大学课程管理体制改革论文

摘要：大学课程管理是大学落实教学计划、实现人才培养目标的重要管理环节。不断优化大学课程管理，提高大学课程管理的科学化水平，对于我国大学建设一流本科教育具有重要的促进作用。关键词：大学;课程管理;优化改革一流本科教育是一流大学和一流学科的重要基础和基本特征。今天小编为大家精心挑选了关于《大学课程管理体制改革论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

大学课程管理体制改革论文 篇1：

关于我国大学课程管理体制改革的几点思考

摘要：大学人才培养质量的提高，离不开课程管理体制改革。本文从改革理念、改革主体、改革路径等方面对大学课程管理体制改革进行了思考并提出对策。作为大学课程管理体制改革外部的推动者，政府必须明确自身定位，转变政府职能，加强宏观调控，同时通过健全相关法律法规协调好与大学在课程管理中的权力分配;而大学内部课程管理体制改革，则需要激活教师、学生在课程管理中的有效积极参与，并以课程资源开发为立足点。

关键词：大学;课程管理;体制改革;政校关系;课程资源

引言

大学的首要职能是育人，人才培养离不开课程这一载体，而高校的人才培养不同于家庭教育那样具有高度的随意性和生成性，其培养模式和社会期望值也远不是基础教育可比。大学已然是一个庞大的组织机构，组织化要求课程管理，进行批量产出人才。当然，批量并不意味着如工业生产般，向社会输出同质化的毕业生，尽管确实也存在此类教育现象令人堪忧。课程管理通过“对课程编订、实施、评价的组织、领导、监督和检查，”[1]来有效提高人才培养质量和效率。同时，课程管理必须落实到制度层面，也就是国家针对课程管理进行相应的机构设置、权力分配和颁布规章政策，才能稳定有效。因此，当社会对高校人才培养质量普遍感到不满意的时候，我们首要考虑的应该就是反思课程管理体制，进行课程管理体制改革，也可以进一步说，社会的就业问题及高校发展问题的解决之道都在于课程管理体制改革。

一、从理念上明晰课程管理中的政府定位

大学课程管理体制改革的合法性和必要性，我们在上述中已经从大学职能和社会实际层面阐释清楚了。那么，该如何进行课程管理体制改革呢?改革的主体是谁?改革的对象又是否明确?改革的路径怎么实施?我们一般认为，大学课程管理体制改革的主体是政府，是“教育行政领导部门的重要管理活动。”[2]人们也总能在历次的课程改革中，看到政府下达各种决议和要求，政府的初衷是想将大学课程建设推向更好的方向，可事实上，如国家级精品课程的设置，虽然在一定程度上起到了推动课程发展的导向作用，然而高校更多关注的是如何赢得政策和资源的倾斜，一切为评选国家级精品课程而让路，盲目无序的竞争，反倒进一步钳制住了大学课程建设与发展，不仅违背了政府对于大学课程管理体制改革的初衷，甚至是完全的背道而驰，是什么原因造成如此的改革困境?

从中央教育行政部门来看，应该首先明晰我国实行的是中央集权制式的课程管理方式，而课程管理体制与经济管理体制有诸多相似之处，经济体制的原动力在于市场、企业，课程建设与发展的原动力则在于高校、教师和学生。政府越是加强管理，越会强化控制，从而抑制课程发展的活力。那么集权制的课程管理体制就一定不好吗?也并非如此，“高度集中型课程管理体制有利于实行统一的教育标准，维护教育平等;有助于运用国家的行政手段，保障学校的教育教学质量;有益于保持文化的统一，培养学生的文化认同感;便于国家对各地教育的管理，有利于增强中央的控制力。”[3]任何课程管理体制类型都应该充分尊重和考虑一个国家的文化传统，集权制式的改革方向总是向分权制式靠拢，而分权制式的改革趋势则是向集权制式靠拢，因此我们改革理念在方向上的考量应该是在坚持集权制的课程管理体制传统基础上，尽可能的扩大地方及高校的课程管理自主权力，明确了这一改革方向，我们就知道，课程管理体制改革的关键不是政府去制定并下达多么健全完善的政策，而是进行合理的权力分配，放手让地方和高校去规划、发展课程。

特别是我国的《高等教育法》中就有强调要充分保证大学办学自主权，而大学课程管理体制改革本身也是大学改革的一部分，“设法获得某一手段是国家的事情，关键却在于怎样运用这一手段。因此大学改革只能由大学的人们来决定。”[4]明晰了改革理念和政府自身的定位后，大学课程管理体制改革确定以政府为主导，地方、大学、教师和学生的“多主体模式”，或许是一种很有效的权力结构关系。由政府来指导，就能把握住大的改革方向，也能妥善协调社会和地方、高校的关系，地方、大学、教师和学生都是主体，便能充分发挥群体与个人的积极性，不再是以往的“被管理者”和“被接受者”，也是大学课程管理体制改革的真正推动力所在。

二、通过完善立法协调课程管理内的政校关系

既然改革理念及改革主体都明晰了，而事实上，改革主体既是改革者，同时也是改革对象自身。剩下的改革路径则意味着大学课程管理体制改革的突破口在哪儿?突破口首先应该就在于权力分配的问题上，为避免体制改革的随意性，在立法方面应该明确权利与义务的关系，明晰中央、地方与大学之间的权力界限。法约尔在他的《工业管理与一般管理》中十四项管理原则所提到的“不管什么行动。下属都应该只听从一位领导的命令，”[5]也从管理原则的层面阐释了，只有贯彻统一指挥，大学由大学的最高领导人校长承担全权负责，而不是被教育行政官员甚至中央、地方等各级长官横加干预，即便这类“干预”的初衷可能是善意的，目的的正当性也并不能证明其手段的合理性，如此才能保证大学的办学自主权。这些问题从深层角度看，都是大学办学自主权在课程管理上的反映，我国《高等教育法》第四章高等学校的组织和活动中的，第三十二条、第三十三条、第三十四条、第三十五条、第三十六条，在高等学校于招生、设置调整学科、教学科研、技术开发、社会服务和对外交流方面，已然明确了大学的自主权，但令人感到可惜的是，“《高等教育法》虽然规定了高校的办学自主权，却没有限定政府的权力范围，也没有规定政府监督方式，使得政府公权力和学校办学自主权之间缺乏清晰的边界，以致政府权力过于膨胀，挤压高校办学自主权的发挥空间，造成政府权力对高校办学自主权的侵害。”[6]如果重新修订这部《高等教育法》，在大学课程管理体制上，就可以将如下有关权力分配的构想再经充分论证后制定进去：课程标准由中央教育行政部门统一制定，课程计划可由地方教育行政部门，根据自身实际情况，自行制定，课程实施和课程设置上由高校全权负责。课程管理体制得到这样的权力分配，既发挥了中央的主导作用，地方上的灵活性，又充分保证了高校的自主课程管理权力，实现了课程管理体制灵活性与统一性的有机结合。教育部也正逐步开放了北大、清华等一批高校的专业设置自主权。要想放开专业设置，就必须进一步放开课程的设置，专业与课程的关系就好比硬幣的两面，密不可分，只是由于我国长期以来，采用的是苏联的专业模式，即使现在，很大程度上还是看重专业建设，先设定专业，再以按图索骥的方式，配备课程，这样并不利于课程的发展，从长远来看更不利于专业建设，“社会也以更深沉的眼光看待大学，人们不仅看大学能为他们或其子弟提供什么专业，而且直接询问大学提供了哪些课程。随着社会对大学关注程度的提高，人们对课程的要求将给大学越来越大的触动。那些已不满足于一纸文凭的人对课程会有更多的挑剔，大学与生活关系的日益紧密将会更多地依靠课程来加强。”[7]以课程来组合专业，才能让高校的人才培养模式更具有灵活性和多样性，才更能适应市场的需要和社会的发展。因此，从管理体制和法制层面充分保证高校的课程设置权力也是十分有必要的。

三、激活高校师生在课程管理中的有效参与

那么，中央教育行政部门将课程管理权力下放到高校，课程管理体制改革就结束了吗?从国家层面来看，似乎是结束了，但从高校来看，才刚刚开始。课程由于长期被政府把持，到了学校層面具体也是由教务办分管，因而具有浓厚的行政色彩，教师天然的将课程设置与管理归为国家与高校领导层的职责，自身对其研究几乎没有，即使是很有想法的教师往往也着眼在教学讲授方法上的创新，忽略了去思考应该教给学生什么的问题，更不用提将课程自觉的纳入研究的视野中来，当然，这也跟当下大学普遍重视科研而忽略课程与教学有关。而另外一个意义重大的真问题，却总是被我们视而不见，那就是在大学课程管理体制中，大学生究竟处在一个什么样的地位?管理者是如何看待这个群体的，事实上，他们才是作为课程管理的落脚点，才是课程管理体制存在的价值，我们所做的一切课程研究和课程管理都是为了大学生能够在大学中得到真正的发展，成为一名真正的“人”以及受过高级专门训练的人才。1998年召开的世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》就明确指出：“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的焦点，并应将他们视为高等教育改革的主要参与者和负责任的利益相关者”，然而，现实情况在于我们往往忽略了学生是作为课程管理中最后一个同时又是最为重要的环节，“作为高等教育的消费者，学生要求在确定课程和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定程度的发言权。”[8]但学生毕竟不同于教师，“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量。”[9]因此高校中的课程管理应让教师充分的参与，并有限度的让学生参与进来。具体参与方式可以增加师生在大学课程管理机构中的席位，日常也可以通过课程问卷和校长信箱等方式，鼓励师生在课程管理上建言献策。学生参与课程管理体制的方式既有直接的，也有间接的，但由于学生自身不够成熟、知识能力有限，还是应以间接参与为主、直接参与为辅，通过逐步实行完全学分制，让课程形式更加灵活，增加学生选修课的比例，教务处和院系通过课程选课人数分析，可以关停并不受学生欢迎的课程，进行末尾淘汰。

四、落实到课程资源开发的课程管理展望

课程管理体制除了协调好政府、大学、师生等主体关系，其根本落脚点还是在于课程本身。而当下课程所面临的最为严峻的问题便是课程资源不足。正如上文中提到的，高校及其教师在课程设置上极其有限的权力与参与度，不仅严重影响了他们的积极性也使得他们自身的课程开发能力萎缩，这又进一步强化了中央一手包办课程管理的现状，形成了一个饮鸩止渴型的循回环路，即“一个对策在短期内有效，长期而言，会产生愈来愈严重的后遗症，使问题更加恶化，可能会益发依赖此短期对策，难以自拔。”而建国以来，效仿苏联模式的以专业为主导的课程管理传统，也急需我们进一步反思与摒弃，以实现解放课程设置理念、打破专业壁垒，让课程资源充分流通起来，在课程之间相互碰撞下，新的课程才能从中得以孕育、产生，问渠那得清如许，为有源头活水来，课程管理体制在课程资源开发上的考量，不在于用政策方针强制给高校下达课程开发的任务指标，而是应保障课程之间的交流互动，提供一个有利于课程充分发展的外部环境，课程资源的质量和数量自然而然就上来了。近几年，随着慕课的兴起，“学生可以自主选择学习内容;课程体量小，分知识点学习，讲课精，可反复学;大班授课转变为小组讨论;教师与学生、学生与学生互为师生;学习过程可在任何地方进行，学习方式灵活。”更是在高校课程发展中，掀起了一场看似悄无声息却将具有着历史性转折的课程革命，通过网络，不同高校的学生可以轻易共享到国内甚至是国际上最顶尖的课程资源，人们的学习方式也会跟着发生翻天覆地的变化，这是我们从前未曾预料到的，这也对我国的大学课程管理体制提出了十分严峻的考验，课程管理体制的意义不再是局限于对已有资源的有效整合，而是在整合的基础上尽可能多的开发与创造课程资源。

(作者单位：湖南师范大学)

参考文献：

[1][2]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，2011，P896.

[3]郭继东.我国课程管理体制改革刍议[J].教学与管理，1998，(78)：3-6

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991，P143.

[5]法约尔.工业管理与一般管理[M].北京：机械工业出版社，2014，P25.

[6]唐海英.改革开放三十年来我国大学课程政策研究[D].湖南：湖南师范大学，2009.

[7]张楚廷.大学与课程[J].高等教育研究.2003，(2)：73-77

[8][9]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2002，P42.

作者：曹宇煌

大学课程管理体制改革论文 篇2：

优化大学课程管理的几点思考

摘 要：大学课程管理是大学落实教学计划、实现人才培养目标的重要管理环节。不断优化大学课程管理，提高大学课程管理的科学化水平，对于我国大学建设一流本科教育具有重要的促进作用。

关键词：大学;课程管理;优化改革

一流本科教育是一流大学和一流学科的重要基础和基本特征。建设一流本科教育，是大学适应新形势更好地服务国家经济社会发展要求的迫切需要，是解决大学自身发展中突出问题的现实需要。建设一流本科教育需要一流的课程管理做保障，进一步改革优化创新大学课程管理，提高大学课程管理的科学化水平，就成为建设一流本科教育的一项重要基础性工作。

大学课程管理的内涵与层次

大学课程管理是指在一定的社会环境条件下，在明确的教育思想指导下，政府和大学以法规或文件的形式，围绕具体的人才培养目标，对大学课程的规划、实施、评价和更新等方面做出的制度规定及落实。大学课程管理制度包含两个层面的内容：一是国家、政府指导或干预大学课程设置和学习的管理制度;二是大学内部有关课程的规划、实施、评价和更新等方面的管理制度。这两个层面的课程管理制度共同构成了一个国家的大学课程管理制度体系。符合高等教育教学和人才培养规律的大学课程管理制度及其落实，既可以规范和促进大学的教育教学按照国家和大学确定的培养目标要求正确进行，也可以为学生养成主动学习、主动探索的良好习惯，根据自身能力和素质条件自主选择发展方向和成才提供有效的制度保障。

我国大学比较完整地移植过现代大学两种最具代表性的大学课程管理制度：民国时期移植美国大学的“自由教育课程模式”和中华人民共和国成立后移植前苏联的“行政—计划课程模式”，这在世界高等教育发展史上基本是独一无二的。改革开放后，中国社会逐渐进入市场经济时代，政府和大学为适应外部社会变化以及时代发展要求，对大学人才培养模式进行了一系列改革探索，其中就包括对大学课程管理制度体系的系统改革。在这一过程中，虽然有个别顶尖大学，也包括一些新建立的具有独立法人资格的中外合作办学大学的课程管理及其制度建设取得了创新性突破。但由于教育发展历史惯性的影响，从整体上说，我国大学还没有从根本上改变过去计划经济时代所形成的刚性大学课程管理，改革总体来说虽有很大进展，但收效并不是很明显。中国大学现在仍然没有形成具有自身特色，既适应科技、社会、知识经济和市场经济发展需要，又符合个体发展和高等教育创新人才培养规律要求的、科学合理的大学课程管理制度体系。

一流的本科教育建设需要一流的大学课程管理做保障，建设一流的大学课程管理体系，需要国家层面和大学层面的共同努力。

大学课程管理优化需要国家层面的政策支持

随着我国社会发展进入新时代，随着大数据、云计算和人工智能等信息技术的快速进步，随着我国高等教育领域“双一流”发展战略的全面实施，高等教育的发展面临着全新的挑战，高等教育只有不断深化改革，创新体制机制，才能适应社会巨变提出的新要求。课程体系和课程管理制度建设是大学教学基本建设中具有综合性、基础性和长期性的重要内容之一，对于提高本科教学水平和人才培养质量具有重大而深远的战略意义。

在提高大学本科课程管理质量水平方面，政府教育行政管理部门应结合世界高等教育和课程管理制度的发展趋势，根据国家对创新型人才的培养要求，像新中国成立初期一样，将课程建设作为重要关注和主要工作内容，为从根本上改革移植前苏联的专门性、统一性、单一性、过度刚性的课程体系和课程管理制度，提供政策和制度保障。具体来说，就是赋予大学更多的课程设置和课程管理的权力，进一步明确本科课程管理运行体制中的宏观管理层面、中观管理层面和微观管理层面的地位、权力和责任，促进各个大学根据自己的办学条件、师资资源、学生素质构建符合学校办学特色的课程管理制度体系，形成各自独具特色的人才培养模式，从而使中国大学能从整体上建立起具有中国社会特色、满足国家和社会经济发展需要的、符合世界高等教育发展趋势和人才培养规律的、促进学生个性和智力发展、培养学生创新意识和实践能力的、柔性化的大学课程管理制度体系，为建设一流本科教育奠定制度基础、完善制度保障。

大学层面的课程管理优化

大学层面的课程管理由课程的规划、实施、评价和更新等方面的管理制度共同构成，通过四个管理环节的制度实施，就形成了一个完整的课程管理运行系统。

1.课程规划的优化

针对我国大学本科教育存在的问题，大学课程规划改革应以整体知识观课程思想为指导，在课程目标的设计上，应将知识传授与研究方法和研究能力的培养有机结合起来，进一步提高整体结构与个性选择、知識的广度与深度的结合度，以体现大学实施综合性教育的目的。对课程结构的改革，一是根据科学技术发展与社会进步的需要，淘汰一些过时陈旧课程，缩短最新科学技术进入课程的周期;二是提高课程的集成度和整体性，加强大学一年级、二年级课程的内在联系和智力刺激，使学生形成知识的整体观，发展问题求解和综合能力。[1]

在具体课程设置方面，应坚持“宽口径、厚基础、多选择”的课程设置原则，积极探索构建符合我国国情的本科通识教育课程体系，为学生提供人文社会科学和自然科学课程学习并将此作为教学战略的基础，使本科课程体系更为结构化，发挥本科课程体系的整体教育作用;增加微型课程的数量，革新课程内容，以适应科学知识快速更新的发展趋势;加强课程教学内容的承续关系、逻辑关系及理论与实践的关系，适当增加基础理论课程的学时学分，精选并灵活设置专业方向课程，利于学生自主选择和学习。同时，增设跨学科的本科探索性高级课程，以此为桥梁，促进专业教育课程与通识教育课程的衔接，使本科课程体系各个组成部分联接成为一个紧密联系的整体，为学生提供完整的本科教育。

2.课程实施的优化

具体到我国大学课程的实施，应结合我国大学教学的实际情况，在广泛推行选课制、完全学分制和弹性学制，为学生提供自主选学机会的基础上，高度重视课程与教学方法(课程实施)的同步改革，而不是将全部时间用来考虑学生应该学习的内容上，要充分考虑学生如何能学得更有效率，以及是否学到了应该学的知识，否则会使课程改革效果大打折扣。

为了彻底转变既往的教学传统，需要对大学教学文化进行根本性改造，促进大学教学文化转型，由单向模式向双向模式转变，变“维持型学习”为“创造性学习”，以提高教学效果及其文化功能。为此，一方面，要通过国际的、国内的不同学校、不同系科、不同专业之间的交流与协作，共同探索教学改革之路，不断完善、改革和创新显性的“创造性学习”教学制度文化;另一方面，要加强学校的整体环境、气氛、传统和人际关系等隐性文化建设，两方面共同作用以教育影响学生，实现教学文化转型。相对于教学计划规定的课程和教学环节向学生传授科学文化知识、技能的显性文化而言，隐性文化对教学过程的影响，是通过滴水穿石、潜移默化的内在渗透而起作用的。所以，它的作用特别有穿透力和持久性，但它恰又因不易被人们发现而受到忽视。[2]

在具体教学方法改革时，要将以研究为基础的学习贯穿本科生的全部教育实践中，新生的教學计划应该具有综合性、跨学科性和研究性，中高年级的研究性学习要与研究和实习结合起来，学校应当创造机会让学生不同程度地参与教师的项目研究，在此过程中，有目的地扩展、加深、整合本科学习阶段的学习经验，发展学生在未来的研究和专业工作中所必需的分析能力、团队工作能力、解决问题的能力以及灵活性。

教学过程回归基本教学规范：一是新入职教师走上讲台前应经历基本的教学理论、学习理论学习和教学规范训练;二是青年教师要认真学习各类教学方法的分类、应用目标、程序、步骤、课后指导和课程教学评价方法;三是中年教师应按照规范的教学方法使用规范检测个人在教学方法应用中的不足之处并加以改进。为什么中年教师还要检测个人的教学能力和教学方法?主要是因为教学理论和教学方法的更新不可能仅仅来自教师经验的积累和探索，更需要不断地进行教育心理、课程理论、教学方法的系统学习和训练。[3]

3.课程评价的优化

建立科学的、符合教育教学规律的课程与教学质量跟踪评价体系，充分发挥课程教学评价制度在引导课程教学发展方向，提高本科课程和教学质量方面的重要作用。

课程教学质量评价的指导思想应从“管理教师”向促进“教师职业发展”转变。课程教学质量评价的根本目的是通过对课堂教学活动进行测评，发现课堂教学活动的不足之处或优秀之处，并有针对性地改进或对优秀的课堂教学活动进行推广，以期提高教学质量。在课程教学评价上，一是要坚持常态化，对制定的课程教学管理制度进行定期或不定期的评估，使教学管理制度评估常规化，从而促进教学管理制度本身不断发展、完善;二是要坚持评价方式、方法评价主体的多元化，积极探索建立核心制度执行状况评估体系，采用定性考核与定量考核相结合、自我评估与组织考察相结合、工作检查与民意调查相结合等评价方式方法，真实评价教学管理制度的执行情况，切实发挥制度评估的综合效果，通过评估发现问题，及时改进，从而进一步完善本科教学管理制度。[4]

在“以人为本”理念成为共识的现代社会中，课堂教学质量评价必须重视教师的职业发展，才能保证评价的有效性，并促进课堂教学质量提高。因此，教师个人职业发展应被纳入到课堂教学质量评价中，课堂教学质量评价活动应该针对课堂教学活动本身开展，而不是针对教师本人。这样，就能按照客观、精确的评价指标，采用科学、合理的评价方法对教师的课堂教学活动进行客观评价，实现教师个人职业发展，提升课堂教学质量。[5]要使这种评价价值取向落到实处，需要对教师的福利待遇和工作职责等制度规定进行相应改革。在聘用时商谈确定的教师待遇并不因课时的多少而改变，教师不需要通过课时津贴争待遇。这样一来，大学和教师双方关注的焦点就不在课时和课时费上，而是教学质量。大学在质的方面要求教师应该达到什么水平;教师也能全心全意地追求学生的满意，追求高水平的教学。当然，对于兼职教师，则是按课时或授课量来支付报酬的。但不管是专职教师还是兼职教师，如果他的教学只是传授知识，都是不会受到学生欢迎的，也不会得到同行的认可，大学也是很难容忍的。[6]

4.课程更新的优化

大学课程管理改革的关键是分权，应适度扩大大学二级院系在课程管理上的权限，重新厘定学校和院系在课程教学管理上的职责、权力和义务，使院系成为课程管理的重心，使其在专业学科建设、课程与教学设置、学生管理以及人事财务等方面享有更大的自主决策权。[7]为此，大学要建立严格的课程、教学内容和教学方法的更新机制，建立起组织体系严密的课程更新管理制度，做到大学内部涉及课程更新工作的各方责任明确，避免课程更新的随意性，使该项工作更具科学性和制度化，使大学本科课程的发展与建设形成良性循环，确保本科课程和教学能紧跟学术和教学发展前沿，为学生提供最优质的教学服务。

在课程更新制度机制建设方面，可设立校方和院方两级课程设置与更新委员会，负责课程设置和更新审批工作，严格课程更新程序。院级委员会，一般可由三名相关学科的教授组成，负责新开课程的初审。教师申请开设课程前，必须将完善的教学大纲提交到院级课程设置与更新委员会，由委员会对该课程进行评审。如没有通过，则课程不能开设;如材料不完备，需要开设新课程的教师再准备材料，再提交评审;如评议通过，则需要上报到学校。遇到属于学院课程设置的重大变化，要召开全院教师大会，由所有教职员工对院里提出的改革方案投票表决，最后再做决策。对于课程内容的变化以及课程的取消，也应采取同样的程序。校级委员会，一般可由九人构成，成员应包括学校主管领导，学生代表和相关学科的教授。校级委员会负责讨论学院通过的开设新课申请，经校级委员会讨论通过后，该课程才能开设。通过严格的课程更新程序要求和制度规定，可以从源头上限制课程设置行为，避免因人设课、随意设课等不良现象，切实保证课程的整体质量。

优化大学课程管理的配合条件

优化大学课程管理的效果如何最终体现在教师教的质量和学生学的质量上?为此，在改革过程中应进一步完善大学课程管理优化的配合条件。

1.充分发挥大学教师发展中心在提高教师教学质量上的支持作用

宏观层面上，大学教师发展中心要做好教师教学职业化发展的档案编制和完善工作，对教师的教学能力和教学水平有整体把握;中观层面上，大学教师发展中心应及时总结富有成效的教学方法体系，并通过多种媒介和途径推广和应用，发挥其示范、辐射和激励作用;微观层面上，大学教师发展中心需要为新进教师和青年教师提供教学技能培训和教学专业指导，为课程管理优化措施落地提供有力支持。

2.帮助学生转变学习观念，养成主动学习习惯

在创新时代，大学的课程教学不仅承担着传承知识的使命，更肩负着创新知识的使命。大学课程教学要更多地采用研究性教学来传授知识，培养学生的学习能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力和创新能力。教学观念和教学模式的转变，可以帮助学生逐步改变被动学习、接受灌输的学习观念和学习习惯，养成自主学习、主动学习、主动探究的习惯，形成综合化解决问题的能力，使优化大学课程管理工作见到实效。

本文系中央财经大学2018年度教育教学改革基金立项资助重点课题 “学年学分制向完全学分制转换研究—以中央财经大学为例”的阶段性研究成果之一

参考文献：

[1]贺国庆，王保星，朱文富，等.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003：523.

[2][3]梅泽铭，杨斌.大学教学过程的文化学思考[J].高等教育研究，1991(4)：46-50.

[4]罗儒国，王姗姗.本科教学管理制度建设的探索与思考—以武汉大学为例[J].黑龙江高教研究， 2011(3)： 13-16.

[5]杨金观，聂建峰.课堂教学质量评价—一个在高校实际工作中被误解的概念[J].高教发展与评估， 2010，26 (1)： 15-20.

[6]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009，30(4)：95-101.

[7]杨恕，安应民.高等学校内部管理体制改革中的院级职能探讨[J].中国高教研究，2000(2)：30-31.

(作者单位：中央财经大学发展规划处)

[责任编辑：于 洋]

作者：马国焘

大学课程管理体制改革论文 篇3：

针对农村小学校本课程开发问题的对策研究

摘 要：校本课程是中国三级课程管理体制改革的产物，校本课程开发是新课程改革的重要环节。但农村小学校本课程开发是当下校本课程开发领域中相对薄弱的一环。该文以农村小学为研究对象，通过对当前问题的研究分析，提出创新课程管理体制，加强教师培训，对教师增能赋权，开拓课程开发渠道，树立多元评价体系等相应对策，以起到改善农村小学校本课程落后现状的作用。

关键词：农村小学;校本课程;课程资源;课程开发;多元评价

一、 引言

随着国家三级课程管理体制的改革，校本课程逐渐由城市向农村扩展。但是，农村的校本课程开发相对于城市来讲差距甚大。校本课程开发是一项烦琐的工程，从制订计划、实施计划、评价成果应有适当的策略，才能取得有效成果。笔者经过走访调研山东省菏泽市某地农村小学，针对农村小学校本课程开发现状，提出以下四条对策，希望对农村小学校本课程开发提供一些帮助。

二、 创新课程管理体制，转变思想，保障校本课程开发顺利进行

校本课程开发需要宽松民主的环境和教师的积极加入，而传统课程管理体制的影响力依然存在，制约了校本课程开发。目前，

中国还没有完善的校本课程开发机制，农村地区的课程开发更是任重道远。要想从根本上打破传统课程管理体制的制约不是一蹴而就的。要脚踏实地，循序渐进的推动农村小学开发校本课程。稳中求进，不可冒失，在积累相当经验后逐步推开。积极转变传统课程开发的思想，农村小学可以向校本课程开发取得良好进展的城市小学开展交流，吸取其开发的经验和教训。当然，国家和地方、社区也应给予农村小学更多的指导和支持。

1. 为了保障校本课程开发顺利进行，应呼吁上级管理部门制定适合农村小学现阶段的策略，转换课程开发的机制。农村小学在开发校本课程时面临着更多更难的问题，有时这些问题直接从正面很难解决，当下，可以先为校本课程开发创造必须的条件。如：改革对小学教学评价的制度。制定除按国家课程标准进行评价的非官方的学校评价机制，并将校本课程开发的效果纳入测评体系。或者，对高等师范院校的课程做弹性调整，促进教学内容更新，加强理论联系实际，提高课程开发意识，使得毕业生树立课程开发的信念更好的适应课程开发的需要。

2. 激励政策的恰当运用是激发教师课程开发信心的良好方法。一方面，学校可以制订出合理的规章制度，比如：某县小学还奉行了《校本课程开发管理办法》《校本课程开发奖励措施》《校本课程开发实施办法》等一些成文制度。可以通过《校本课程开发奖励措施》，对积极参与者进行奖励。如：适当的增加课时补贴、开发成果计入绩效考核;对消极怠工者实行一定惩罚。这样既可以保证教师有积极性去参与到校本课程开发上来，也有足够的信心去做好工作。另一方面，可以通过《校本课程开发管理办法》，学校来制订自己的课程开发时间和进度，给教师专门进行课程开发的时间。而《校本课程开发实施办法》则是整个课程开发过程的理论指导，是每一位开发者应该遵循的规定，在制度下会有好的氛围，也能帮助学校和教师进行校本课程开发。

三、 学校应加强对教师的培训，增强教师课程开发能力

教师对课程的认识和课程开发能力是校本课程开发的重要基础。但在农村小学，普遍存在教师的课程认识不足，课程开发能力欠缺的情况。在中国有着“重教学而轻课程”的传统，很多教师只关心于自己专长科目的教学，缺乏投身校本课程开发的技能。而校本课程开发需要教师有新思想、新信念、能力和热情，单单执行教学计划是不够的。

1. 学校应注重对教师的培训。为此农村小学可以和一些有在开设校本课程的城市小学合作，来培训教师，提高他们的课程开发技能，增强他们的课程开发意识。在条件允许的情况下，可以成立专门的校本课程对外教研室，采取校内——校外合作的模式，请业内专家为教师提供培训和指导。农村小学可以采用集体培训的方式对教师进行相关知识的集体培训，邀请校本课程专家来校实地讲解。

2. 在农村小学教师应找到自己的定位。随着新课改，教师的角色由单一性向多样性转化。首先，教师应是发展者，“教人者先教己”教师应善于在教学过程中分析学生的差异性并及时的调整教学，积极参与学校教学计划的制定和设计中去，使自己成为主动的发展者。其次，教师应是课程的决定者，不仅负责计划班级教学，而且是教学活动的制订者、编写教材的决定者。再次，教师应是解释者，在开展校本课程时，教师应先理解课程目标、学生实际情况，适时而为。最后，教师应为行动者，校本课程开发需要实践，教师是课程的领头羊。要求自己真实地体验到教学情境中的课程问题然后对其研究，坚持实践第一的原则。

四、 减轻教师负担，增能赋权，力求校本课程开发多样化

在农村小学存在着教师紧缺，课时安排紧张的情况。多数教师感到可支配时间不足，在开发校本课程上缺乏充足的時间和精力，导致校本课程处于形式化状态。一方面，在农村小学教师很少有机会参与学校的规划，没有在校本课程开发中获得光荣感、成就感、满足感等，还有些尽管在校本课程开发中倾注着心血和汗水，并未得到外界的认可，故而缺失了对校本课程开发的动力，甚至采取不满意的消极态度;另一方面，传统的行政角色划分，校长和教师间缺乏平等对话，农村小学这种情况尤为突出。教师要做的任务很多，像进行教学、管理班级、维持课程纪律、组织学生社会活动等，这些都是教师的必须任务，因此很多人没有过剩的时间和精神来参加到校本课程开发上来。为此，可以采取以下措施：

1. 可以构建学校课程开发的组织领导机构，可以增进教师之间的密切合作，使得对问题的分析和识别快速准确。在课程开发过程中，按照教师的兴趣和专业进行分配工作，建立起合作共同体。毕竟，团队的力量是巨大的，既可以保证课程开发的科学性，又能减轻教师的课程开发负担。

2. 教师是整个校本课程开发过程中的中坚力量，应给予教师课程的决策权，突出他们在课程内容设置、实施以及评价中的主导地位。在整个开发的过程中，应给教师增能赋权，激励教师去开发有特色的校本课程，肯定他们的独立判断能力和创新意识，并将其作为对教师评价的一项指标。

3. 校本课程开发需要合作、开放、多元化的学校氛围。农村小学校本课程开发之所以寸步难行，很大方面在于缺乏宽松开放的环境。为此，进行课程开发的农村小学要营造开发的环境，学校内部教师之间应建立开放的课堂。使得相互的沟通更方便，取其精华。好的教育离不开合作，合作不单单局限于学校内，还可以同校外相关专家、学生、家长等合作。在尊重差异的基础上，理解个性，力求校本课程开发多样化。

五、 开拓校本课程资源的获得渠道，提高校本课程资源的利用效率

校本课程开发需要一定的经费支持和特色的优秀课程资源，而农村小学普遍存在课程开发经费不足，优秀的教育课程资源缺乏的情况。受到社会经济因素的制约和地区文化的差异，导致农村小学的校本课程开发很艰难。在一些贫困地区，维持现有的教育教学还存在困难更不用说去拿出资金开发校本课程了。为此，可以采取以下措施：

1. 进行资源整合，多渠道寻求地方特色。农村是一个广阔天地，自然资源丰富多样，并且与师生的生活融为一体。因此，农村学校可以通过筛选散落在农村社会中的课程资源，汇编成校本课程，开展富有特色的教学活动，由此“增进教师与学生对农村生活世界的了解，激发广大师生的乡土情怀”。因地制宜，因时制宜，通过多渠道开发当地特有的课程资源。第一点，学校可以和周围的同级小学合作，向已经开设校本课程并且发展的很优秀的学校学习;第二点，动员政府和社会为课程的开发提供必要的物质基础;第三点，教师之间信息互通，通过线上或者线下的方式交流经验，分享成果，扬长避短。

2. 打破地域限制，关注校本课程资源衍生功能上级部门。一方面，应加强管理课程资源，开发资源数据库，实现资源的网络共享，这样有利于解决因地理差距引起的学校和学校之间信息闭塞的问题;另一方面，选取位置相近的学校采取“互通”式的学习方式，增强每个学校的课程资源利用效率。

例如：农村S小学，以建设“面塑课程”创新营地为标杆，创建了面塑交流室、S村共享文化馆，开发校本课程“面塑国粹”，开设书法、面塑、查拳、鲁西南梅花拳、绘画、骑术等学校课程辅助性活动，实现人人有感兴趣的项目，人人至少参与一项以上课程活动。该学校的校本课程立足于当地实际又注重了学生的主体性，以学校、学生的发展为起点，又结合了当地的文化传统。使得学校、家庭、社会有机统一，从多方面多渠道获取了校本课程的资源。

3. 加快建设线上课程互动平台实现资源共享，为教师和学生提供多种优质课程资源。随着互联网+教育的发展，越来越多的优秀课程被收录进来。对于教师来说，这是一次很好的机会，可以通过互联网进行学习，使自己开发课程的专业能力得到提高;对于学生来说，可以在网上学习自己喜欢的课程，有助于培养个性。另外，将校本课程放在网上，可以满足一些家长的需求，家长和孩子一起学习，共同进步，更好的发挥家校教育合力。

综上所述，农村小学的校本课程开发是一个漫长的过程，需要創新课程管理体制，转变教师课程意识，给教师增能赋权，开拓校本课程开发的渠道，提高课程资源的利用率，以力求校本课程开发多样化。但是，随着课程管理权力的下放和课程的改革，相信会有更多的人来关注农村小学校本课程的开发。

参考文献：

[1]王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].金华：浙江师范大学，2012.

[2]彭琼，杨洲.农村小学校本课程开发的问题及其对策研究[J].文化创新比较研究，2017，1(12)：79.

[3]徐东霞.浅谈农村小学校本课程的开发策略[J].中学课程辅导：教学研究，2018，12(26)：285.

作者简介：王庆然，崔梅花，吉林省延吉市，延边大学。

作者：王庆然 崔梅花