化学课程标准管理论文

摘要：《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出的化学课程结构是对《普通高中化学课程标准（实验）》提出的模块课程结构的调整和优化，反映了课程改革从理想到务实的实践取向。分析了现行化学课程结构中值得商榷的问题，阐述了高中化学课程结构的主要变化和特点，在对比中探讨《普通高中化学课程标准（2017年版）》所提课程结构的实践策略。今天小编给大家找来了《化学课程标准管理论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

化学课程标准管理论文 篇1：

美国德克萨斯州高中化学课程标准述评

摘要：通过对美国德克萨斯州高中化学课程标准的课程理念、课程目标、内容体系等的微观探析发现，德州高中化学课程有很多方面都有值得我们探究与学习的地方，其中包括：教育理念人本化、学习层次进阶化、学习形式多样化、评价方式多元化、生涯教育常态化等。

关键词：美国;德克萨斯州;高中化学;课程标准;述评

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.003

美国教育系统实行的是分权制的管理系统，分为联邦政府、州政府、学区三个级别。新世纪以来，美国各州立足实证研究并结合本州实际对已有科学课程标准进行修订与丰富，呈现出多元文化的特质。其中，德克萨斯州位于美国南部，幅员辽阔、经济发达、人口众多、文化多元而繁荣，其教育在美国诸州中是比较领先的。因此，本文参阅德州的2010年8月最后修订的课程标准《德州科学基本知识与技能(高中)》(Texas Essential Knowledge and Skills for Science (High School))[1]，介绍其中高中化学课程部分，以此来探析德克萨斯州高中化学课程教育设计与实施特色，以期为我国高中化学教育改革及课程标准修订提供有价值的启示。

一、德州高中化学课程设置简介

德州从幼儿园阶段就开始开设科学课程，其中高中科学课程内容最为丰富，难度也最大。高中科学课程可划分为4个一级科目，8个二级科目;二级科目以选修形式满足不同学生的需要：部分课程适合低年级学生选择，如“生物学”、“综合物理与化学”，部分课程要求有其他科目的知识基础，适合高年级学生选择，比如“化学”、“天文学”等(详见表1)。

化学是人类用以认识和改造物质世界的主要方法和手段，现已成为生命科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域的重要基础，在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着越来越重要的作用，化学教育在整个国民教育体系中占据着举足轻重的作用。德州高中阶段所涉及的化学课程是其高中科学体系的重要组成部分，是在初中科学的基础上加以延伸、拓展，并且为未来学习与工作奠定基础，具体包括“综合物理与化学(Integrated Physics and Chemistry)”、“化学(Chemistry)”、“大学预科化学(AP Chemistry)”、“国际学位化学(IB Chemistry)”。

现将各具体化学课程的特色介绍如下：

(1)综合物理与化学——该课程供低年级(9年级或10年级)学生选择，以化学和物理的基本概念为基础，旨在让学生初步理解生活中的物理、化学现象，培养学生最基本的化学、物理素养，建立起科学与社会相互关联的理念，如“清楚在日常生活中的能量转移和节能减排的影响”、“了解物质的变化影响着人们每日的生活”。本课程作为学生进一步学习物理学、化学的基础课程，学生学完后可以在未来从事如土壤化学与物理、原子与分子物理、理论化学、工程化学、核物理等专业的工作。

(2)化学——该课程供中高年级(10-12年级)学生选择，以最基本的化学学科知识为载体，旨在培养学生最基本的化学素养，且对数学的要求比较高，如“学生必须花40%以上的学习时间在实验室里用安全的、环保的、人性的方式进行科学探究”、“运用批判思维、科学推理来解决各种问题”。本课程为学生未来学习、从事如法医、环境分析、化学教师、医学与药物化学、材料化学研究、生物化学研究、大气化学与气候、土壤化学与物理等化学相关专业作准备。

(3)大学预科化学——该课程适合对化学有兴趣的高年级学生选择(建议学生已修完“化学”和“代数2”两门课程)，目的是提供与大学化学一年级相当的学习经验，内容包括大学化学课程中规定的课题，化学计算和公式、原理的理解，丰富多样的学生实验等。本课程为学生进入高等院校学习化学及相关专业奠定坚实基础，未来适合从事如无机化学研究、有机化学研究、物理化学研究、高分子化学研究、高水平化学教师等相关专业的工作。

(4)国际学位化学——该课程适合有意向去世界各地学校深造的高年级学生选择(建议已学完两年的高中科学实验课程)，目的是为在快速全球化的环境下培养人才。该课程的综合性很强，主要着重科学素养的培养，学生未来可以从事与化学相关的国际化工作，如在世界顶尖大学开展化学研究、在国际著名化工、食品、医药、电子等公司进行产品開发与生产、在国际学校承担化学教学工作等。

二、德州高中化学课程内容微探

《德州科学基本知识与技能(高中)》(Texas Essential Knowledge and Skills for Science (High School)，以下简称“德州高中科学课标”)是德州教育厅依据“K-12科学教育框架”的思想，自己研制的中小学科学课程标准，由州教育委员会(The State Board of Education，SBOE)授权通过，该课标的相关要求将对学校的课程与教学提供指导性建议。

德州高中科学课标基本要素涉及三个方面：“总体要求(General requirements)”、“前言(Introduction)”、“知识与技能(Knowledge and skills)”，这是对标准整体框架所作的宏观说明(图1)。其中，“总体要求”从宏观上介绍课程的学分、学习要求以及开设年级等整体状况;“前言”部分扼要说明了科学学习的内容主题及科学本质、科学探究、科学与社会道德、科学系统的相关内容;“知识与技能”部分具体描述了学生学习每部分内容将要达到的目标，可以作为教师教学与学生学习的依据;上述三个要素蕴含着“课程理念”、“课程目标”、“课程内容”、“教学建议”以及“课程评价”等方面的具体要求，这些则直接指向学生科学素养的提升。

本文将重点探析德州高中科学课标涉及化学课程部分的特点：

1. 课程理念

德州高中化学课程理念在课程标准中并没有直接的描述，而是渗透于“前言”和“知识与技能”两要素中。表2从科学素养、科学本质、科学探究方法、科学与社会伦理、评估方式等角度总结概括了“综合物理与化学”和“化学”这两门课程的基本理念。

对比我国高中化学课程标准[2]，不难得出以下认识。

两者间的相同之处：

(1)两者在文本中分别提到了“着眼于提高21世纪公民的科学素养”、“在科学素养上达到一定的水平”，表明两者均注重学生科学素养的提高;

(2)两者都鼓励开展多种探究活动，从而“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，促进学习方式的转变”;

(3)两者均注重从实际出发学习科学，让学生意识到化学与社会生产、生活是紧密相连的;

(4)两者均强调评估要多向度，如我国课标明确提出“积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式”，德州则在评估方法、评估内容上作了具体的说明，这都将激励每一位学生走向成功。

德州课程理念独特之处：

(1)德州高中化学课程始终坚持“以人为本”，基于学生未来发展的需要设置多个科目，而且指向性更加地明确，不同需要的学生根据自身可以作出适合自己的选择;

(2)德州高中化学课程在具体内容选择时刻体现着“职业生涯教育”这一教育思想，这不仅有利于学生进一步接受高等教育，也有利于学生进入未来的工作岗位;

(3)德州高中化学课程更注重学生对科学史内容的学习，这更有利于让学生将“严苛的科学世界”与“丰富的生活世界”两者有机统一起来，逐步加深对科学本质的理解。

2. 课程目标

德州高中化学课程构建了三层次的目标体系：高中科学总目标、化学类课程目标、具体课程内容目标(图2)。其中，化学类课程详细描述了综合物理与化学、化学两个学科的课程目标(表3)。

对比我国高中化学课程标准[2]，不难得出以下认识。

两者间相同之处：

(1)两者都提出“理解基本的化学概念和原理”、“学习科学探究的基本方法”，表明两者都注重“双基”;

(2)两者都非常重视科学探究过程，并强调在过程中鍛炼自主学习能力，这是考虑学生终身学习的需要;

(3)两者都非常注重化学与社会生活的关系，充分体现了STS的教育思想;

以上内容体现了两者均关注到了学生的“四基”发展，即不仅掌握“双基”，更要在活动中学习“双基”，形成基本的学科思想，最终指向于科学素养的提升。

德州课程目标独特之处：

(1)德州高中化学课程目标没有集中描述，而是根据不同课程模块分别描述，更具有针对性、灵活性，可供不同未来需要的学生自由选择;

(2)“职业生涯教育”已经成为常态教育，综合培养学生的“人际交往能力”、“文献查阅技能”、“数据整合能力”、“批判性思考能力”等，要求“学生用批判性思维、科学推理对课堂内部和课堂以外出现的问题作出明智的决定”，具体要求进一步细化为“在科学的各个领域，通过分析、评估、经验证据、逻辑推理和实验，包括科学解释和科学证据各方面来批判科学的解释”、“学会沟通，并学会从各种来源，如时事、新闻报道、出版的期刊文章和市场营销材料中提取科学信息”。“职业生涯教育”克服了知识的学习与运用在时间和空间上的局限性，在所学知识与个人职业生涯之间起到了很好的过渡作用，有利于学生进一步接受高等教育，走向职业生活。

3. 课程内容

美国高中科学以综合的形式出现在课程体系当中，“化学课程内容”是其实现提升学生科学素养的一个重要载体，所有内容均为选修，现从宏观、中观、微观三个层面来简述其体系构建。

宏观上看，美国高中化学课程由综合物理与化学、化学、大学预科化学与国际学位化学四个部分组成：“综合物理与化学”是在初级阶段所学物理和化学知识的基础上有所提升，培养公民所具备的基本科学素养;“化学”则介绍高中阶段最基本的化学学科知识，培养学生须具备的最起码的化学素养;“大学预科化学”和“国际学位化学”更进一步深化化学素养有专攻的方向，与职业生涯教育相关。

中观上看，内容以“主题式”推进学习，如“化学”的主题包括“科学的定义和方法”、“化学实验及实地调查中的安全操作”、“科学与社会环境”、“化学与职业生涯”、“物质的性质”、“元素周期表的发展与应用”、“原子理论的发展”、“化学键”、“化学计量学”、“气体定律”、“溶液化学”、“热化学”、“核化学”等。

微观上以“化学”课程中的“化学键”主题为例，其内容要求细分为以下几点：①采用IUPAC规定的命名规则命名离子化合物、共价化合物、酸、碱;②会书写常见的多原子离子、离子化合物、共价化合物、酸、碱的化学式;③会用电子式表示离子键、共价键;④会描述金属键的性质，并将其用于解释金属的导热性、导电性、延展性;⑤会用VSEPR理论预测分子的结构。

综合来看，德州化学课程内容选择呈现出以下几个特点。

(1)体系中的四大化学类课程，分别适合于不同阶段、不同需要的学生，注重培养学生的实际能力，为学生的职业生涯发展奠定基础。如“化学”部分中的“化学键”主题要求“使用VSEPR理论预测分子的结构”，这体现了专业学习的深度。

(2)提供给有兴趣的学生学习“大学预科化学”和“国际学位化学”的机会，让学生拥有更广阔的时间、空间视野，鼓励学生将化学学习与个人终身发展相联系。

(3)更重视实验安全知识的学习，如要求“学生必须花40%以上的学习时间在实验室里用安全、环保和人性的方式进行科学探究”，让学生在真实体验中去感受化学安全常识。

4. 教学建议

德州高中化学课程标准中涉及教学建议的内容融合于知识与技能板块，主要体现如下：

(1)依据化学学科特点，重视实验教学

将“化学实验及实地调查中的安全操作”主题列为“化学”课程的第一主题，并多次提及“用于实验室和实地调查的教学时间至少为40%，须展开安全、环境友好、符合道德准则的教学活动”、“恰当使用安全淋浴器、洗眼器、护目镜和灭火器”等实验室基本技能;化学课程的其他主题要求学生在掌握理论知识的前提下“通过实验和实地调查，获得样本数据，将数据应用于理论公式、定理，验证公式、定理的正确性”。

(2)遵循科学探究规律，关注方法培养

该课程标准提出要培养学生多种探究方法，如实验法、描述法、对比法等等，鼓励学生批判性思考问题。科学探究活动要求学生“规划和实施调查程序，包括提出问题，制订可检验的假设，并选择设备和技术”、“收集数据，并做准确度和精密度的测量”、“采用科学和数学规定表达数据，包括多维分析法、科学计数法，突出化学量的数字化”、“整理，分析，评估数据，作出推论，预测数据变化趋势”、“交流，得到以数据为支持的结论”。

(3)关注学生未来发展，体现生涯教育

该课程标准明确要求“学生用批判性思维、科学推理对课堂内部和课堂以外出现的问题作出明智的决定”、“在科学的各个领域，通过分析、评估、经验证据、逻辑推理和实验，包括科學解释和科学证据各方面来批判科学的解释”、“学会沟通，并学会从各种来源，如时事、新闻报道、出版的期刊文章和市场营销材料中提取科学信息”，这种学习形式的开展不仅有助于学生认识到化学与实际生活的联系，更体现了“贯彻职业生涯教育”的主旨。

5. 评价特色

德州高中化学课程标准中涉及评价的内容也融合于知识与技能板块，主要体现如下：

(1)丰富的评估内容

成绩不再是衡量学生学习情况优劣的唯一标准，学生参与科学学习的情况也纳入评估内容，若某一学生积极参加科学活动并表现出众，他将取得较高的综合成绩。这样的做法有利于改善目前学生被动学习的状况，激发学生科学探究的兴趣，培养学生的参与意识、合作精神、探究能力和批判性思考能力等。

(2)多样的评价方法

评价方法包括传统的纸笔测试、操作表现、撰写调查报告和书面论文、口头测试等。如在开展科学探究活动时，可以采取撰写调查报告、口头报告等的评价方法，这不仅丰富了课堂内容，也培养了学生的文献摘录能力、口头表达能力、小组合作能力等;在开展实验室和实地调查学习时，“学生是否恰当使用化学仪器、是否安全操作、是否合理搭置实验装置”都将成为操作表现评价法的评估内容。

(3)采用学分制，进行综合评定

德州高中化学课程属于选修，其中化学、综合物理与化学课程在修完后将被分别授予1个学分，大学预科化学、国际学位化学在修完后将分别被授予1-1.5个学分。在具体评定时，要根据学生在相应课程中的纸笔测试、操作、调查报告和书面论文、口头测试等中的表现进行综合评定，并计量学生参与科学学习的机会，以决定学生是否获得相应课程的学分。

三、德州高中化学课程特色分析

德州高中化学课程标准中有关教育理念的体现、学习层次的设置、学习形式的引导、评估方式的选定以及学生职业生涯的规划等方面值得我们深入研究与借鉴。

1. 教育理念人本化

德州高中化学课程理念的第一条就是“每个学生都应该有接受科学教育的机会和权力，并在科学素养上达到一定的水平”，体现了教育理念中的人性平等。整个科学教育课程的课程理念的具体内容一直在递进变化，但始终贯穿着“追求人性化”的思想，体现了“以学生为主体”的课程理念，注重学生科学素质的培养。我国在今后的教学实际中应需加强落实这一理念，以适应化学课程学科特点、时代发展的需要、新课程改革的诉求。

2. 学习层次进阶化

德州高中化学课程目标根据不同课程设置，四大课程中前两类课程为基础、后两类课程为拓展，具有更强的针对性和可操作性，更加贴切学生，循序渐进、相辅相成，更具有进阶性。这样的课程目标具体、丰富，不易产生歧义，且实用性强，便于直接实施。我国在新一轮的课程改革中，可以借鉴这一作法，充分考虑到不同学习层次的需要，为不同学生的未来发展奠定基础。

3. 学习形式多样化

德州高中化学课程要求将学生学习看作一个主动学习的过程，以“动手做”的方式开展教学活动，在课堂教学、实验室实验、实地调查过程中进行“合作与交流”，既能使学生更加主动、积极和自信，也将加深学生与学生、学生与教师之间的情感，让学习充满生机与活力。因此，我国要一改以往“灌输式”教学方式，采取多样化的学习方式，既能巩固已学知识，又能将理论与实践真正结合。

4. 评价方式多元化

德州高中化学课程十分重视外部效度，即“真实评估”，参考因素不再局限于理论考试，更关注学生知识的实践应用能力，更加灵活地考查学生的学习状况。我国目前的考试气氛依然十分浓厚，很大程度上影响了课程改革的实施，课程标准中倡导的评价理念和方法并没有得到很好的落实。因此，德州的评价做法对我国改变其“一考定终身”制度、转向多元评价具有很强的参考价值。

5. 生涯教育常态化

美国是世界上最早在中小学开展职业生涯教育的国家，除了开设专门的职业生涯课程外，在其他学科(比如化学)的课程标准与教学过程中也时刻提及职业生涯的发展[3]。德州高中化学课程注重学生科学素质的教育，注重学生能力的培养，在传授学生知识文化的过程中，向学生提出与职业生涯相关的目标要求，进而对学生进行职业生涯教育。“职业生涯教育”是我国学科教育的一大忽略，我国应在接下来的课程标准修订中考虑学生实际需求、社会需要等多方面因素，向学生提出与职业生涯相关的目标要求，引导学生初步规划自己的理想职业生涯，形成较为明确的人生观，促进学生不断成长。

德州高中化学课程标准结构完整、内容详实、颇具特色，具有许多值得我们学习和借鉴的地方。希望通过本文的评述，能提供一些有价值的思考和有参考意义的教学启示。

参考文献

[1] Texas Education Agency. Texas Essential Knowledge and Skills for Science (High School)[EB/OL].http：//ritter.tea.state.tx.us/rules/tac/chapter112/ch112c.html，2016-09-01

[2] 中华人民共和国教育部制订. 普通高中化学课程标准 (实验)[M].北京：人民教育出版社，2003，4

[3] 李馨. 美国20世纪70年代后中学职业生涯教育研究及启示[D].长春：东北师范大学，2008

作者：龚伟 毛培欣 张文潇

化学课程标准管理论文 篇2：

普通高中化学课程结构的调整和优化：从理想到务实

摘要： 《普通高中化学课程标准(2017年版)》提出的化学课程结构是对《普通高中化学课程标准(实验)》提出的模块课程结构的调整和优化，反映了课程改革从理想到务实的实践取向。分析了现行化学课程结构中值得商榷的问题，阐述了高中化学课程结构的主要变化和特点，在对比中探讨《普通高中化学课程标准(2017年版)》所提课程结构的实践策略。

关键词： 高中化学课程结构; 调整和优化; 模块

《普通高中化学课程标准(2017年版)》[1](以下简称“修订版课标”)已经正式颁布，其中课程结构的变化是化学教育研究者关注的焦点之一。课程结构决定课程的功能，影响课程目标的达成[2]，其是课程内容选取与组织，特别是教学要求深广度制定的前提，同时与考试评价相互制约和影响，对于课程改革的成败以及整个高中教育模式的走向具有非常深刻和长远的影响[3]。与2003年公布的《普通高中化学课程标准(实验)》[4](以下简称“实验版课标”)提出的基于模块的课程结构相比，修订版课标提出的课程结构发生了哪些变化?具有哪些特点?基于模块的课程结构设计有哪些问题值得商榷?新一轮课程改革中如何科学合理地实施各类课程?本文从一线教师的角度对上述问题进行分析和阐述。

1现行化学课程结构中值得商榷的问题

实验版课标提出的课程结构由必修和选修两个层次的螺旋式课程组成，首次采用模块作为课程组织的形式，设置了不同领域取向的模块[5]，体现了有层次、多样化、可选择的特点。课程模块的设置给了学生较大的选择空间，能够实现不同的学生学习不同的目标，满足学生发展的需要。然而在现实教学中，该课程结构遇到了较大的挑战，实行过程中出现了一些比较突出的问题，如课程选择的权利往往不是学生甚至学校，而是由省、市级教育行政主管部门统一规定;再如选择选修模块的模式基本以文科和理科两分法，很难将理工类专业发展和化学及其相关专业方向的学生区分开进行选择，从而导致理科生学习的模块数偏少或偏多[6]。这些问题有些是因为课程结构在实施过程中走样，同时化学课程模块设置方案本身也有值得商榷的地方。

1.1选修模块选择方式过于自由

基于模块的化学课程共设计了八个模块，其中允许学生任意选修的模块有六个，选修模块的数量相对较多，选择的自由度也比较大。过于自由的模块选择方式对现行的学校管理制度、教学资源和师资水平造成了很大程度的冲击，更对一线教师开展教学和省市部门开展考试评价带来了考验。课程改革过程中省市部门为了便于组织考试、方便学校开展教学，往往限定选修某些模块，使得学生的选择受到限制，课程结构的选择性功能没有得到充分实现。此外由于不同模块之间的价值、水平、知识容量、难度并非是完全等值的，有的甚至差别较大，因此，通过学生选择学习的模块数量来确定学生的化学学习水平也显得不太合理。

1.2某些模块之间的结构关系模糊不清

化学课程发展要坚持“同一原则、周延原则和相斥原则”[7]。即必修模块与选修模块之间的关系要指向单一方向，要明确定位不同的课程类型的课程价值及功能;选修课程之间的关系要真正做到相对独立，即各课程模块皆是从不同的角度阐述化学学科问题，其分类标准要一致;各模块所包含的学科内容相关但不重复，能有效地整合为完备的化学课程内容体系[8]。用上述的观点来看待化学课程结构，可以发现某些模块之间的结构关系模糊不清。如由于选修模块内容确定的标准并不相同，选修模块与必修模块的关系性质也不完全相同，“化学反应原理”、“物质结构与性质”、“有机化学基础”与必修模块属于递进关系，而“化学与生活”“化学与技术”与必修模块属于拓展应用关系，“实验化学”与必修模块属于渗透关系;再如必修1和必修2模块作为学生学习化学的共同基础，应为一个整体，但从形式看分为两个模块又是独立的，两者之间的结构关系令一线教师普遍感到困惑，给教学实施带来了一定的麻烦;此外“化学与生活”“化学与技术”两个模块都是以强调社会联系为主题，有相互交叉的部分，这样的两个模块有机融合应比相互独立更有利于学生的学习。

1.3建立能够有力支撑现有模块课程结构的高考评价机制很难实现

模块课程结构改革需要与此相适应的考试评价体系的有力支撑，对于普通高中教育，高考依然是最为重要的评价指向[9]。要想能够有力地支撑模块课程的实施，高考化学试卷相应的就要有几十种，还需要保证不同选修模块对应题目的效度、难度完全一致，而这几乎是不可能实现的。为了尽可能在选择的多样性和教学的方便性之间寻求平衡，当前各地高考普遍按“必考+選考”的形式框定考试范围，将必修模块和部分选修模块作为必考内容，若干个选修模块作为选考内容，要求学生选其中一个模块进行作答[10]。这种方式导致的结果是由于各个模块的容量、难度并非完全等值甚至差异较大，学校就会跟风式地去选择难度较小的模块，课程的选择性几乎为零，地方和学校统一规定选考模块、统一开设选修课程，不给学生选择的权利。此外为了尽可能降低选做题难度和效度不等带来的不公平，各地大多采用降低选考题分数的方法，这样就导致选做题的分值偏低，出现学生花了很多时间学习某个模块，但实际考察的内容却很少的问题，学校就会在下一轮复习备考时压缩选修模块教学的时间，如此反复形成不良循环。以某省高中化学试卷中的“物质结构与性质”选做题为例，其分值只有12分(总分为120分)，该省学校大多只花一个月左右的时间完成该模块的教学，与课程方案规定的模块课时相差甚远。综合上述情况，可以发现建立能够有力支撑现有模块课程结构的高考评价机制很难实现。

1.4“模块”作为课程单一组织形式本身存在一刀切的问题

在以往化学课程结构缺乏选择性、多样性和层次性的背景下，实验版课标提出基于模块的课程结构设计具有重要的课程功能和创新意义[11]，但需要反思的是是否整个课程设置都需要采用模块的形式，这样做是否存在一刀切的问题、是否考虑到了学科特点及不同领域课程功能的定位。从原则上讲，任何课程内容都可以模块化，但并非任何内容都一定要模块化[12]，例如体现化学学科特色的化学实验内容，目前只有我国和台湾地区单独将其拿出作为独立的选修模块[13]，这部分内容是与其他主体化学知识进行渗透编排还是单独成为模块值得进一步反思，退一步说，即使需要编排成相对独立的学习单元，是否应考虑中学实际情况进一步缩小容量增强实施的可操作性;此外前面已经提及必修模块的内容理应为一个整体，人为地分为两个模块降低了课程实施的整体性;再如不同模块的内容容量差异过大，导致实际教学所用课时出现较大的差异，这必然导致学校和学生在选择时出现偏向的问题。

总之，基于模块的课程结构设计体现了课程研制者希望学生能够基于自己潜能和学习性向进行课程选择的理想，然而这一理想在现实面前大打折扣。一般而言，从课程设计到课程实施总有一些衰减与调整[14]，但现实是从课程标准到国家或各省市出台的考试说明再到学校教学，课程设计到课程实施衰减的程度过大导致最终课程的选择性受到较大程度的削弱、课程的多样性缺失。模块课程结构与我国高中化学教学现实存在一定程度的不适切性，经过多年的教学实践，一线教师和专家已经在呼吁希望能够减少选修模块数量，整合实验版课标中选修人数过少的模块，增强模块选择方式的限制性，将必修课程内容不分模块进行整合编排[15， 16]，而这些建议和意见也大多被课标研制者吸纳，反映在修订版课标中。

2《普通高中化学课程标准(2017年版)》课程结构的主要变化

2.1课程类型的变化

修订版课标将化学课程从原来的必修课程和选修课程调整为必修课程、选择性必修和选修课程。必修课程是培育全体学生化学学科核心素养的基本载体，是全体学生必须修习的课程，是普通高中学生发展的共同基础，必修课程努力体现化学基本观念与发展趋势、促进全体学生化学学科核心素养的发展，以适应未来社会发展需求。选择性必修课程是学生根据学生个人需求与升学考试要求选择修习的课程，培养学生深入学习与探索化学的志向，引导学生更深入地认识化学科学，了解化学研究的内容与方法，提升学生化学学科核心素养的水平。选修课程是学生自主选择修习的课程，面向对化学学科有不同兴趣和不同需要的学生，拓展化学视野，深化对化学科学及其价值的认识。三类课程不仅适应学生不同层次和不同取向的多元发展需求，而且赋予学生和学校更大的选择权和自主权。

2.2课程组织形式的变化

修订版课标中基于不同课程功能定位不同的理念和反映课程实施现实需要的角度优化设计课程组织形式

，不再以单一的模块设置，而是综合采用了主题、模块和系列三种课程组织形式。基于全体学生共同学习的特点，必修课程依据主题组织课程内容，突出化学大概念的统领作用，选取“化学科学与实验探究”“常见的无机物及其应用”“简单的有机化合物及其应用”“化学与社会发展”5个主题，提高课程实施的整体性。基于课程的定位和学生的升学需求，选择性必修课程采用模块结构，以体现化学学习领域的特点以及与大学化学课程的关联性，且为保持课程的连续性和一贯性，设置“化学反应原理”“物质结构与性质”“有机化学基础”3个模块。选修课程采用系列结构，以提高课程的兼容性和灵活性，更利于学生的自主选修和学校的自主开发，共设置“实验化学”“化学与社会”“发展中的化学科学”3个系列。

2.3学分管理的变化

修订版课标继续沿用学分管理方式，突出的变化在于将必修学分由6分减少为4分，减轻学生学习负担，为多样性发展提供保障。选修化学的学生必须修满选择性必修3个模块共6个学分，而选修课程的学分设置更为灵活，每修习完成9学时即可获得0.5学分，最高可获得4学分。此外不选修化学的学生也可选择修习选择性必修课程的部分模块获得相应学分。

2.4课程评价方式变化

学业质量标准是修订版课标的一个亮点，其是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，可用以检验和衡量学生化学学习的程度和水平。学生修习完必修课程后需参加学业水平合格性考试，應达到学业质量水平2的要求，学生在修习完必修和选择性必修课程后需参加学业水平等级性考试，应达到学业质量水平4的要求。

3《普通高中化学课程标准(2017年版)》课程结构的主要特点

3.1在保持基础性、多样性和选择性的同时，加强课程结构实施的可操作性

修订版课标提出的课程结构继承了模块课程结构所具有的有层次、多样化、可选择性特点的同时，增强了实施的可操作性。必修课程依据主题整合课程内容，教师可以从一学年的角度通盘考虑该课程的教学。选择性必修课程兼具“限定选择”和“自由选择”的性质[17]，学生选择化学作为大学招生用的选考科目，就需要修习选择性必修课程的3个模块，标准规定性的增加一方面便于学校进行教学实施，另一方面使得学生的知识结构更加完整，此外学生也可以选学其中的某个模块，但不把它作为大学招生用的选考科目，体现了选择性必修课程也具有“自由选择”的性质。选修课程一方面以系列进行内容组织增强实施灵活性，另一方面也可以由学校进行开发增强实施主体的能动性。此外从考试评价角度来看，课程结构进行了毕业要求、高考要求与提高要求三个递进水平等级的层级化设置。可见新标准课程结构的梯度层次规定得非常明晰，增强了学校课程实施的可操作性。

3.2保持了原有课程结构的主体，体现出一定的继承性

从具体课程内容的变化来看，实验版课标必修模块的课程内容大部分被保留下来，选修课程中的“化学反应原理”“物质结构与性质”“有机化学基础”3个模块被保留下来成为选择性必修课程，“实验化学”模块也成为选修课程的一部分，而“化学与生活”“化学与技术”则被整合为选修课程“化学与社会”系列的一部分。可见新的课程结构保持了原有课程结构的主体，体现出一定的继承性。

3.3与新的高考改革方案互为支撑、更加重视课程结构对学生未来发展方向的影响

这一轮课程改革与上一轮改革一个明显的区别在于招生考试方案改革在前，课程方案调整在后。2014年9月国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，新一轮考试招生制度改革就此拉开大幕。2017年，浙江、上海作为首批高考综合改革试点省市迎来了全面实施“新高考”招生方案之元年[18]，目前其他部分省市的新高考方案已经出台，基本都采用“3+3”方案，即语数外作为第一个“3”，剩余的三门科目在物理、化学、生物等科目中任意选择作为大学招生用的选考科目，由此可见化学是新高考改革方案“6/7选3”中的一门[19]。出于高考公平和教学实际的考虑，选择某门科目作为大学招生选考科目的考生所学的内容应该相同，并力求做到该门学科知识的结构完整，因此化学选择性必修课程设置的三个模块内容选择标准均为基于学术取向，主要涉及化学学科基础性研究领域，学生全修全考。选择性必修课程参考了目前国际上比较流行的化学课程选择学习方式“轨道式选择”。所谓轨道式选择，主要是依据学生将来的发展轨道和方向，有针对性地选择修习相应的化学课程，不同发展轨道的化学课程类型和水平均有所差异，一旦学生确定了将来发展的轨道，如就业或者升入理科方向的大学，其需要学习的化学课程也就确定了，这种选择方式让学生选择的不再是要学习哪一门化学课程，而是选择的发展方向或从事的职业，学生学习有关课程内容更具有针对性和实用性，因此对学生的发展和前途更加负责[20]。总之，修订版课标的课程结构的设置更加关注对学生未来发展的影响。

3.4进一步明确国家、地方和学校三类主体在不同功能课程的权力定位

上一轮课程改革中，国家、地方和学校在课程开发中的定位并不明确，学校处于比较弱势的地位。新的课程结构明确必修课程与选择性必修课程由国家开发，地方与学校合作进行实施，选修课程主要由学校根据实际情况统筹规划开设，国家和地方提供指导与帮助，新的课程结构明确了国家、地方和学校三类主体在不同功能课程的权力定位，提升了学校在整个课程结构发挥作用的地位，加强了学校对课程实施的决策权。

4《普通高中化学课程标准(2017年版)》课程结构的实施建议

4.1整体认识三类课程的课程功能、相互关系

学校和教师首先应准确认识必修、选择性必修、选修三类课程的课程功能和相互关系。三类课程具有内在的联系，作为一个整体发挥着育人的功能。必修课程阶段修习的内容，突出了学习基本观念对修习内容的统领作用，是帮助学生形成具有化学特质的科学观念、科学思维和认知方式的重要阶段;选择性必修课程的学习内容主要涉及化学学科基础性研究领域，对于发展学生科学的思维和研究方法，科学实践意识、能力特别重要;选修课程3个系列的学习内容对于发展学生的化学研究方法、认识化学的发展趋势和社会价值、形成科学精神和社会责任感特别有利[21]。三类课程之间是一种螺旋式上升的关系、生长性关系，属“螺旋式课程”组织方式，在必修课程的基础上生长出选择性必修课程，在必修课程与选择性必修课程的基础上又生长出选修课程，它们又呼应着学生学科核心素养的不同发展等级，同时在学习方式上又体现出“反复探究、不断实践”的诉求[22]。

4.2开足开齐必修和选择性必修课程、开好选修课程

按照普通高中课程方案和修订版课标的要求，学校应开齐、开足化学必修课程和选择性必修课程，开好选修课程，保证三类课程的教学时间，使学生达到相应学业质量水平要求，形成良好的化学学科核心素养。由于必修和选择性必修课程均由国家开发，有学业水平合格考试和学业水平等级考试的要求，因此这两种类型的课程实施有一定的保障。需要注意的是，在目前尚缺少严格正常的课程监管机制的大环境下，选修课程有可能会面临较少学校开设的尴尬境地，要避免这种倾向，学校和教师首先要对选修课程有整体性的认识，该课程一部分是国家在必修课程和选择性必修课程基础上设计的拓展、提高、整合性课程，主要包括“实验化学”“化学与社会”“发展中的化学科学”3个系列，另一方面学校根据学生的多样化需求，结合当地实际和学校办学特色等开发的校本课程也属于选修课程;其次针对国家设计的选修课程出现的部分新内容(如工程技术、化学科学进展、STSE综合实践等)，一线教师应加强研究和学习，克服畏难情绪，创造条件大胆进行这方面选修课的开设;最后学校和教师也应充分发挥主观能动性，根据当地社会、经济、文化发展的需要以及学校办学特色，有效利用学校资源和社会资源，设计体现学校和区域特色的地方课程和校本课程，地方课程和校本课程的开设既要纳入整个学校的课程体系中，又要与国家设置的选修课程体系相衔接。

4.3加强对学生选课指导和未来发展规划的教育

在上一轮课程改革中，由于大多数地区高考方案多以文综或理综进行，对学生的选课指导和未来发展规划的教育十分薄弱。而新高考方案强调文理不分科，化学成为“6/7选3”中的一门，因此在课程实施规划中，应注重加强指导学生了解化学各类课程的基本内容与要求，根据自己的兴趣和特长，结合自己的发展方向，正确选择适合自己的化学课程，促进化学学科核心素养的发展，同时还應帮助学生了解不同工作岗位的工作内涵和对化学学科知识的需求，为学生未来升学就业奠定基础。

总之，修订后的高中化学课程，既考虑到了为全体学生发展、公民科学素养提升构建必修课程，也考虑了为国家化学专业人才的培养、学生有个性的发展构建选择性必修和选修课程，既体现了基础性、选择性与多样性的特点，也增强了课程结构与中学化学教学实际的适切性，因此高中化学课程结构的调整和优化，是人们从理想到务实的求真结果。这次调整和优化的依据，归根到底来源于我国广大高中化学教育工作者在实践活动中所产生的智慧，高中化学课程结构也在实践中逐渐成熟和发展。课程结构的调整和优化对我国进一步深化化学课程改革、促进学生核心素养的发展具有十分重要的价值。

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作者：朱鹏飞 徐惠

化学课程标准管理论文 篇3：

对《普通高中化学课程标准(2017年版)》中“情境素材建议”的分析与启示

摘要： 《普通高中化学课程标准(2017年版)》中把“情境素材建议”作为一个独立的版块进行呈现。通过深入分析“情境素材建议”在课程标准中的地位和作用、呈现数量，以及从文化、社会、学科三个维度对其具体内容和特点等方面进行统计与分析，提出课程标准中“情境素材建议”应用的相关思考和启示，以期对化学教科书的编制、教师教学和学生学习提供建议和启示。

关键词： 化学课程标准; 情境素材建议; 普通高中

2017年版高中课标的“课程内容”部分把“情境素材建议”作为一个独立的版块进行呈现，对“情境素材”进行了突出强调和重视。基于此，从“情境素材建议”在2017年版高中课标中的地位和作用、呈现数量、具体内容与特点等方面，对其进行了深入分析和思考，以期对化学教科书编制、教师教学和学生学习提供建议和启示[1， 2]。

1 “情境素材建议”在课程标准中的地位和作用

情境能够揭示知识产生的背景和条件，可以引发学生积极的思维活动，具有产生迁移价值的一般性知识[3]。情境素材是为了营造特定的环境和氛围而使用的一种教学材料，它包含有一定的知识性，能够提供知识产生的背景和条件，为情境的创设提供更多的信息。而2017年版高中课标中的“情境素材建议”则是从情境素材中精选的、满足时间空间条件的、同时又符合高中生认知特点的材料，值得深入分析与研究。

2017年版高中课标的“课程内容”部分对高中必修课程、选择性必修课程以及选修课程进行了课程内容规定。不同课程的每一个主题下均包含内容要求、教学提示、学业要求三部分。其中，必修课程和选择性必修课程明确提出了“情境素材建议”，其与“教学策略”和“学生活动建议”共同构成了各个课程主题/模块的“教学提示”部分。

图1简要展示了上述几部分的相互联系。总的来说，“情境素材建议”在2017年版高中课标中发挥着非常重要的作用，其在基本的课程内容要求下，以发展学生学科核心素养为导向和落脚点，承载着化学课程的核心内容，渗透着一定的教学策略，同时为学生活动建议和最后的学业要求提供了重要的情境素材。需要说明的一点是，2017年版高中课标中的选修课程模块，虽然在“教学提示”部分也涉及到相关的情境素材提示，但并没有将“情境素材建议”作为一个单独的部分进行呈现，所以这部分内容不在本研究的讨论范围之内。

2 2017年版高中课标中“情境素材建议”的呈现数量分析

对不同主题下“情境素材建议”的数量进行了统计(见表1)。从表1可以看出，在必修课程和选择性必修课程中，2017年版高中课标共明确提出了223情境素材的数量统计是以表述的所有分号、部分顿号和部分逗号为基准。若出现分号，则视为一个情境的分界符。若出现顿号，如果表述的情境较为复杂且相互独立，则把顿号视为情境的分界符;如果表述的情境较为简单，则看作一个情境素材。若出现逗号，逗号前后是两个没有隶属关系的情境时，将逗号视为分界符。个“情境素材建议”。其中，必修课程涉及的情境素材有108个，选择性必修课程涉及的情境素材有115个，尽管必修课程中只包含5个主题，选择性必修课程中包含9个主题，但两类课程情境素材的总数量大致相当，反映了必修课程作为全体学生必须学习的课程的基础性和重要性。

3 2017年版高中课标中“情境素材建议”的具体内容与特点分析

每一个素材都创造着一种情境，承载着不同的教学内容。为了进一步深入了解2017年版高中课标中的“情境素材建议”的内容和特点，从文化的视角、社会的视角以及学科本体的视角三个维度出发，基于情境素材所体现的时代性、情境素材与科学研究和社会生活之间的联系以及情境素材与化学学科知识的联系，对课标中的“情境素材建议”进行了分类再统计。表2对三个维度的划分依据和分类进行了简要界定和说明。按照这三个维度的分类，我们对“情境素材建议”进行再次统计例如，情境素材建议“食物腐败等生活中与化学反应速率有关的现象”，从文化的视角出发，食物腐败是当前社会生活中正在发生的普遍现象，属于现代类情境素材;从社会的视角出发，食物腐败与学生的日常生活息息相关，属于生活类情境素材;从学科本体的视角出发，该情境不仅涉及了化学学科，还涉及了生物学、数学等学科知识，属于跨学科情境素材。分析，统计结果见表3。

维度三从学科本体的视角出发，基于情境素材与化学学科知识的联系程度在此需要说明的一点是，其实任何知识或素材如果被无限拓展，都与其他学科会有一定的联系，此处我们的划分仅是从课程标准中的字面表述进行界定，不涵盖对情境素材的无限延伸和拓展。本学科情境素材与化学学科相联系的情境素材跨学科情境素材与生物、物理、数学、工程学等其他学科相联系的情境素材通过对“情境素材建议”的三个维度素材的数量统计分析，可以发现，在维度一的统计上，历史类情境素材占了近1/6的比例，內容主要集中在化学史、中国传统文化等方面。除了选择性必修课程的几个主题，大部分主题的“情境素材建议”都涉及到了历史类情境素材，体现了对化学史和传统文化渗透的重视。另外，有181个素材是与现代类情境相关的，其中有部分素材是化学科学和技术研究前沿领域的最新重要研究成果。

在维度二的统计上，可以看出，社会类情境素材在必修课程和选择性必修课程的“情境素材建议”中占据52.0%，科学、技术、社会、环境交叉融合的素材充分体现了STSE教育理念。在维度三的统计上，必修课程大部分为本学科的情境素材，有23.1%的跨学科情境素材，体现了必修主题内容对于化学学科本体知识基础性的重视，而在选择性必修课程中跨学科的情境素材高达42.6%，涉及了物理、生物、数学、工程等学科的相关知识，可以看出选择性必修课程对于化学知识横向的延伸和拓展。基于上述统计结果，结合“情境素材建议”在课标中的具体内容，我们进一步总结出2017年版高中课标中“情境素材建议”的如下特点。

3.1 突出强调化学概念、理论形成与发展的化学史素材

化学史是前人留下的一笔丰厚的有关化学科学的物质、文化财产[4]。因而，化学史是化学课程内容的重要组成部分。从表3可以看出，在2017年版高中课标中，有将近1/5的素材建议属于历史类情境素材，从必修课程到选择性必修课程，其中大部分主题的“情境素材建议”都涉及了化学史的相关内容。例如，必修课程中建议了“有关化学发现的故事”以及“有关理论、模型不断发展的史实”(主题1)、“电离理论和氧化还原理论建立”(主题2)、“元素周期律的发现史料”(主题3)等;选择性必修课程中“化学电池的发展历史”(模块1)、“人类建立原子结构模型的历史”(模块2)等。这些科学史涉及了化学发现的故事、化学概念的提出、化学理论和模型的发展、中外历史上的化学成就等反映人类认识水平和理论发展的素材，甚至包含了推动化学科学发展进程的一些科学家的争论，如“玻尔与爱因斯坦的争论”。充分运用这些化学发展史素材有利于学生深度了解学科知识的形成、发展及应用情况，认识“真科学”和“完整的科学”，并引导学生对化学发展过程中的事件做出理性的分析和评价。

3.2 充分体现了STSE教育理念

《普通高中化学课程标准(实验)》(2003年版)中指出，要使学生“更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系”[5]，体现了STS教学理念。而在2017年版高中课标中，加入了“E”(环境)这一要求，课程目标中明确强调“能较深刻地理解化学、技术、社会、环境之间的相互关系”[6]，并设置了“STSE综合实验”为主题的选修课程。在这种教育理念的引导下，2017年版高中课标的“情境素材建议”中，有关STSE的素材占有相当一部分比例，社会类和生活类情境素材建议在必修课程和选择性必修课程的“情境素材建议”中占据75.3%。例如，涉及了酸雨、雾霾、汽车尾气(出现4次)、VOC、煤炭(出现5次)、垃圾及废弃物、可降解塑料等当前社会发展面临的重大社会性科学议题(SSI);对与公民社会生活息息相关的主题也进行了极大关注，如“菠菜中铁元素的检验”“酱油与氨基酸”“汽车安全气囊的膨胀”“防晒霜防晒原理”等，这些“情境素材建议”中涉及了大量关于科学技术，尤其是化学科学技术，在社会生产、生活等方面的应用内容，充分体现了STSE教育理念。

3.3 注重吸收化学科学研究前沿领域的发展成果

科学研究前沿，一般认为是科学研究中最先进、最新、最有发展潜力的研究主题或研究领域[7]，具有新颖性、关注性和引领性特征。2017年版高中课标中，非常注重吸收化学科学和技术研究前沿领域的重要研究成果。例如，“光伏材料、纳米材料”“导电高分子”“水立方场馆的有机材料”“宇航服面料”等新型材料;“燃料电池”“太阳能”“稀土资源”“核能”等新能源、资源的开发和利用;“手性药物”“抗癌药物”“医用高分子”等与生命医药领域密切相关的新近研究成果。此外，课标中还涉及了“飞秒化学”“量子力学”“激光与电子跃迁”“X射线衍射”等一些微观化学领域研究前沿的相关内容。这些化学研究前沿既触及到当前化学科学技术发展的先进、前沿、热点研究领域，突出了这些前沿科学在社会生活和工业生产中发挥的应用价值，同时这些情境素材又能很好地与高中化学知识相联系，让学生在学习化学知识的同时感受化学科学的发展及其社会应用价值。

3.4 重视选择化学与其他学科相融合的跨学科素材

化学是与信息、生命、材料、环境、能源、地球、空间和核科学等八大朝阳科学(sun-rise sciences)都有紧密的联系、交叉和渗透的中心科学[8]。2017年版高中课标“情境素材建议”充分体现了化学科学的中心性和基础性，重视选择与其他学科相融合的情境素材，表3中有高达33.2%的情境素材属于跨学科情境素材。具体地，课标中涉及了很多与物理、生物知识相融合的内容。例如，课程标准中建议素材“生命科学、材料科学的发展历程中有机化学的重要贡献”，将化学与生命科学和材料科学充分相联系;其他一些具体素材，如“量子力学的诞生”“碳酸酐酶清除人体内二氧化碳”“配合物与抗癌药物的设计”等内容均涉及了物理学、生命科学、医药科学等研究领域。

2017年版高中课标“情境素材建议”不仅有科学各學科内部的相互融合，同时也体现着与技术、工程、数学等学科领域的交叉和融合，符合STEM的教育理念。例如，体现化学科学与工程技术相融合的素材，“水立方”“塑胶跑道”“乙烯工业”等素材;体现化学科学与数学的融合，如“不同催化剂对淀粉水解速率的影响”“不同燃料的燃烧热”等，这些素材都与数学知识直接相关，有利于提高学生的数学素养。

4 对课程标准中“情境素材建议”的思考与启示

通过对2017年版高中课标中“情境素材建议”的深入分析，可以发现，“情境素材建议”在课程标准中作为一个独立的部分，充分反映了化学课程的基本理念，承载着化学课程的核心内容，为化学教材的编写和化学教师教学提供了情境素材选择的空间和方向。具体地，在研究和应用“情境素材建议”时，教师应该关注上述2017年版高中课标中所体现的内容特点，同时也应重点关注和思考以下问题。

4.1 应深入挖掘课程标准中“情境素材建议”所承载的学生发展核心素养

中国学生发展核心素养综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新[9]。全面分析课程标准中“情境素材建议”的素材可以发现，很多情境素材都渗透了核心素养的这些方面。例如，关于中外化学史的相关素材，可以让学生了解科学家研究事物和现象的过程，学会用科学理性的思维方式认识事物和解决问题，培养勇于探究、批判质疑的科学精神和态度。又如，“酒后驾车的检验”这一素材情境，可以让学生意识到珍爱生命、健康生活;“化学有关的职业及其与化学科学领域的关系”这一素材的介绍，可以增强学生的职业意识，从未来职业的角度对学生进行自我管理的引导;一些传播弘扬中华民族优秀传统文化的素材，如“酿酒技术与酒文化”，可以培养学生的国家意识，拥有文化自信和民族自豪感;涉及“能源开发与资源的合理利用”等社会性科学议题的素材可以很好地渗透社会责任感，增强社会参与。而上述这些方面，也是化学学科核心素养所要求和体现的。因此，在利用“情境素材建议”进行教育教学过程中，应充分对其进行分析和挖掘，寻找核心素养、课程内容与情境素材三者结合的最佳“生长点”，从而更好地促进学生的学习和素养的发展。

4.2 同一素材出现在课程标准的不同主题，应注意对其进行不同程度的挖掘和呈现

在分析2017年版高中课标“情境素材建议”的过程中，我们发现，有一些情境素材出现了两次甚至多次，这些情境素材分布在不同主题或模块中。对于这种同一素材出现在课程标准的不同主题，在使用时应注意对其进行不同程度的挖掘和呈现。例如，“汽车尾气”这一情境素材在必修课程主题1、主题2、主题3、主题5中都有涉及，主题1主要从化学科学和实验测定技术的角度，提到了汽车尾气中氮氧化物等污染物的测定;主题2从非金属及其化合物的性质与应用的角度，涉及汽车尾气的处理;主题3从化学反应限度和快慢的角度，提到了汽车尾气处理中催化剂的使用;而主题5则从环境问题与处理的角度，提到了汽车尾气与雾霾的关系。由此可以看出，同一个情境素材，在不同主题不同内容上，呈现方式有很大的不同，呈现的角度也是多种多样。因此，同一素材出现在课标的不同模块时，教师应结合课程内容和学生基础，对素材进行不同程度的挖掘和应用，既要避免情境素材呈现过于偏、难、深，同时也要在适度的基础上，注重多角度、多层面充分挖掘素材的应用价值。

4.3 课程标准中情境素材的使用应与“有思考价值的问题”和“探究活动”相融合

2017年版高中课标中，大规模地运用“情境”这一表述来代替“情景”，由“情景”到“情境”的转变，时空范围明显增大，暗示了情境素材不应仅仅是简单呈现一个具体场景或情形，而应是一个纵向的、立体的、有意义的空间或活动。同时，2017年版高中课标的“情境素材建议”与其“活动探究建议”有很多是相辅相成的。因此，在使用“情境素材建议”时，应与“有思考价值的问题”和“探究活动”相融合，突出真实性，渗透学生积极思维，应基于学生核心素养的发展，密切指向课程内容，倡导真实问题情境的创设，从情境素材中设置有思考价值的问题和有探究价值的活动。情境、问题和活动三者相得益彰，从而引发学生积极的思维，实现有意义的学习。

4.4 要正确处理好课程标准的“权威性”与情境素材“建议”之间的关系

如前所述，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据[10]，是具有权威性和政策性的文件。因此，课程标准中的“情境素材建议”在一定程度上也带上了权威的色彩，它们是课标组专家通过反复论证和实验，被选择进入课程标准中的，对教材编写和教师教学中情境素材的选择提供了选择的空间和极大的导向。但“权威”并不等于“全部”，虽然课程标准中的“情境素材建议”具有很大的参考性，但它只是一种情境素材选择的“建议”。2017年版高中课标选修课程中并没有对“情境素材”进行特别规定，这也在一定程度上很好地体现了课程标准“权威性”与“建议”之间的关系。因此，课程标准的使用者要正确处理好课程标准的权威性与情境素材“建议”的关系。事实上，教育工作者和教师绝不能仅仅拘泥于课程标准提供的情境素材，而應该在“情境素材建议”的导向下，结合社会发展实际、学生实际、教学实际研究，选择最适合课程内容和学生学习的情境素材。

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作者：万延岚 李倩