教学理念论文

小编精心整理了《教学理念论文(精选5篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：对于公共管理教学而言，培养学生的创新能力，以及善于解决管理实践问题的能力，比单纯灌输管理知识更为重要。公共管理的学科历史相对短暂，学科体系还处在不断完整之中。在目前的学科框架下，要达到良好的教学效果，可以从四个方面进行完善：突出学习价值，培养学生学习情趣;夯实基础知识，突出理念教育;实现理论教学与案例教学的有机结合;实现教学与科研的相互促进。

第一篇：教学理念论文

新课程理念下中职数学教学理念的转变

摘要：伴随着中职教育教学改革的持续推进及中职新课程改革的不断深化，中职数学教学面临新要求、新挑战。中职数学如何结合新课程改革的具体要求、按照中职数学教学规律及中职学生特点开展有效的教学活动，已经成为一道重要课题摆在广大中职数学教育工作者面前。文章正是以此为背景，对创新中职数学教学理念的相关问题进行了深入的探讨。

关键词：新课程中职数学教学理念转变

新课程改革的背景下，中职数学教学教学理念要紧跟新课程教学改革步伐，按照中职教育教育改革的具体要求，从新时代中职教育新规律出发，按照新课程具体要求不断创新教学理念、改变传统教育模式和教学观念，只有这样，才能更好推动中职数学教育按照新课程要求予以推进，才能够更好的符合新形势下中职数学教育规律，才能够培养出社会所需要的合格人才。新课程理念下创新中职数学教学理念的具体路径可以通过以下几个方面展开：

一、新课程背景下实现中职数学教学理念转变需要不断优化中职数学教学新思路和新方法

新课程理念为教师与学生之间的教与学之间的关系被赋予了新的内涵。教师要改变过去传统模式下单纯的授课者这一角色，更重要的是在新课程要求下成为授课的组织者、参与者、辅导者，学生为主体的师生关系逐渐在新课程理念下得到重视和应用。按照这一理念，要求中职数学教师在授课的过程中要善于创新教学的新思路，不断改进新的教学方法，通过发挥学生在学习中的主体地位作用，营造积极活泼的课堂氛围，真正让学生自主、能动的参与到实际数学学习中去;要鼓励学生课堂上敢于发表不同观点和见解，为学生的自由交流留出足够多的空间;同时，还要增强师生之间的沟通交流。实现新课程教学目标必须要按照上述要求不断优化教学新思路和新方法。

二、新课程背景下实现中职数学教学理念转变需要明确数学学习目标，让学生打下扎实的基础

新课程改革不仅仅进一步明确了教学任务、教学过程、教学目的，其中还包含着重要的教学理念，提倡让学生在掌握数学思维的过程中学到扎实的理论知识和应用能力，为学生提供一种能够快乐学习、愉悦学习的环境，不断提升中职学生的创新性思维和学习的主观能动性。在中职数学教学过程中，要想实现这一目标和教学理念，必须要在中职数学教学过程中建立起明确的教学任务，将各阶段教学目标予以分解和细化，根据中职数学教学规律和中职学生学生特点重点做好以下几方面的工作：

首先要做好中职数学教育的基础教育工作，没有扎实的基础教育，谈创新教育、谈应用教育、谈提升学生数学能力将会是空中楼阁;其次要做好中职数学应用型能力的教育与培养工作，让学生学习数学不仅成为一种“必须”，更重要的是成为今后走向工作岗位之后的“必需”，着眼于学生的数学应用能力培养;再次是在做好基础性教学工作和应用性教学工作的基础上，中职数学教师要按照新课程改革提出的提升学生综合素质的教学理念，不断提升中职学生的语言表达能力、数学逻辑思维能力和数学综合应用能力。明确学习目标、让学生打下扎实的基本功，是新课程教学理念下转变中职数学教学理念的极为重要和关键一环;对于中职数学教师来讲，必需要深入把握和理解数学教学目标的重要性和必要性，通过明确具体的学习目标，可以实现在教师引导下使学生的主观能动性得到充分发挥，体会到学习的兴趣，激发学生主动学习的能动性。

三、新课程背景下实现中职数学教学理念转变需要教师指导下不断激发学生独立思考的能力，培养学生的创造性、能动性

新课程理念要求学生能够完全打破传统的以单纯听课为主的学习模式，通过教师的引导不断激发学习兴趣，通过自己的探索学习提升发现问题、解决问题的创造性能力。要想实现新课程改革提出的这一教学理念，需要广大中职数学教育工作者必须要积极、主动开展如何更加有效的提升学生独立思考能力的各项工作;主动开展如何才能更加有效的在教学过程中将学生由传统被动接受变为新课程要求下积极主动探索的各项工作。中职数学教师要想实现这一教学理念，必须要重点做好以下几方面的工作：

首先要全面把握和认识到中职学生的心理和生理规律。中职学生正处于逐步成熟的过渡期，其心理具有很强的可塑性、叛逆性，对事物表象性比较敏感，往往难以做到在很长时间内精力集中。数学课程本身具有很强的抽象性和逻辑性的特点，要想培养学生的综合数学素质，必须要全面把握中职学生的心理和生理规律及特点，在把握规律及特点的基础上实现与数学学科更好的结合;其次，教师必须从培养学生对数学的爱好和兴趣入手，重视学习兴趣在学生学习数学中的重要性;最后，中职教师要为学生留出更多的自由讨论和自由思考的时间，通过学习集体探讨学习和自己摸索思考的方式培养学生的创造性和积极性。

结语

新课程改革背景下对中职数学教学开展提出了新要求、新挑战;中职数学教育教学要想符合新课程改革的具体要求、实现新课程改革的具体任务，必须要转变教学理念。当然，中职数学教学理念的转变需要一个长期过程，也是一项极为复杂的工程，需要全社会、尤其是广大中职数学教育工作者的不断努力;不断探索转变中职数学教学理念的具体路径和科学措施，采取科学、有效的教学手段努力实现这一转变。

参考文献：

[1]孔祥富.中职数学教学改革过程中几个热点问题的解析与思考[J]. 职业技术教育研究， 2005(11).

[2]黄志文. 新课程中职数学教学的行动纲领——对2009年中职数学教学大纲的认识与解读[J]. 当代教育论坛(教学研究)，2011(1).

[3]梁群.抓住中职数学与专业课程的连接点对中职数学教学改革的作用[J]. 才智， 2012(6).

作者：黄绍海

第二篇：在新课改理念下中学生物教学新理念

【摘要】众所周知，新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，因此，在中学生物教学过程中要求教师在生物教学中帮助每一个学生进行有效的学习，使每一个学生得到充分发展。在新的社会人才需求模式下,如何探索课程的教学模式,基于传统的教学模式,如何建立与社会所需求的实用型人才找到最佳的切合点,是改革的第一步,我们应该认真地总结研究,结合学科的不同特性,探索新的教育教学方式,为学生的发展把好教育关。新课改下中学生物教学模式的创新研究对生物教学有着极其深远的积极影响。

【关键词】教学理念;创新意识;实验教学

新课改给所有老师提供了机遇,也带来了挑战。生物教学也要顺应新课改的潮流,提高课堂效率。这就要求教师抓住课堂教学本质，转变教学观念;还要真正把学生当作学习发展的主人。新课改提出了“面向全体学生，提高学生的科学素质，指导学生进行倡导探究性学习”的理念，要着眼于学生全面发展和终身发展的需要，教师就应善于关注生活经验，为学生提供生活情境，利用生物学本身的特点，培养学生学习生物学的兴趣，提高学生的生物素养。

一、新形势下中学生物教学模式创新的必要性

1.时代背景

当前我国仍然处于知识经济的环境中，创新型人才仍然是社会急需的资源。只有改革中学各科教学，才能培养出高层次的人才。在中学生物教学中，主要以提高学生能力为目标，让学生在课堂中掌握生物知识及相关技能。在新时期的环境下，学生乐于交流，因此，教师应提出问题，让学生主动参与交流。这样可以让学生对问题进行自主探究，提高自身学习知识的意识。

2.现实意义

当前，在课改教学理念环境下，中学生物在课堂教学模式方面合理创新具有极其重要的现实意义。其一，创新教学模式可以使学生被动学习的状态有所改变。让学生可以主动、积极地探索生物课程的知识，并主动解决。这样能有效拓宽学生的自学空间。其二，可以降低学生对成绩的关注程度，不再一味追求成绩。此外，学生学习生物的环境也得到优化，能让学生更好、更踏实地学习生物中的相关知识。

二、新课改下中学生物教学创新的方式

1.创新教学理念

(1)确定学生为教学主体。采取灌输的方式进行教学已不可取。生物老师应对学生积极引导，让学生完善自己的知识构架。改变课堂老师输出、学生被动接受的模式，使学生、教师之间实现互动。学生在这样的环境下，可以优化学习方法，提高操作技能。

(2)培养学生创新的意识及能力。生物教师应积极加强学生创新意识及能力的锻炼。在课堂中保证素质教育。采用合理的引导方法，让学生的创新意识不断增强，进而结合操作技能进行学习，达到增强创新能力的目的。

(3)整合现有教学资源，补充教学内容。加入社会实践课程，让学生在老师的带领下调查与生物有关的资料，从而得到知识。学生也可借助网络查询所需资料。此外，借助多媒体进行教学，让学生可以直观、具体地认识生物有关事物。

2.合理激发学生对生物知识的好奇及兴趣

就中学生而言，对知识拥有好奇心是学习的重要动力。学生一旦对生物好奇，就会主动学习生物知识。

(1)教师应选择合适的时间提出合理问题，引导学生思考这种方法可以有效引起学生对生物学习的好奇心，让学生学习更加具有激情。

(2)在课堂教学中适当采用信息技术教学，这样可以提高课堂活跃性教师通过引入声音与图像，可以让课堂变得更加多彩。

(3)将生物内容和生活知识相结合将学生在初中生物课堂学习到的知识与生活相链接，增强学生掌握生物知识的熟练程度，从而利于生物知识的整合。

3.优化生物实验教学

就中学生物来讲，实验是学习的基础。通过对实验教学进行创新，来补充创新教学模式的完整程度。

(1)加大对演示实验的重视程度，增强学生实验观察能力。

(2)学生应该在老师的鼓励下亲自参与实验这样可以让学生掌握生物实验的主要技能，也会拥有一定的成功感。在中学，生物实验主要包括标本的采集及制作、调查生态等方面。

(3)教师应培养学生正确观察实验的方法，探索科学的认真态度。

观察中学生物的方法主要有三种，分别是反复、比较及局部观察。通过这三种方法，让学生全面掌握生物的特征及属性。在进行生物实验时，严谨、认真的态度是十分重要的，这样得出的实验结论更具准确性。

综上所述，本文对中学生物在课堂教学方面如何实现教学模式改革进行具体探讨，掌握创新的各种方法。中学生物教学应以创新理念为基础，确定学生主体地位，激发学生学习生物的兴趣，让学生主动学习生物知识。教师应结合实际教学情况，保证教学进度的科学性，这样学生才能有效提高自身的综合素质及能力。此外，教师要积极提出问题，让学生增强问题意识，积极探索生物知识。这样能让学生获得更多的生物知识，也能更好地促进师生之间进行交流。这对于学生的实验、思考等能力来讲，有着显著的促进作用，有利于实现生物课堂教学的创新。

参考文献：

[1]张立彦.浅议初中生物教学的方法[J].教育教学论坛，2012

[2]朱云奇.新课改下的初中生物教学反恩[J].学苑教育，2OlO

[3]钟方文.初中生物教学中实验能力的培养[J].科学咨询：教育科研，2010

作者：黎明

第三篇：转变教学理念 创新教学方法

摘要：对于公共管理教学而言，培养学生的创新能力，以及善于解决管理实践问题的能力，比单纯灌输管理知识更为重要。公共管理的学科历史相对短暂，学科体系还处在不断完整之中。在目前的学科框架下，要达到良好的教学效果，可以从四个方面进行完善：突出学习价值，培养学生学习情趣;夯实基础知识，突出理念教育;实现理论教学与案例教学的有机结合;实现教学与科研的相互促进。

关键词：公共管理学;教学理念;教学方法;教学效果

对于公共管理专业的学生而言，他们将来从事的工作大部分是管理工作，因此教授他们解决管理问题的方法和思路，比讲授管理知识更为重要。但是鉴于公共管理较为短暂的学科历史，这一目标在教学中并没有得到有效的贯彻和实施。如果我们将威尔逊1887年发表的那篇经典论文——《行政学之研究》——作为公共管理学(公共行政学)诞生的标志，公共管理学也才走过百余年的历程。一百年，对于一个学科而言，太过短暂。在我国，由于学科调整的原因，自20世纪50年代，就废除了公共管理的研究与教学。一直到20世纪末，国务院学科委员会决定对学科进行调整，公共管理学作为一级学科，才跻身大学教育。这次学科调整的重大举措之一就是设立公共管理一级学科，下设行政管理、教育经济与管理、社会保障、公共卫生管理和土地资源管理五个二级学科。此次调整提升了公共管理的学科地位，但是调整后的公共管理学科存在结构性矛盾：一是行政管理和其他二级学科之间存在非对称关系，行政管理是其他二级学科的基础;二是二级学科之间缺乏有机的内在联系;三是学科整体并不完整，很多领域没有囊括进来。

这种学科结构性的矛盾，使得公共管理的教学内容设定存在模糊和争议。不同高校的公共管理教学课程可能存在较大差异。鉴于篇幅限制和本文探讨的主题，笔者在此不对公共管理教学内容的设置进行探讨，而重点探讨在这种体系松散、内容庞杂的学科现状之下，如何实现公共管理课堂教学的良性发展。

1 培养学生的学习兴趣

如上所述，公共管理的学科历史“短暂”，其学科体系尚在不断完善之中。这种现状也使得公共管理在社会上的知名度并不很高，很多考取公共管理专业的学生，多是调剂而非主动报考。这种状况使得公共管理的教学面临挑战：在客观上，大部分学生对于自己所要学习的专业知识、内容茫然无知，他们并不清楚自己应该从何处入手切入这一专业学习;在主观上，很多学生没有激发出学习的热情，他们对这一专业的学习抱有某种抵触情绪。这种状况，对公共管理的教学产生非常不利的影响。要实现公共管理教学的良好效果，首先要突出公共管理的学习价值，培养学生的学习情趣。在此基础上，良好的教学手段和内容才能获得理想的教学效果。基于教学经验的总结，笔者认为可以从两个方面培养学生学习情趣。

联系社会时事。现代社会是一个政府职能空前广泛的社会。自凯恩斯主义诞生以来，政府的职能已经延伸到社会、经济的各个领域。表现在现实中，很多社会现象都与政府密不可分，随处可见政府的身影。关心时事的学生非常渴望了解这些社会现象发生的背景、过程及背后所蕴含的原理。而如果能够在课堂中将这些社会现象阐释出来，会激发很多学生的学习兴趣。如以下的案例：

为何会发生2008年的金融危机?中国政府为何要注入4万亿的投资以应对这一危机?这一举动将取得何种效果?近十余年来，中国的房价如何节节攀升?为何政府需要出面遏制房价上升?如何遏制才能取得良好的效果?中国政府为何要承担起铁路交通的职能?春运的症结是否是政府职能错位所造成的?

这是在我们身边发生的社会时事，是学生非常感兴趣的东西。他们渴望能够获得解释这些社会想象的答案。在教学中，贯穿这些社会时事，用公共管理的原理来阐释这些时事，会大大激发学生的学习热情，这种热情甚至会延伸到课下。这种现象在笔者多年的教学体现中感切身受。当在课堂上深入探讨某一热点时事后，不少学生意犹未尽，自己会主动搜集资料，课下寻找老师再次探讨，或者邀请老师举办讲座。

凸显学习价值。公共管理的培养目标是为政府及其他公共组织输送管理人才。近年来，公务员考试一直成为社会关注的热点。很多学生也希望通过学习，为将来考取公务员奠定基础。公务员考试内容涉猎广泛，这与公共管理的教学内容相契合。戴维﹒H﹒罗森布鲁姆认为，公共管理具有三个研究途径：管理、政治与法律。 这从一个侧面说明了公共管理涵盖领域的广泛。单就《行政管理学》一门课程而言，就涉及经济学、管理学、政治学、行政学、法学等多个学科。而且，公共管理系是为数不多开设逻辑学的专业。这些教学内容与公务员考试内容相契合。良好的学习将为学生考取公务员奠定坚实的基础。向学生明确公共管理学习对他们考取公务员的帮助，将激励他们努力学习。

当然，公共管理的教学内容还不单单局限于政府管理。人力资源管理、绩效管理、战略管理等课程，也可以为学生将来进行企业提供很好的帮助。在教学过程中，明确这些教学内容对于学生未来职业规划的帮助，也将激发他们的学习热情。

2 凸显教学的理念教育

课堂教学的重要任务之一就是要使教学过程成为学生获取知识、发展能力的活动过程，成为科学知识内化为学生精神财富的过程。知识的获得与内化必须符合学生的认知规律，并借助学生已有的经验对知识进行自主性地构建。因此，教师在课堂教学过程中需要运用一定的教学策略，帮助学生打开知识之窗，重现知识的形成过程;引导学生体验知识，感受知识的存在;指导学生应用知识，增强对知识的记忆与理解;帮助学生回归知识，促使教材知识活化。

知识的学习固然重要，但是它只是公共管理教学的基础，而不是全部。相对于知识教育，理念教育在公共管理教学中占有更为重要的位置。所谓理念教育是指，在教学中对学生的价值取向进行引导，培养学生思考问题的方式，充实学生的人文素养。理念教育在公共管理高层次的教育中更为重要，它也是公共管理教育价值的体现。在笔者进行公共管理专业研究生教学过程中，曾经有学生这样询问笔者：“老师，我毕业后并不想进入政府工作，还有必要学习如此生僻、晦涩的公共管理专业论知识吗?”这一提问代表了学生对知识教育和理念教育的模糊。笔者一般会通过案例分析来诠释理念教育的重要性。如以下的案例：

秃鹫在印度具有举足轻重的地位。因为秃鹫可以快速处理尸体，从而避免尸体腐败而传染疾病。但是近几年，印度秃鹫以每年50%的速度在递减，这意味着要不了多长时间，秃鹫在印度就会绝迹。鉴于秃鹫对生态环境的重要作用，生物学家开始寻找秃鹫死亡的原因，以期挽救秃鹫。他们的第一反应是秃鹫可能得了某种传染病。但是通过秃鹫尸体的化验，没有发现任何疾病。化验只是显示秃鹫在死前有肾衰竭的症状。这一结果使得研究陷入了停止和困境中，生物学家们不知道如何才能破解秃鹫大批死亡的原因。此时，一位名叫奥克斯的生物学家独树一帜，他决定从秃鹫的食物而非秃鹫本身去寻找答案。他搜集了几十种能够导致肾衰竭的药物名单，然后在印度进行实地调查，以核实是否有这些药物在使用。经过调查，发现其中一种药物——双氯芬酸——被广泛使用。双氯芬酸被用来缓解牛的痛苦。由于牛在印度的特殊地位，死牛不会进入人们的餐桌，而被放置野外，被秃鹫所食。秃鹫啄食这种残留药物的死牛时，就会导致肾衰竭，从而大批死亡。秃鹫死亡的原因被找到了。只要禁用这种药物，就可以拯救秃鹫。

这是一个生物学家科研的案例。从中我们可以发现，生物学家与公共管理学家在研究思路上几乎完全相同，他们唯一的区别在于使用的研究工具不同，公共管理学家只不过不会使用仪器去化验动物的尸体罢了。他们最需要的是从纷繁复杂的现实世界中，用一种独到的视角去寻找事物发生的原因。公共管理的理念教育，其实质就是在培养学生的这种寻找问题的独到视角。笔者会告知学生，即使你们毕业以后不去政府部门工作，但是通过学习所获得这种寻找事物发生原因的能力，将是任何行业都需要的。因此，理念教育将使得公共管理专业的学生更能体会到教育的价值，也使得他们在进入社会后，更能适应各行各业工作的需要。实际上，让学生认识到公共管理理念教育的价值所在，也是激发他们学习热情的方式之一。

3 注重有效的案例教学

杜宝贵和孙萍在《论正确认识MPA教学中的几个关系》一文中强调，公共管理教育需要处理好几个关系，其中之一就是处理好理论教学和案例教学的关系。 如何实现理论教学与案例教学的有机结合，是提升公共管理教学效果的关键之一。笔者认为，可以秉承“用理论贯穿课程、用案例诠释理论”的授课原则，实现理论教学与案例教学的有机结合。

“用理论贯穿课程”，是指课程教学一定要给学生一个条理化和系统化的学科框架，不能使得学生感觉该课程杂乱无章，无从把握。为此，笔者在教学实践中，每学期的第一堂课就和学生“约法三章”，其中的“一章”就是：要求学生每人必须准备一个笔记本，要记课堂笔记。记课堂笔记要把握两条原则：一是笔记只记框架性的内容;二是在记录框架的过程中，如果感觉有几点内容能给自己特别的启迪，就马上在笔记上记录下来，以便课后的进一步思考，或者进一步查阅资料，进一步和教师交流、探讨。基于这样的原则，教师的课堂教学课件也尽力保持简练，教师是“讲”课，不是“背”或“念”，学生在教师的引导下可以有更多思考和交流，而不仅仅是去“记”或“抄”课件内容。这种条理、简练的框架式记录，会让学生对课程的理论体系非常容易领会和掌握。

“用理论贯穿课程”并非是要单纯讲授理论，恰恰相反，对于每一点理论的讲授，都需要秉承“用案例诠释理论”的原则。用生动的案例来诠释理论，会让学生对理论的把握会更深刻。如笔者在讲授“精英政治”及托马斯·戴伊的精英决策模型时的例子：

托马斯·戴伊的理论说：美国尽管是一个“民主”国家，有近3亿人口，但是掌控美国的只有几千人。这几千人通过政治议程、传媒、教育、金融等掌握美国。这种单纯的理论说明，很多学生很难对这一理论有深入的理解。我通过分析“美国与以色列的关系”来诠释这一理论。

良好的案例分析会启发学生讨论和思考的热情，活跃课堂气氛，也让学生很容易理解和掌握理论。恰当、合理的案例分析，可以深化学生的理论认知;而系统的理论学习，也有利于培养学生自觉运用理论解释现实事例的能力。

4 提升学生的科研情趣

对于大学教师而言肩负着教学与科研的双重使命。如何协调教学与科研的关系，实现教学与科研的相互促进，是大学教育的一个重要命题。对于学科历史短暂、与现实有着密切联系的公共管理而言，实现教学与科研的互动，更为重要。唯有将研究成果不断吸纳入教学体系，才能不断夯实公共管理的学科基础，充实学科内容;唯有将研究成果不断吸纳入教学体系，才能使得公共管理与现实保持密切的关系。公共管理教学与科研的互动，应该体现在两个方面。

首先，需要在教学中充实科研成果。公共管理的课堂教学中，如果单纯基于知识的记忆和讲授，难以受到学生的认可和青睐。唯有不断对问题进行挖掘，以一种更为新颖和深邃的思想来洞邃知识，激发学生思考的热情，才能获得良好的教学效果。让学生在课堂上感受深邃的思想，并获得思想的震撼，是大学人文教育的追求目标之一。要达到这样的效果，没有持续、深入的科研，是难以想象的。而如果能够在教学中将自己的科研成果与学生分享，不断更新知识和理念，将实现良好的教学效果。

其次，需要培养学生亲近科研成果的兴趣。人文社会科学的研究成果如果要获得巨大的社会推动力，除了需要自身完善的理论构建外，还需要社会予以关注和汲取。一个单单为学术界所阅读和分享的理论，其社会推动力难以取得理想的效果。因此，公共管理的教学目标之一，就是培养学生亲近科研成果的兴趣和热情。学生亲近科研成果的情趣首先表现在学生喜欢阅读相关的学术期刊和经典论著。笔者在教学过程中，一直鼓励学生去阅读《中国社会科学》、《新华文摘》、《政治学研究》、《公共管理学报》、《中国行政管理》这些本学科的学术期刊，鼓励他们去阅读亚里士多德、亨廷顿、黑格尔、托克维尔等大师的著作。让他们知道，研究并不遥远，学术也并不陌生，在他们渴望思考的时候，研究和学术就触手可得。这种阅读取向的培养，可以避免公共管理的研究成果束之高阁，仅仅局限于学术领域。学术成果的阅读，可以深化学生的认知深度，从而使得教学与科研能够实现相互促进。

参考文献：

[1]周志忍：《论公共管理的学科整合：问题、挑战与思路》，《北京大学学报》，2004年第4期.P30-36.

[2] (美)戴维﹒H﹒罗森布鲁姆：《公共行政学：管理、政治和法律的途径(第五版)》，北京：中国人民大学出版社，2002年.P2.

[3] 杜宝贵 孙萍：《论正确认识MPA教学中的几个关系》，《中国高教研究》，2006年第3期.P92-93.

(责任编辑：张 萌)

Changing the Idea of Teaching and Innovating the Methods of Teaching：

Innovation on the teaching methods of public management

WANG Gang，TONG Chunfen

(Law & Politics School Ocean University of China，Qingdao 266100)

作者：王刚 同春芬

第四篇：康德哲学教学理念探析

摘要：与其批判哲学的立场相一致，康德认为，人们不能学习哲学，而应该学习哲学思维，因此，哲学教学应该采取相应的教学方式，即采取怀疑或探究的教学方式。康德的这种教学理念，将培养学生独立使用其理性能力(理论思维能力)视为哲学教学的根本目的，同时积极倡导一种批判式的哲学教学方式，对于当代哲学教学具有重大的启迪价值。

关键词：康德;学习;哲学;哲学思维;教学理念

众所周知，恩格斯在《自然辩证法》中不仅充分肯定了理论思维对于自然科学研究的重要作用，而且明确指出了学习以往的哲学是培养理论思维能力的唯一可行的方法。他说：“……理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”正是鉴于学习以往的哲学对于培养理论思维能力具有特殊的意义，国内外的哲学专业都为学生开设了哲学史方面的课程。在许多人的心目中，学习哲学史即历史上以往的哲学，也就等于学习哲学，由此逐渐强化了“哲学就是哲学史”的观念。

在学习和研究康德哲学的过程中，我们发现康德对于学习以往的哲学也曾发表过非常独到的观点，并且还把自己的观点贯彻于自己的哲学教学实践中。康德也认为学习以往的哲学，主要是为了培养学生的哲学思维，即学习独立地使用自己的理性能力。为此，他甚至以极为尖锐的方式，提出“学生不能学习哲学，而只能学习哲学思维”这样一种惊世骇俗的观点。我们认为，康德的哲学教学理念极富启迪性。

一、学习哲学思维：康德的哲学学习观

康德在许多文本一再明确地断言：学生学习哲学(Philosophie)是不可能的，而应当学习哲学思维(philosophieren)。早在前批判时期，例如在1765-1766年冬季学期课程安排的通告中他就写道：“经历过学校传授的年轻人习惯于学习。此时他在想，他将学习哲学，但这是不可能的，因为他现在应当学习哲学思维。”后来，在其《逻辑学讲义》和《纯粹理性批判》等著作中，他又一再重申并继续发挥这一观点。

说学生学习哲学是不可能的，这是一种令人感到奇怪的说法!因为人们通常认为，任何关于哲学学习的观点，必定已经预设了学习哲学是可能的，不然，谈论哲学的学习就成为多余了。康德究竟在什么意义上断言学习哲学是不可能的?他的这一似乎违背常识的观点到底有何依据?原来，康德的这一表面上惊世骇俗的观点是与其批判哲学的立场相一致的。按照其批判哲学的立场，历史上以往的所有哲学学说，尽管都是哲学家们使用自己的理性而提出来的，而且恰好就此而言它们是来自原理的先天的理性认识，并有别于来自历史的经验认识，但它们却并未提供出任何先天综合命题，因而始终还不能作为科学出现。正是基于这一点，康德才多次声称哲学并不是现成的，真正的哲学尚未有人拿出来。

在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德这样写道：“因此，为了学习哲学，就必须首先有一种实际上现存的哲学。人们必须能够出示一本书并且说：你们看，这里就是智慧和可靠的认识;你们学着理解和领会它，今后也信赖它，这样你们就是哲学家了。”但他又指出：这样的一本书在历史上并未出现。因此，学生实际上可以学习的绝非哲学(因为没有什么可学的)，而只有历史性的科学和数学性的这两类科学。“属于前者的，除了真正的历史之外，还有对大自然的描绘、语言学、实证法，等等。既然在所有历史性的东西中是自己的经验或者外来的证词，而在数学性的东西中则是概念的显明性和证明的无误性，构成了某种事实上给定的、从而是储备起来的、仿佛是只能接受的东西，那么在这二者之中，学习就是可能的，也就是说，把能够作为—个已经完成的学科呈交给我们的东西，或者印入记忆，或者交给知性。”这段话表明：历史性的学科可以通过记忆去学习，而数学性的科学则可以通过知性进行理解式的学习，而哲学却无论是交给记忆还是知性都不行，因为它还根本不是一门已经完成了的科学。

在《逻辑学讲义》中，康德同样明确地指出了真正的哲学还没有在历史上出现。他这样写道：“真正说来，应当如何学习哲学呢?可以说，每一位哲学思想家都是在一位他者的废墟上建造他自己的作品的，但却没有一个作品达到在其所有的部分上都经久不变的境地。因此，单凭哲学尚未被给予这个理由，人们就已经不能学习哲学。”但是，他认为在数学中情况却不相同：“人们在某种程度上是可以学习这门科学的，因为证明在这里是如此明晰，以至于能够使每一个人都对此确信不疑;数学也能够由于它的自明性而仿佛是作为一种确定的和经久不变的学说得以维持。”在这里，康德认为哲学和数学诚然都是先天的理性认识，但它们从一开始就具有不同的性质：哲学是出自概念的理性认识，而数学则是出自概念之构造的理性认识。构造的构造必须借助于先天的直观，这是数学之所以能够先于哲学而成为自明的科学的根据。

哲学还没有什么可学的，这一思想在《纯粹理性批判》中同样有明确的表达。在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德曾指出哲学之作为超验的形而上学还不是严格的科学，而是“无休止的争吵的战场”。在第二版序言中，他提出形式逻辑学由于其撇开对象内容的特点而最早成为科学，而数学和自然科学也由于其思维方式的变革而业已成为科学，惟独哲学(形而上学)还一直在黑暗中徘徊、摸索。在方法论部分论述“纯粹理性的建筑术”时，他明确地把哲学和数学加以对照，认为尽管它们都是先天的理性认识，但出自概念的哲学是不可以依照理性的方式来加以学习和把握的，而只有出自概念之构造的数学才可以依照理性的方式来加以学习和把握。这就是说，就其客观的来源即按照一种认识惟有由此出发才有可能的源泉而言，哲学和数学都是先天的理性认识，但是就其主观的来源即按照一种认识被人们获得方式而言，哲学是不可能以理性的方式而获得的，而只有数学才可以。于是，哲学就客观的来源而言是一种先天的理性认识，而就主观的来源而言却只能是一种历史性的(historisch)认识;而数学则不同，它就客观的来源而言是一种先天的理性认识，就主观的来源而言也是一种理性的(rational)认识。数学的认识之所以如此，“其原因是由于教师惟一能够从中汲取的那些知识源泉永远只处于根本的和真正的理性原则之中，因而不能被学徒从任何别的地方拿来，更不能加以争执，而这当然是因为理性的运用在这里只是具体的，尽管也是先天的，也就是在纯粹的并正因此也是完美无缺的直观上发生的，而排除了一切欺骗和谬误。”康德由此得出结论：“所以我们在一切(先天的)理性科学中惟一得只能学习数学，但永远不能学习哲学(除非是历史地学习)，而是在理性方面顶多只能学习做哲学研究。”在这段引文中，“做哲学研究”的原文照样是philosophieren，正是本文标题中称为“哲学思维”的东西。

值得注意的是，在《纯粹理性批判》和《逻辑学讲义》中，康德似乎肯定了哲学尽管不能像数学一样可以以理性的方式来学习，但毕竟可以以历史的方式(凭借记忆)来学习。例如，在上面的引文中，康德在括号中提及“除非是历史地学习”哲学。同样，在《逻辑学讲义》中，他在对认识的客观来源和主观来源加以区分之后，明确指出哲学就其客观来源而言是理性的认识，但就其主观的来源而言，人们倒也可以历史地加以学习，即“人们在某些方面可以学习哲学”。然而，尽管康德承认人们很可能历史地学习哲学，而且这正是“一切从未超出过学派并且一辈子都是学徒的人”一直在做的，但是，人们很可能做的、而且事实上一直在做的事情，却绝不是康德所赞同和支持的。康德并不认为对于以往的哲学，人们可以历史地学习。因为对他而言，只有历史性的学科才可以交给记忆，而哲学作为客观的理性认识不能够(或者更确切些说：不应当)单凭记忆历史地学习。

哲学既不能像数学那样以理性的方式加以学习，又不能像历史性的学科那样历史地加以学习(尽管人们完全有可能这样做，而且确实有人这么做了)，于是，康德只能改变思路，将学习以往的哲学归结为“学习哲学思维”(philosophierenlernen)。惟有这一提法，才是康德所赞同的对待历史上以往哲学的学习方式。这一崭新的提法含有康德如下的思想：一方面，尽管历史上已有的全部哲学按照康德的科学标准来衡量还统统算不上科学，因而我们不能像学习数学那样以理性的方式去学习，但是，它们毕竟是历史上的哲学家们各自独立地使用自己的理性得出来的一些观点，或构造出的理性认识的体系，因此，在它们当中至少有以往哲学家们的哲学思维(philosophieren)，正是这样一种东西才是值得当今的学生去学习和掌握的。换言之，当今学生所要学的对象，就是哲学思维本身，即以往哲学家对其理性能力的独立使用;另一方面，学生要学习哲学思维，又只能在独立使用自己理性的过程中进行，因而绝不能单凭记忆，死记硬背。在康德看来，学习历史上以往的哲学，主要是学习以往的哲学家们是如何独立地使用自己的理性的，是如何使用自己的理性作出独立的判断的，而不是学习他们使用自己的理性所得出的那些现成的结论，他们的哲学观点和学说统统是康德所批判的。但是，要学习别人是如何独立使用自己的理性的，学生又必须学习独立地使用自己的理性，因而绝不能机械地去背诵别人的观点，尤其是不能简单地接受别人的教条。一个人如果不学习哲学思维，学会独立思考即独立使用自己的理性进行独立的判断，他是绝对不可能成为哲学家的。康德一再强调了这一点。“因此，想真正成为哲学家的人，就必须练习自由地而不是纯然模仿的，或者说机械地使用自己的理性。”“真正的哲学家必须作为自己思维的人自由地和亲自地而不是奴隶般地使用他自己的理性。”

正是在“应该学习哲学思维”的理念指导下，康德对那种机械的、死记硬背的哲学学习方式展开了猛烈的批判。例如，他在《纯粹理性批判》中就这样写道：“因此，一个真正学习过哲学系统、如沃尔夫的体系的人，尽管他把一切原理、界说和证明，连同整个学说大厦的划分，都记在脑子里，并能对一切都如数家珍，但他所拥有的决不超出对沃尔夫哲学的完备的历史知识;他所知道和所判断的只不过是已经给予他的。如果一个定义在他看来是有争执的，他就不知道他应当到何处去取得另一个定义。他按照别人的理性而增长知识，但模仿能力并不是生产能力，就是说，知识在他那里并不出自理性，并且客观上这当然是一种理性知识，生生的人的翻版。”康德绝不同意只做别人哲学学说的传声筒，他希望学习者在学习以往哲学的过程中能学会独立使用自己的理性。于是，“想学习哲学思维的人，只可以把一切哲学体系都视为使用理性的历史，视为练习他的哲学才能的客体。”在这里，康德甚至提出，学习以往的哲学，说到底就是要学习同这些哲学家的思想进行交锋和对抗，要把他们的哲学思维当作练习自己的哲学思维的材料。于是，学习以往哲学的过程，就同时成为对这些哲学展开理性批判的过程了。仅当我们独立地使用自己的理性、对历史上以往的哲学展开批判时，我们才有可能在主观上也拥有哲学理性认识。《纯粹理性批判》中的这段话扼要地表达了康德的主要见解：“……直到那时以前我们不可能学到什么哲学;因为哲学在哪里?谁拥有哲学?而且凭什么可以认识哲学?我们只能学习做哲学研究(philosophieren：哲学思维)，即按照理性的普遍原则凭借某些正在着手的尝试来锻炼理性的才能，但却总是保留着理性对那些原则本身在其来源上进行调查、认可和抵制的权利。”

康德甚至认为，且不说迄今为止哲学还不能以科学的方式登场，即使一种科学的哲学真的出现了，我们也依然不能采取死记硬背的方式来学习它，因为以这种方式，我们尽管能够记住它的观点，但永远也成不了哲学家。如他所说：“即使假定确实现存一种哲学，也毕竟不会有一个人学了它就能够说自己是一个哲学家，因为他在这方面的知识毕竟始终只是主观的和历史的。”可见，对康德而言，要成为哲学家，只能学习哲学思维即独立地使用自己的理性，而绝不能满足于简单地成为别的哲学家的翻版。

二、怀疑或探究：与学习哲学思维相适合的哲学教学方式

康德不仅明确提出了不能学习哲学而应该学习哲学思维的哲学学习观，而且基于此种哲学学习观，明确地提出：哲学教师应当采取怀疑和探究的教学方式，不能采取教条式的或灌输式的教学方式。

在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德曾明确指出：“世俗智慧中特有的授课方法，如一些古人所说的那样，是怀疑的，也就是说，是探究的，只是在不同的部分中就已经熟练了理性而言才是教条的，也就是说，是决定了的”。这就明确地把怀疑或探究的方式当作哲学教学的主要方式了。康德还进一步指出：“人们在传授时当做基础的哲学学者，也不应当被视为判断的原型，而是应当仅仅被视为一种自己作出判断的动议，可以是作出关于他的判断，甚至是作出有悖于他的判断;而自己反思和推理的方法则是学生原本寻求其熟练技巧的东西，也惟有它才能是有用的，而同时获得明确认识则必须被看做是它的偶然的结果，为了获得丰富的结果他就只能在自身中植下它能结果实的根。”这段话非常清楚地表达了康德的哲学教学理念：教师在向学生传授某个哲学家的观点时，绝不能把该哲学家的观点当作真理的标准简单地加以采纳，而仅仅将之视为刺激自己作出独立判断的刺激物，教导学生对这些观点作出独立的判断，甚至作出相悖的判断。重要的是让学生掌握自己反思和推理的方法，至于运用该方法所得出的认识结果则是偶然的和次要的。显然，康德注重的是理性的独立使用，而不是理性的使用所得出的现成的认识结果。

对康德而言，既然学生学习哲学主要是为了学习哲学思维即独立使用自己理性的能力，因此，教师在传授以往的哲学体系或学说时，就不能满足于使学生背诵它们，而是要对之加以怀疑和探究。如果教师把它们当作教条来传授，那么，就在学生面前树立了一个充当传声筒的榜样;反之，如果教师在传授时始终坚持独立使用自己的理性对它们加以怀疑和探究，就会给学生树立起独立思考的榜样。

《纯粹理性批判》出版之后，读者曾抱怨该书晦涩难懂，为了使读者能够更清楚明白地理解批判哲学的思想，康德撰写了《任何一种能够作为科学出版的未来形而上学导论》一书。在该书的前言中，康德一开始就指出，这部《导论》并不是为学生用的，而是为未来的教师用的。他还指出：“即使是对未来的教师，它也不应当用于安排一门现成的科学的阐释，而是应当用来首先发掘这门科学。”康德在此更明确地告诉未来的哲学教师：哲学迄今为止还从未作为科学出现，因此，他们应该大胆地对哲学(形而上学)作出最深刻的怀疑。他如此写道：“询问一门科学是不是可能的，这是以怀疑该门科学的现实性为前提的。但这样一种怀疑将冒犯每一个其全部家当也许都在于这种自认为的宝贝的人;因此，作出这种怀疑的人，总是要对来自四面八方的抵制作好准备。”尽管康德估计会有许多人会抵制自己对于形而上学的科学性的怀疑，但他还是敢于预测：“本《导论》的独立思考的读者将不仅对他这门迄今的科学产生怀疑，而且继而将完全确信，除非满足这里所表述的它的可能性所依据的要求，否则的话，诸如此类的东西就根本不可能存在;而既然这样的事情从未发生，所以在任何地方都还不存在形而上学。”

康德在这里明确表达的对于过去全部形而上学之科学性的彻底怀疑态度，显然与他的哲学教学立场完全契合。既然他认定了形而上学由于未包含先天综合命题而一直未成为科学，那么，在它能够提供先天综合命题之前，教师在教学过程中自然就绝不应该把这种非科学的、教条式的理性认识简单地传授给学生，而是要将一种怀疑的态度和立场教给学生，让学生在怀疑的探究过程中跟老师一道去探求一门能够作为科学出现的形而上学的可能性。当然，康德并不只是满足于对旧形而上学的怀疑和否定，他自觉地把自己作为纯粹理性的批判者与那种只知破坏的怀疑论者区别开来，也就是说，他在怀疑和摧毁旧形而上学的基础上还试图重建新的科学的形而上学。在《纯粹理性批判》第一版序言中，他曾自信地宣称：《纯粹理性批判》业已清楚确定、完满周详地阐释了纯粹理性的所有问题，并因此为未来科学的自然形而上学奠定了牢固的基础，因此，他预计将在不久的将来，科学的自然形而上学就会出现。而一旦这一目标出现，那么，留给后世的工作就不多了，“只除了以教学法的风格按照自己的意图把一切加以编排，而并不因此就会对内容有丝毫增加”。康德在这里虽然没有明确谈到未来教师究竟应该如何展开科学的形而上学的教学工作，但按照前面引述的《逻辑学讲义》中的观点，人们还是可以肯定地认为：在他看来，即使科学的形而上学在不久的将来真的出现了，哲学教师也不应该满足于把它机械地灌输给学生，而依然要教导学生学习哲学思维。

在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德还曾提出：哲学理性思维能力的培养需要循序渐进，遵守教学规律。在他看来，人的理性的认识能力，必须建立在其知性业已成熟和得到良好锻炼的基础之上。如果不等知性成熟，就过早地要求学生接受需要理性才能把握的哲学认识，则往往会“产生出年轻思想家们早熟的饶舌”它要比任何一种自负都更加盲目。康德还说：“如果人们把这一方法颠倒过来，那么，学生在其知性还没有发达之前，就沾染上一种理性，承受起借来的科学，这种科学仿佛是黏贴在他身上的，而不是在他那里生成的，这时他的心灵能力还像过去一样不能结出果实，但同时却由于智慧的幻觉而严重地败坏了。”他因而认为，要先让学生的知性成熟起来，然后再让学生来接受哲学理性的教育。而且即使在训练学生的知性能力时，也要注意培养其独立思维能力的能力。康德指出：“简言之，他不应当学习思想，而应当学习思维;如果人们希望他将来应当会自己走路，那就不应当背负他，而应当带领他。”可见，还在知性能力的训练阶段，康德就要求教师去努力培养学生的独立思维能力了，他认为唯有如此，才会为接下来的哲学思维的训练打下良好的基础。

三、康德独特哲学教学观对当代哲学教学的启迪价值

如上所述，康德的哲学教学观体现出了其批判哲学的态度和立场，以往的全部哲学都受到了其严重的质疑和批判。同时，他的这种批判的态度和立场，也恰好体现出了近代启蒙主义的基本精神：理性对包括理性在内的一切事物，都必须展开彻底的批判。哲学还没有拿出来的断言，将历史上所有的哲学全都否定了。不过，他毕竟承认了以往的哲学家业已使用自己的理性，即展开哲学思维，而正是这一点，才是当今的学生所应该学习的，也是教师所应该传授给学生的。

康德对于西方整个哲学传统是否过于贬低和轻视，他所谓真正的哲学必须包含先天综合判断的论点是否成立，以及究竟是否存在先天综合判断，所有这些方面都是存在争议的。然而，无论如何，他把学习哲学转换为学习哲学思维的独到见解，他对怀疑、探究式的哲学教学方式的推崇，不仅承接了西方古希腊苏格拉底对话式的、启发式的教学理念，而且对西方后世的教学理念也产生了深刻的影响。这里仅举一例：20世纪德国哲学家马丁·海德格尔在为大学生开设的名为《形而上学导论》的讲座中就曾把“会学习”或“能够学习”当作真正的“知”。他说：“日常理智当然认为，有知的人就不再需要学习了，因为他已经学成了。差矣!所谓有知的人只是指那种领会到他必须总是不断地学习，并且在这种领会的基础上首先使自己进入那种能够不断地学习的境界的人。这要比拥有知识难得多。”在这里，海德格尔明确地把“学习知识”转换为“学习学习”(更确切些说，是“学会学习”)，强调学生不能满足于掌握现成的知识，而是要学会学习的能力，这一思想，显然与康德所倡导的“学习哲学思维”的思路相契合。

我们认为，康德的哲学教学观对于当今哲学教学具有多方面的启迪价值。

首先，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的根本目的在于培养学生的理论思维能力，或者用康德的用语来讲，就在于让学生学会哲学思维，即学会独立使用自己的理性。于是，单凭记忆而掌握以往哲学家的现成观点，就不是哲学教学的根本目的了。尽管学生在学习哲学的过程中要跟这些观点打交道，需要了解和熟悉它们，但学生根本不需要把它们当作现成的真理而教条式地牢记在心。

其次，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的适当方式是怀疑或探究式的，或者更确切些说，是批判式的。这就是说，无论教师还是学生，都要有勇气对历史上已有的哲学学说提出质疑，并大胆地独立使用自己的理性对之作出批判。这样，以往的哲学学说便都成了训练学生理论思维能力的素材，哲学史的学习也自然成了学生思维训练的课程了。

我们认为，只有把学习以往的哲学聚焦于学习哲学思维上，采用批判式的教学方式，才能更好地理解恩格斯的观点，认识到培养理论思维能力的唯一有效的途径就是学习以往的哲学。反之，如果学生只知道死记硬背，把已有的哲学学说当作教条来顶礼膜拜，老师也只知道向学生灌输这些现成的观点，那么，学习以往的哲学就未必能真正起到良好的锻炼和培养理论思维能力的作用了。

作者：舒远招　王大封

第五篇：更新教学理念，走进教学新课程

【摘 要】如何适应新课程理念，如何改革数学教学，是当前广大教师迫切需要思考和解决的问题。思想观念的转变，教育理论的更新，教育方法的探讨，以及老师自己的不断学习，是新课程理念下初中数学教学的重要保障。本文从教育改革的实际出发，从教材转变为新课程、思想转变为新理念、教法转变为新教法三个方面论述了初中如何渗透新课程理论。

【关键词】新课程：数学：观念：教法：更新

数学课堂教学要适应今天学生的学习需要，教师首先要更新观念，通过学习《全日制义务教育数学课程标准》，更新我们的教育教学观念。把新的理念带进课堂，优化学生的学习过程。

一、教材转变为新课程

新课程标准与传统的课程有着巨大的差别。在内容上分为四个领域：“数与代数”、“空间与图形”、“概率与统计”、“实践与综合运用”：具体目标增加了做一做、听一听、说一说、试一试、想一想、练一练等内容。新教材中图文并茂，直观形象，情节生动，积极的提高了学生的学习兴趣。

二、思想转变为新理念

《标准》提出：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”。这就有别于传统意义上老师的内涵，具体地说，在新的课程标准下，教师由传授者转化为组织者与促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的圣人转化为平等的合作者。这就是老师角色的转换，意味着教师教育学行为与教学方式要发生彻底的变化。

在新课标的要求下，我们每一位数学教师在教学过程中都要做到以下几个转变：

（1）把知识的传授转变为怎样让学生学知识：

（2）把集体教学转变为个体教学：

（3）管理与控制转变为引导与促进：

（4）把批评与谴责转变为表扬与赞美：

（5）把传统的教学方式转变为现代科学的教学方式：

（6）自身的权威者转变为学生的对话者。

三、教学方法变为新教法

《标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”学生采取发现学习、探究学习与研究学习等主动学习方式，是新课程观下学生的内涵。同时关注学生已有的生活、学习经验，充分利用学生已有的认知结构是教学中要考虑的问题。关注这些问题，就是把学生看作教学的主体，而不是当作被动接受知识的客体。

我们主张学生的主动学习，就是靠问题引导学生自主探索与发现，使发现式学习、探索性学习与研究性学习进入学生的学习方式中，培养学生的问题意识。以问题为中心，引导学生主动而有效地学习。

1.以全新的视角审视新课程，走进新课程

课程改革并非只是换一套教科书，而是对新生事物的挑战，是人才培养模式的改变，是涉及到课堂教学方式、学习方式与学校日常管理等全方位的变革。在这场变革中，教师必须努力学习教育理论与现代教育理念，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展，以新的视觉在教学中努力提高教学质量。教师要实现由传道、授业、解惑向活动的组织者、引导者、合作者转变。在教学过程中，激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动机会，尽量设计探索性和开放性的教学过程，给学生主动探索的机会和更多的思维空间。让学生在学习过程中经历和感受合作、交流、成功、愉悦的情感体验。

2.改革传统的教训方式，走进新课程

传统的、单一的教学方式散失了学生的独立性和独立的品格，遏制了学生的兴趣和力量，新课标不仅体现了教材的开放性，也体现了教学方式的开放性。因此，我们教师必须将《数学课程标准》的有关精神落实到实处，更好地通过教学课程的学习来促进学生的发展。具体从以下四个方面谈谈。

（1）以学生为主体，设计课堂教学。我们过去强调比较多的是课堂环境的整齐性、权威性与规范性，忽视了建立平等和谐的教学氛围。课程观下的课程教学环境讲究师生间、学生间的动态信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体的环境。老师是学生学习的促进者，是学生建构知识有帮助者。而一些设置过多的铺垫性提问或练习，把学生的思维圈定在一个小范围内，不利于学生思维的发展。所以，以往的复习提问，大多数是无效的，不能促进学生有效学习，应该抛弃。

（2）以活动为主，实施教学过程。数学来源于现实，也必须扎根于现实，并应用于现实。数学学习的最终目的还是看学生能否运用所学的知识去解决问题，尤其是一些简单的实际问题。所以，我们应及时提供把课堂上所学的知识应用到实践中去的机会，让学生在应用中更深刻地理解和掌握数学知识，在应用中更深刻地感受数学的魅力，并通过应用促使学生更主动地观察生活中的数学，在学习和生活中更主动地运用数学。建构主义数学观认为，数学是一个活的、动态的、开放的数学活动。教师的主要工作是为学生的学习活动提供一个合适的环境，促进学生投入到教学活动中去，促进学生主动地建构知识。以此为出发点，则要求我们在设计课程内容时，要加强数学与学生生活和社会现实的联系，将数学与学生熟悉或感兴趣的问题有机结合起来，让学生真切感受到他们所学的数学是与当代社会生活密切相关的。只有在这种民主、平等、自由的课堂氛围中学生才能感受到爱和尊重、乐观和自信，才能敢于发表自己的见解，提出自己的观点，才能争辩质疑，标新立异，才能生动活泼，大胆探索。

（3）走进生活，创设情境。为满足学生的不同学习要求，使全体学生能得到相应的发展，教学中，教师要充分利用教材中的练习题或选择密切联系学生现实生活的素材，运用学生关注和感兴趣的实例设计每个同学都有参与机会的开放性练习题，激发学生的求知欲，使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系。通过这种开放式的探索活动，提高了学生应用知识的兴趣。数学知识源于生活，并最终服务于生活，在生活中都能找到其原型。只要我们教师留心，就可利用生活中的问题设计出很多现实的、有意义的、富有挑战的开放性练习题。使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值等多方面得到进步和发展。

生活是数学的大课堂，生活中的数学既使数学自身的魅力得到了充分的展现，又让学生积极主动地学到了富有真情实感的、能动的、有活力的知识。但需要注意的是，回归生活学数学绝非回到生活中放任自流地学数学，而应充分发挥课堂的“主阵地”的作用，并重在数学与生活的有机结合。

（4）利用磨具、设备，辅助教学。新课程中，数学教材不是唯一的数学工具，这一观念是课程观的重要内容。教师是“用教科书教”，而不是“教教科书”，更不是把教科书奉为圣旨，要做到“用好教材，超越教材”。教材由原来的“控制”和“规范”功能转向为“为教学服务”的功能。教师应该积极主动的去选择和增添教学资源，只要有利于教学的课程资源都可利用。充分发掘数学教学资源以济教材之不足，是当前教学中急需解决的问题。凡是同教学内容相关的数据、图表、图形、现象，都要尽可能地运用到教学中，以丰富课堂教学。

总之，初中数学新课程的功能、结构、内容等方面都有创新和突破，对教师是一次严峻的挑战，也是不可多得的机遇，我们必须彻底的更新观念，不断“洗脑”和“充电”，不断地超越。

参考文献：

[1]万福，于建福.教育观念的转变与更新[M].中国和平出版社.

[2]吕世虎，石永生.新课程背景下的初中数学教学法[M].首都师范大学出版社.

[3]江兴代.中学数学改革的认识与思考[M].中学数学编委会出版.

[4]李玉琪.中学数学教学与实践研究[M].高等教育出版社.

作者：李俊平