因子，是提高大学英语读写课堂教学行为的有效性、保证课堂教学可持续发展的重要议题。

二、大学英语读写课堂限制因子分析和改善

1.教师课堂讲授内容过多。在大学英语教学生态系统中，教师以教学目标和教学要求为基础，对教学生态资源进行开发和研究，将其转化为适应学生生态个性的知识、技能、信息，再选取适合的教学模式、教学方法、教学手段，将这些知识、技能和信息传递给学生。当前高校英语教师的学历学位层次、语言知识功底和积累、教学组织和授课水平、教育教学方法、使用现代化教学手段的技能等，都有了很大的提高，但是在实际教学过程中，由于不少高校教师从小接受的教学模式和教学方法都在其语言观上打下深刻的烙印，传统的教学思想和语言观都根深蒂固，因此不少教师认为教学就是知识、技能的传授，还认为英语读写课堂教学就是最大限度将语言知识和文化信息传递给学生。在该教学观和语言观的影响下，先进的多媒体技术和手段反而为“满堂灌”的教学手段披上了华丽的外衣。在这样的课堂中，教师以PPT课件为教学手段，讲授大量语言知识和文化信息，大量减少板书时间，节奏非常快，信息量相当大，学生还没有来得及思考、消化和练习，已经换到了下一个语法点，学生只能疲于应付笔记，无暇将教师传递的知识、信息和技能进行有效内化，无法了解教学目的和学习意义。按照教育生态学的观点，大学英语教学过程中存在物质、能量、信息的富集过程。一般地说，随着富集度增大，教学生态系统向着高水平发展，能量、物质、信息富集太多，容易走向熵的增多，造成物质、能量的浪费和信息的无序。教师希望利用有限的课堂时间将最多的知识和信息传递给学生，但语言知识浩如烟海，过多的知识和信息反而会超过学生人知的承载限度，教学内容和学生之间的关系得不到有效协调，即使教师再努力地讲解，学生也不会将这些内容吸收到自己的知识体系中，充其量也只是机械的记忆，随着时间的推移，没有纳入学生认知体系的知识和信息终究会遗失和被淡忘。更有甚者，无法吸纳过多的信息，学生还有可能对其的学习能力产生怀疑，并产生焦虑、习得无助等负面情感，进一步阻碍课堂学习效率。针对读写课堂讲授内容负荷量大这一限制因子，教师需把握好学生学习的生理规律和课堂教学的生态节奏，以教学实现目标为基础，精心挑选适合在课堂进行讲解的知识和进行训练的技能，分清轻重缓急，将知识讲解和学生技能训练有效结合，张弛有度。此外，教师要进一步拓展读写课堂教学时空，读写课堂生态系统也是一个开放的系统，课堂教学的效果并不仅仅取决于学生的课堂学习，还取决于学生课堂外的自主学习效果，将部分教学资料留给学生在课下学习，有利于学生进行探究式学习，培养自主学习能力，并进一步巩固课堂教学效果。

2.师生间和生生间互动过少。在读写课堂教学中，师生互动少，互动方式单一，这已经成为了限制课堂教学效果的一个主要限制因子。有教授读写课程的教师认为师生互动和生生互动只是英语听说课堂的重要要求，对读写课堂来说则不是必须的，但实际上师生互动和生生互动是每类课堂都应达到的基本要求。教师只有通过和学生的互动才能判断学生对于知识、信息和技能的掌握情况，并且通过互动反馈给学生更多的信息，为学生答疑，帮助学生解惑，为学生提供情感支持，这样学生才能更有效地、更自信地将语言知识运用到实际中。缺乏师生互动的课堂，不利于培养学生独立思考的能力、批判性思维的能力和积极探索的精神，也无法激发学生学习的主动性和积极性。我国长期以来受儒家文化的影响，学生对教师往往有一种敬畏之感，教师的权威性贯穿于整个教学过程，学生承认教师的权威，很少对教师在学术上的权威提出异议和挑战，但提出异议和挑战更容易引发师生间思想的碰撞和学生认知的火花，更能帮助学生内化知识和信息。另一方面，由于读写课堂普遍偏大，学生众多，教师很难做到和每一位学生的充分互动，此时生生互动就成为了对师生互动进行有效补充的另一种交流方式。学生们带着鲜明的个性特征，不同的文化背景、不同的学习兴趣和动机、不同的学习风格汇聚成为一个自然和半自然的群体，这些差异使得生生间的互动更具多样性和互补性。生生间的语言互动就是一种能量、知能、信息的交换和流动。这些能量、知能和信息的顺畅流动推动着教学生态系统达到一轮又一轮的动态平衡，实现教学生态主体的发展。缺乏生生间的互动交流，学生少了一个获取知识和信息的渠道，也没有了横向比较的标尺，缺少学习的伙伴，无法互相帮助和督促，使得信息和资源无法有效和迅速传递。师生互动和生生互动的主导权和掌控权都在教师，教师的意愿和行为成为决定互动的关键。读写课堂上，教师一个小小的举动甚至眼神或者一句称赞都能引发教师和学生积极的情感互动。因此，在读写课堂教学中，教师需尽力采取多元化的互动形式，如启发、答疑、参与小组任务、表扬、鼓励、纠错、眼神交流等，避免陷入“自说自话”的尴尬境地，和學生建立生态化的互动关系。此外，教师要帮助学生建立互相信任、互相尊重、互相帮助的友好关系和氛围，在学生完成小组活动或配对活动时，对生生互动给予适当的引导和帮助，对互动完成情况的进行客观公正的评价，帮助学生掌握互动策略和方法。

3.教师过多借助多媒体教学。网络信息技术对于语言教育来说原本是个重大利好，但若使用不当，反而会转变为读写课堂教学的限制因子，降低课堂教学效率。有的教师为追求课堂教学手段的信息化和课堂的活跃度，在课堂简单播放过多的音频、视频，而缺乏对这些音频和视频的内涵的开发和挖掘。这既占用了有限的课堂时间，造成课堂教学内容分配不合理，又导致学生看得多，练得少，学到的少，难以有效实现课堂教学目的。目前以网络技术为基础的“微课”教学形式对课堂讲授式教学产生了较大冲击，“微课”画面精美，生动有趣，非常受到学生的欢迎。有的教师为了应对这种冲击，也为了提高学生学习积极性，在课堂上播放大量“微课”视频，虽然这些视频能够激发学生的学习兴趣，实际上并不适合在课堂大量播放，“微课”又名“微课程”，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点(如重点、难点、疑点、考点等)或教学环节(如学习活动、主题、实验、任务等)而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。按照“微课”的定义，这种教学方式更加适用于课外自主学习，教师在课堂上播放大量“微课”视频可以减轻教学和备课压力，但长此以往，没有专业和系统的引导，学生只会单纯接收“碎片化”信息，无法有效建立完整的语言知识体系。同时，课堂教学实践宝贵，可以在课下完成的任务却占用宝贵的课堂教学时间，这是既是一种浪费，也会使得学生进一步轻视课堂教学的重要性。尤其在我国这种主要以课堂教学进行语言学习的环境中，教师要思考何时使用何种多媒体才能起到衔接教学内容、实现教学目标的作用，换而言之，就是要明确使用该种多媒体的目的究竟是什么。多媒体技术应当服从教学主体的需要，受教学主体的支配，而不是教学主体被多媒体所左右。在选择多媒体资源时，应该精选那些新鲜、生动、有吸引力的语言学习材料引发学生的学习兴趣，深挖这些材料的内涵，以广博的文化解读和学术解读来感染学生，而不能仅仅依靠视觉的和听觉的冲击来吸引学生的关注。此外，教师还可以选择和课堂教学主题、教学目的相关的视频，要求学生在课下学习。有效利用多媒体资源、将“微课”等在线授课形式变成大学英语读写课堂教学的有效辅助形式，帮助学生扩展知识面和夯实语言基础。

三、结语

大学英语读写课堂生态系统遵循着包括限制因子定律在内的自然生态系统定律。通过观察和分析，可以发现大学英语读写课堂也存在着生态因子的缺乏或泛滥，如教师课堂讲授内容过多、师生互动过少以及借助多媒体过多等，这些都会变成限制因子，成为阻碍大学英语读写课堂的生态发展。要变限制因子为非限制因子，在实际课堂教学中，教师应对教材和语言资料进行选择、改编和补充，帮助学生发现语言学习的普遍规律和自己的学习特点，真正变“知识教学”为“方法教学”;教师要在教学要采取多样性的互动方式，通过启发式、探究式的方法进行互动，充分尊重学生的生命本体价值，避免将师生互动流于形式;此外，教师还应针对不同的教学环节，选择适合的教学媒体，充分利用但绝不滥用现有的教学媒体，以提高读写课堂教学效率。

参考文献：

[1]王素玲.生态哲学视阈下的高等教育生态观[J].安徽农业大学学报(社会科学版)，2007(11)：97-100.

[2]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013(4)：36-42.

作者簡介：陈茜(1979-)，女，湖北武汉人，湖北经济学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向：应用语言学。

作者：陈茜

课堂生态系统论文 篇3：

课堂生态系统的形态表征分析

摘 要:运用生态系统理论分析课堂教育教学活动,为重新认识课堂提供了一个新的分析视角。课堂生态系统概念的提出有着深刻的社会背景和时代特征,其复杂多元的要素形态表征、有序稳定的结构形态表征、适应互动的功能形态表征、有机综合的价值形态表征、稳定有序的组织形态表征等反映出课堂教育教学活动所固有的生态本质特性。

关键词:课堂生态系统;要素形态;结构形态;功能形态;价值形态;组织形态

文献标志码:A

20世纪80年代以来,教育改革的浪潮已经波及到世界诸多的国家和地区,不同的教育改革的理念、方法、机制和模式,在传统教育理论与现代教育实践的交界处激烈碰撞。任何一个置身其中的国家和地区都必须冷静思考和切实解决在此过程中出现的各种教育改革问题,尤其要抓好课堂教育教学的改革工作。如果教育改革最终不能够引起课堂教育教学的改变,这样的改革成效就是令人质疑的。笔者认为,课堂是教育主体、教育客体、教育目标、教育内容和教育手段等的有效配置与合理组合,是与外部环境交互影响、催化互动、共同形成的有机综合体。课堂生态系统是一个动态概念,其存在基础、内容和表现形式具有一定的变化特征,这就要求在关注课堂内外环境的同时,必须深入把握课堂生态系统的形态表征。本文从以下五个方面论述课堂生态系统的形态表征。

一、复杂多元的要素形态

必要的构成要素形成特定的关系结构,使得课堂生态系统具有一定的功能机制,构成要素对课堂生态系统的形成、发展和优化的影响体现在以下两个方面:一是通过要素自身的性质、地位和角色来构建课堂生态系统的结构框架;二是借助要素之间关系的组合、调整和流转来实现课堂生态系统的功能升级。现代课堂教育教学不断摆脱传统课堂教育教学思想、理念和方法的禁锢,不断在主体要素、客体要素、目标要素、内容要素和介体要素等方面趋于丰富,逐渐从单纯的知识技能传授转变为综合素质培养,使得课堂教育教学成为一个内容丰富的有机整体。它通过结构调整,不断梳理和规整构成要素之间的关系,通过功能优化,不断构建和调试外部环境的关系,并以生态系统的形态来塑造现代课堂。在生态化的现代课堂教育教学中,课堂被系统化的动态过程所驱导,传统课堂教育教学的方法和模式逐渐式微,取而代之的是由更具意识性的主体要素、丰富性的客体要素、多样性的目标要素、现实性的内容要素、能动性的介体要素和客观性的环境要素组成的新的功能机制。学生发展是课堂教育教学的价值基础,是课堂组织活动的主要内容,也是促进课堂生态系统持续发展的重要基础。课堂生态系统的形成和运作依附于构成要素的组合与配置,构成要素的组合水平与配置状态又决定课堂生态系统的整体态势。正是借助多元的构成要素及其复杂关系,课堂生态系统营造了“自然、和谐、开放、创新的生态化课堂环境,从而使学生的灵魂受到陶冶、个性得到张扬、智慧自由放飞、生命焕发活力”[1]。

二、有序稳定的结构形态

课堂生态系统是“一个宏观中观微观相互渗透、纵向横向相互交错、动态静态相互结合的网状结构”[2]。由于教育生态意识和生态理念的不断觉醒,作为现代教育教学的组织单元——课堂的运作逐渐呈现出生态化模式,其结果是内部结构的合理稳定和外部关系的多样有序。学生素质和能力的全面发展要求现代课堂必须突破和超越机械论思维而转向整体思维,要求用生态系统的观点来计划、组织、实施和评价课堂教育教学,用生态系统的理论和方法来认识、思考和解决教育教学问题。这就使得课堂生态系统的构成要素,通过现代教育技术特别是要素之间的内在关联性形成特定的关系链,组成课堂生态系统结构形态的基本概貌。环境条件的差异在很大程度上决定和影响构成要素的整体态势。依据构成要素稳定状态的不同,可以将结构形态分为稳定的结构形态与动态的结构形态[2]。稳定的结构形态是一定时期内构成要素效用的持续存在,是构成要素之间、构成要素与系统内外环境之间保持有序稳定关系的网络结构。网络结构并非杂乱无章,它不仅在结点上,而且在关系链上都有着特定性和明确性,即以构成要素为结点,以构成要素相互联结形成的要素关系链为构架。作为核心结点的主体要素——教育者和受教育者,不仅通过系统协调机制与其他要素进行广泛的物质循环、能量流动和信息传递,而且借助系统整合机制与其他构成要素相互影响、相互作用,催生并促使要素关系链的形成与运作。动态的结构形态是构成要素之间的关系结构,会随着课堂内容选择、目标确定和任务设置的不同而呈现出变化的特征。每个构成要素的角色、地位和功能不是凝固不变的,而是处于动态变化的状态,由构成要素组成的要素关系链也是如此,进而使得课堂生态系统的关系结构呈现动态性。

三、适应互动的功能形态

随着教育生态理念的普及,课堂生态系统会在整合构成要素和结构形态的基础上,不断实现功能形态的优化,进而增强自身功能机制的适应能力。可以说,课堂生态系统既是对传统课堂教育教学过程的解构过程,也是对传统课堂教育教学过程的重构过程。例如,构成要素的选择与组织、要素关系的梳理与规整等方面都有别于传统课堂,课堂生态系统不是简单地改造传统课堂的基本功能,而是在保持课堂价值基础、组织基础、内容基础和时空条件基础的前提下,实现课堂功能的优化升级,这种功能升级会对系统内外环境产生适应性和改造方面的复杂影响。课堂生态系统的功能形态是一个由知识信息传递、知识体系建构和素质能力提高共同作用形成的有机整体。传统课堂教育教学所涉及要素的结合和组合方式已经不能适应复杂多变的课堂生态环境,要素之间不再是简单、线性的联结关系,而更多表现为复杂、非线性的联结方式。随着课堂内外环境及构成要素之间共通性与互补性的凸显,课堂生态系统的内在结构和外在关系也需要置于整体协同的框架内加以梳理,甚至需要持续不断地调适整合。课堂内外环境要素的关联聚合形成了课堂生态系统,要素关联聚合的方式又在很大程度上制约着课堂生态系统的发展演化,由此需要在确定课堂基本价值趋向的前提下,保持课堂生态系统运作机制的相对稳定,促使课堂生态系统的结构关系不断实现“从简单到复杂、从松散到紧密、从无序到有序的深化”。在适应机制与控制机制的作用下,课堂生态系统出现某种不稳定或边缘的临界状态的可能性被弱化,发展过程、演化结果的不确定性也能够得到很好的控制。健全的功能形态关系到课堂生态系统的运作机制和运行、演化的性质。面对复杂易变的内外环境、构成要素和结构关系,课堂生态系统必须具有较强的整合能力,从而实现环境结构的有序和稳定。

四、有机综合的价值形态

一定的价值目标是课堂形成的基础,不同价值取向的课堂在内容、条件上都具有差异性。20世纪60年代的课堂强调个人的工具性和社会功能,改革开放之后以应试教育为指向的课堂强调个人功利,当前以素质教育为核心的课堂则强调人的全面发展[2]。作为教育生态观在课堂组织的集中体现,课堂生态系统的价值是课堂自身拥有的内在价值,它既表现为对学生的自身幸福与发展的可能性进行探寻的发展价值,也表现为对事物发展规律探求的科学价值;既表现为对文明传承与文化延续、对人的生命意义探索的文化价值,也表现为对智力探险、思维碰撞和理性创造等追求的美学价值。这些不同层面的价值形态的有机联系和相互影响,共同形成了课堂生态系统价值形态的整体概貌[4]。一般而言,课堂生态系统的价值形态有以下三个方面的特征:1)整体性。价值形态是一个有机整体,任何层面的缺失或不足都会影响到课堂价值目标的正常实现,都会制约课堂生态系统的可持续发展。2)过程性。价值形态的形成与表现是一个复杂的动态过程,需要经过课堂生态系统的要素、结构及其外部环境之间长期的适应性互动。对价值形态的概括与总结是一个完善发展的过程,不仅需要投入一定的人力、财力、物力和智力资源,而且需要研究者的细致研究和教育者的实证探索。3)指向性。从内部看,价值形态是课堂生态系统构成要素的有机结合形成的特定结构和功能机制的整体效应的全面体现,构成要素的改变、结构关系的变更和功能机制的转向都会在一定程度上诱发价值形态的变化。从外部看,价值形态是课堂生态系统有效利用外部环境的结果表征,持续发展的要求促使课堂生态系统必须充分利用各种环境资源,有效开辟多元化的外部环境,不断获得外部力量的支持。

五、稳定有序的组织形态

在管理学理论视野中,组织是资源配置的一种机制,其本质特征是市场关系的内部化和资源配置成本的节约化。目前,组织正从传统的以所有权为基础、以命令和控制为构架的有形形态逐渐向现代的以各种关系为基础、以动态性和适应性为特征的无形形态转变[5]。作为一种典型的组织系统,课堂生态系统是由主体、客体、目标、内容和介体等要素有机结合形成的整体,各要素之间不仅存在纵向的知识传递关系,还存在横向的信息沟通关系,纵横交错的要素关系在很大程度上塑造着课堂生态系统的组织形态。在学年制管理背景下,课堂生态系统的组织形态主要表现为只有稳定性和实体性的班级生态系统。随着计算机技术的普遍应用,班级生态系统逐渐趋向网络化、虚拟化和复杂化。无论是实体型组织形态、虚拟型组织形态,还是混合型组织形态,其演化都需要有与之相适应的课堂规则和课堂制度。一般而言,课堂规则和课堂制度主要通过对课堂生态系统构成要素及要素间关系的梳理来影响组织形态。这种影响主要以实现教育教学目标为旨归,按照课堂生态系统运作本质的要求,使得系统内外环境要素有机结合并以特定方式和机制运行。在课堂生态系统运作过程中,其组织形态逐渐呈现出整体性、有机性、层次性和动变性四个特征。整体性是指课堂生态系统组织形态的运作、变化是诸多要素相互结合形成合力的结果;有机性是指课堂生态系统内部构成要素之间的关联互动关系;层次性是指在课堂生态系统构成要素体系中,有的要素处于主体地位,有的要素处于非主体地位;动变性是指课堂生态系统组织形态会随着教育生态环境、社会生态环境的变化发生变化。课堂生态系统是由彼此相对独立、分散的要素基于关联互补性形成的有机体。各要素之间既存在协同共生的关系,也表现为相互制约的状态,系统的整体性要求课堂生态系统具有稳定的组织形态。

参考文献:

[1]吴林富.教育生态管理[M].天津:天津教育出版社,2006:43.

[2]徐炜.企业组织结构——21世纪新环境下的演进与发展[M].北京:经济管理出版社,2008:144~146.

[3]马金虎,简论提高大学生的文化素质[J].中国成人教育.2002(3).

[4]柳海民,常艳芳.论大学精神的价值[J].教育研究,2008(6).

[5]胡吉平,魏际刚.组织形态演变与未来组织形态模式的探讨[J].技术经济,2001(6).

〔责任编辑:张 华〕

作者：刘志峰 智延生