历史教学理解分析论文

摘要：对化学学科知识的教学理解是科学素养具体落实在化学课堂的前提基础。化学学科知识的教学理解包括对知识的本身是什么和具有什么教育价值及教到什么程度的理解。从初中化学的角度，结合具体教学案例，提出形成化学学科知识理解的策略途径。今天小编给大家找来了《历史教学理解分析论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

历史教学理解分析论文 篇1：

论教学理解的生成机制与教学设计

摘要：教学理解源于视域融合。共性知识是视域融合的心智条件系统，个性知识是视域融合的心力动力系统。基于共性与个性知识融合而生成的教学理解系统是解读性、对话性、反思性的教学关系系统。师本间解读、师生间对话以及生生间反思构成了教学理解复杂的表现形式，基于理解的教学设计则是优质教学设计。

关键词：共性知识;个性知识;教学认知;教学体验;理解机制;教学设计

一、问题的提出

“教学理解”的中心词是理解(Knowing)，基于不同的研究领域和视角，研究者对理解的内涵和外延进行了理解关系化的描述性解释和关系心理化的心理成分的分析。《辞海》中对理解的定义是“了解、领会”，是通过解释事物之间的联系而认识新事物的过程。《辞海》对理解的界定说明了理解的合理性特征，即事物之间的联系是基于逻辑的联结，理解过程是一个认知的内化过程。基于此解释，教学理解的过程则是将参与教学活动的核心元素即知识，通过一系列的心智操作方式如分析、归类、系统化等以促使知识“内化”的过程。基于认知的理解在知识教学的心智操作策略及其调控中都起着至关重要的作用，它是共性知识得以传播的基础。

解释学揭示的则是人类精神活动中的理解。施莱尔马赫(Schleiermacher)将理解视为“解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程”，狄尔泰认为“理解就是确定生活中有意义和价值的东西”，海德格尔和伽达默尔师徒重视理解的本体论意义，强调“理解是视域融合”。由此归结出理解的“体验性”特征，即事物之间的联系是基于视域体验的联结，理解过程是一个非认知的体验过程。基于此解释，教学理解的过程是运用语言外壳将参与教学活动的知识在重组、转换以及增值中进行解释、揭示的过程，是基于领悟知识逻辑精华的同时。换位体验他人内心世界，达到以“读书”而“读人”的过程。基于体验的理解在知识教学的心力操作策略及其调控中起着至关重要的作用，它是个性知识得以表现的基础。

教学中的理解过程既是认知内化过程更是非认知体验过程，理解行为的发生与教学主客体之间认知类型与体验水平有关，参与教学活动的理解行为的发生需要个性知识与共性知识的相融互通，共性知识是促使教学主客体之间理解行为发生的认知元素和心智条件系统，个性知识则是非认知元素和心力动力系统。基于此，从视域融合的视角探讨教学理解的生成机制并以此论证教学理解不同表达方式以设计优质教学则是教学理解理论探讨的新问题。

二、教学理解的生成机制

教学理解系统是一个以知识为变量的自组织开放系统，这个系统的动力能量来源于共性知识与个性知识的融合统一，基于个性的共性知识传递促使教学理解合理化程度提升，基于共性的个性知识体验促使教学理解意义化进程激活。教学理解的过程是一个创造的过程，是对理解材料由外而内的认知过程，“理解即‘揭示’一个世界，‘预言’一个世界，传达一种‘信息’，而不是传达一种‘知识’”。教学理解的过程同时是展现、扩展理解者精神世界的过程，共性知识是教学理解的材料，个性知识是教学理解的背景，基于共性与个性知识共同参与的理解活动置理解于“形似而神不似”的实质性内涵之中。教学理解的不同阶段伴随不同的心智操作活动和心力调控活动。教学理解过程是心智活动和心力活动的互惠共赢过程。

(一)共性知识传递与教学理解中认知的心智操作

共性知识是一种公共拥有的、得到普遍證实和接纳的可靠信息。共性知识观着眼于知识的齐一性，强调知识的认知特点，把知识作为外在于人的客观存在。共性知识有三个明显的标志，即客观确定性、非人格性和公共可传达性。其中，公共可传达过程是外部知识内化为认知图式的心智操作过程，也是教学本质属性即育人性的具体表现过程。它是在认知作用下，知识由识记接受向意义领会转化的结果，理解是促使转化的催化剂。基于科学的、数学的、宗教的、道德的、历史的、社会的和审美的共性知识传递中认知的心智操作策略是“懂”、“透”、“化”的逐级上升过程。

1.共性知识传递与教学理解的“懂”

“懂”是教学理解的初级层面，是共性知识与个性知识融合统一的起始环节，是教学理解的信息提取阶段。其心智操作方式表现为基于感觉思维的分析和归类，其教学理解水平表现为“明白其普遍性含义”。基于“懂”的理解层面有三个信息来源促使视域融合：一是读懂，即对文本材料的理解要忠实于材料原始思想内涵，达成教学人本主体与文本客体的视域融合;二是听懂，即对人际材料的理解要忠实于材料本身与教学对话的特殊背景，达成教师人本与学生人本之间的视域融合;三是看懂，即对反思材料的理解要忠实于材料目标与结果的一致性，达成教学主客体自身的视域融合。基于“懂”的教学理解必须以个体已有知识为基础，知识丰富则加速“懂”的进程，在视域融合的学习过程中，当已有的个性知识作为“懂”的背景条件出现时，共性知识将内化为生活智慧，融入个体认知结构。“懂”越多，融合速度越快，认知结构越牢固。

2.共性知识传递与教学理解的“透”

“透”是教学理解的中级层面，是共性知识与个性知识融合统一的中继环节，是教学理解的信息编码重组阶段。其心智操作方式表现为基于逻辑思维的归纳和演绎，其教学理解水平表现为“知识的意义性迁移”。基于“透”的共性知识获取坚持“透过现象看本质”的心智策略，具体表现为对信息材料的比较、转换和升华：一是知识比较，即对共性知识的认识与获取必须以其固有客观性、确定性为基础，基于“读书”中“读人”的感性与理性结合观以达成文本、人本间知识融合;二是思想转换，即对共性知识的认识与获取必须结合其产生的原有背景材料为基础，分析其在特定时期所蕴涵的思想哲理，以期达成文本、人本思想融合;三是价值升华，即对共性知识的认识与获取必须以其隐藏的思想意识和时代特色为借鉴，遵循“去除其糟粕，吸收其精华”的知识传递原理。基于“透”的教学理解必须以个体的思维方式为基础，思维的流畅性和灵敏度，直接制约着“透”的进度和维度。

3.共性知识传递与教学理解的“化”

“化”是教学理解检验层面和追求层面，是共性知识与个性知识达成视域融合的实践环节和评价阶段，是教学理解的信息储存及结构化阶段。其心智操作方式表现为基于动作逻辑思维的综合与应用，“结构化”是此阶段主要心智操作方式，结构是事物之间意义联结的方式，体现事物之间的秩序、组织及确定性。知识结构化可以帮助学习者理解知识基本原理、掌握知识迁移路径以及运用结构知识解决实际生活问题。“化”的共性知识获取的心智策略具体表现为：一是概念化，即对共性知识的认识与获取以掌握同类事物的共同的关键特征为基础;二是类型化，即对共性知识的认识与获取以促使理智从混沌走向

有序做反思性尝试练习;三是层次化，即对共性知识的认识与获取必须依照知识结构层次组织学习序列，将新旧知识加以联结以促成意义学习。基于“化”的教学理解必须遵循“从实践中来，到实践中去”的哲学认识论观点。

(二)个性知识背景与教学理解中非认知的心力激活

个性知识是一种个人独有的、伴随环境体验的境遇性知识。个性知识观着眼于知识的场景性和体验性，强调知识的情感陶冶特点，把知识看着内在于人的主观存在。个性知识观强调知识与人际系统之间的联结，认可知识随场景的变化和人际的更替发生相应变化的属性。知识的情感价值始终伴随知识的认知价值，“外在知识内化的过程是个体情感体验参与并与之互动的过程”。相对于共性知识的认知发展价值而言，个性知识的情感价值在于提升人的精神世界、充实人的道德观念、实现其情感的自我完善。教学理解中应关注教学双方情感的共享同乐，注重“乐学”中“乐感”。在共性知识传递过程中，个性知识参与教学理解调控的心力激活源主要表现为“信”、“鸣”、“融”三个环节的互动参与。

1.“信”是激活教学理解行为发生的首要元素

“信”是信任、喜欢的意思，是实现教学主客体双方理解行为发生的先决条件，建立在彼此信任基础上的教学理解有利于师生之间领会水平的提升和思维流畅性加速，“高信任者比低信任者更倾向于合作，也更容易产生积极的情绪体验”。“信”机制发生需要考虑如下条件：一是参与教学理解的主客体彼此之间是互相喜欢、互相适应的，尤其是学生主体对教师主体的喜欢和适应，更能激发学生个体主动参与教学活动，自主理解教学信息;二是教师对理解信息的传递内容其真实度是学生信任、喜欢的，符合教学主体之间彼此的审美观念;三是促使教学理解行为发生而选择的理解方式是符合学生主体认知发生规律的。这体现了教学系统的“亲其师、信其道”的教学传递思想，由此归结出教学理解系统的适应性原理，即“晓之以理”是教学主客体互动适应以取得双发展的基础。

2.“鸣”是检验教学理解水平高低的实质性元素

“鸣”是同振、共鸣的意思，是达成个性知识作为教学理解背景元素的关键。建立在心理同振共鸣基础上的教学理解有利于师生之间知识、思想和价值融合默契度提升。“鸣”机制发生需要考虑的要素包括：一是参与教学理解的主体之间其价值追求是同步共鸣的;二是参与教学理解的材料所反映的内容体系是符合时代背景的;三是参与教学理解的主体之间其感情追求是互相体谅、接纳共存的。这体现了“教学永远具有教育性”的人文教学思想，由此归结出教学理解系统的价值同步性原理，即筛选符合师生共同价值追求的理解材料是教材编辑需要考虑的新问题。

3.“融”是实现教学理解情感升华的标志性元素

“融”是溶解、融合的意思，是“信”和“鸣”的螺旋上升目标，也是教学理解的情感价值追求。“融”机制的发生体现教学理解的统一性，具体表现为：一是“融”是基于“情”的主观动机与基于“境”的客观环境之间的统一，以期达到共振同鸣、情理交融和境域相通的境界;二是“融”是基于“教”的规范性与“学”的自由性之间的统一，以期达到预设与生成教学目标和谐完善之目的;三是“融”是基于“师”的再现性思维与“生”的创造性思维的统一，以期达成问题与问题解决的元认知水平提升为目的。这是融合作为“教学何以为教学”的凭据，体现了教学“你教中有我”、“我学中有你”的相融性教学思想，由此归结出教学理解系统的情感相融性原理，即“动之以情”始终是理解教学的核心。

三、教学理解的表现方式与优质教学设计

分析教学理解的表现方式，揭示教學主客体之间理解活动的功能机制，不仅可以丰富教学理论工作者关于教学理解的学科视野，更是指导教学实践工作者认真领会教学内涵、真正理解教学而不是误解教学的有效途径。

(一)教学理解的表现方式

教学理解的直接对象是教学系统中有价值的知识，间接对象是参与教学活动的师生主体。教学理解的目的是认知这种知识的独特性质，并最终将其融入认知网络达到扩大认知结构之目的。知识作为教学的核心单元，教学理解的过程就是知识内化的过程，是生成新知识并形成新意义的过程。此外，教学作为情境的体验活动，参与其中的教师与学生所固有的思想、观点、价值观左右着知识掌握的信度和效度。教材话语体系向教师话语体系转换得益于教师对编者的理解，教师话语体系向学生话语体系转换得益于学生对教师的理解，学习话语体系向认知话语体系转换得益于学生自我的反思理解。

1.师本间理解——解读文本

教师与文本的理解关系表现为教师对文本的解读。解读文本的过程是教师运用背景知识(教师个性化知识，对编者的语言、思维及思想的认识与体悟过程，以期达成教师与编者视域上的共识。由此，解读文本的有效性在于解释、体验的合理性，即教师对文本材料的解释、揭示无论其内涵还是外延都是合乎情理的，对文本材料的体验、领悟无论其思想还是情感都是恰如其分的。这样，教师需站在编者的立场来思考教学文本，包括领悟编者编写文本材料的意图、编写的背景以及蕴涵的思想感情。同时，教师还需站在教授者角度来解读编者的立场、观点和视域，这样的文本材料的解读才具有效性。这是因为，有效的文本解读是基于有效的文本材料的有效理解，具体表现为：(1)作为教学主体的教师对教学目标的设计是通过解读文本得以实现的;(2)作为教学主体的教师与作为教学主体的学生是借助文本材料进行教学对话的;(3)作为教学核心单元的知识内容是通过文本材料得以传递的。由此归结出教学理解的共识性原理，即教学主体对文本的理解是博取伦理上的共识，无论是知识的呈现、思想的引发、情感的流露，教学主体都应站在编者的立场、传授者的视角来思考，挖掘其中丰富的内涵哲理，以期达到既教书又育人的目的。由此，解读的合理性要求教师具备丰富的教学知识背景，即丰富的显性知识和隐性知识。

2.师生间理解——沟通文本

教师与学生之间的理解关系表现为教学沟通。教学沟通的过程是师生间互动探询、互相反思、换位思维的过程。沟通是教学形式得以存在的基础，“没有沟通就不可能有教学”。教学沟通的过程不是学习者对教师所传递教学信息的简单移植，而是在沟通的过程中需个体运用已有背景知识对所传递信息进行处理再置入的过程，这体现了建构主义的教学观，同时也是教学沟通的意义之所在。其中，对话是沟通的主要形式，语言是对话的基本方式，“在语言的对话中，‘我’与‘你’共同讨论着对话的‘文本’，建构着对话的‘文本’。在‘文本’的展开和建构过程中，实现了历史、文化、知识与经验的传承和学生个体的态度、信念和价值观的养成”。由此，教学沟通的有效性在于教学对话的适宜性，这需要考虑教学语言设计和教学问题设计两个方面，即教学语言设计的人文艺术性和教学问题设计的开放合理性，这是因为，有效的教学沟通是基于教学人本之间的有效对话，具体表现为：

(1)作为教学存在最实质性因素的教学语言是通过教学对话来发挥其语言交际功能和语言感染功能的，有效的教学语言应体现教学人本之间的平等性，平等对话才能实现有效沟通;(2)作为教学过程推进因素的教学问题是通过教学对话来检验和评价其合理性和开放性的，有效的教学问题应体现教材文本与生活文本的有效衔接，教材内容生活化的平台是问题设计。由此得出理解的平等性原理，即教师与学生的对话，无论是对话的语言、对话的方式及对话的话题都应是平等共知的，教师应站在学生立场来筛选对话材料、提示话题来源和设计对话形式，真正做到有话可说、有疑可问。由此，沟通的平等性要求教師具备以生为本的意识。

3.生本间理解——反思文本

学生与文本的理解关系表现为学生对文本材料的反思。文本反思的过程是借鉴已有背景知识对教学文本材料进行监测、分析、研究和评价的高级思维过程。反思文本的过程是思考与行动合一的过程，这体现的是“在行动中反思、在反思中行动”的实践性反思原理。反思文本的有效性在于反思状态的有意识性及反思内容的全面性，即学生对教学场提供的反思材料是积极关注、主动思考的，既关注思维过程的批判和评价(我为什么思考)，也关注思维产品的鉴别与检测(我思考什么)。生本反思要依据反思阶段性的不同特性有选择的做出相应应答。就教学活动而言，学生对文本的反思包括课前反思(主要指课前预习)、课后反思(主要指课后练习)以及课中反思(主要指听课状态)，生本间的理解更多应关注课中听课状态的反思。这是因为，课前和课后的反思侧重从内容上关注反思，即“经历过什么样的问题”，而课中的反思侧重从方法论上关注反思，即“为什么要这么思考的问题”。这是因为，“反思是超越企向的建构活动”，生本反思的目的是要建构适合自己的认知图式，以超越自己的认知结构及生成新思想和新知识。由此，需要学生具备“把反思当习惯”、“为反思而学”的学习态度。

(二)优质教学设计

教学优质性的真正体现在于定位系统的教学目标与输入系统的教学内容以及操作系统的教学主体与思维系统的教学设计之间的有效整合。教学设计的优质性因教学系统要素间相互理解深入而有效，根植于理解基础上的教学设计是优质教学设计。理解是优质教学设计的核心元素，思维训练是优质教学设计的精髓，着眼于教学理解，着手于思维训练，为“理解而教”、“为思维训练而学”，这体现了知识教学的后现代特征。教学设计是一个基于学程而不是教程为目标、基于生活教学与科学教学相融为内容、基于规模效应同时兼顾个性化教学为价值追求的系统。教学设计系统因教学设计理念和教学理解方式的不同编排而表现为不同的教学设计模式。

就教学理解的文本解读性而言，共性知识既是教学目的又是教学内容，教学设计是编者独自话语体系向教师对白话语体系的序列转化活动;编者关注的是知识编排，教师关注的是知识传授，教学设计关注的基本问题是“教材内容生活化”，以促使有限教学时间与无限学习内容的合理衔接，教学设计是基于学习者角度的目标性教学设计系统。就教学理解的文本沟通性而言，教学问题既是教学内容又是教学方式，教学设计是教师教学话语体系向学生学习话语体系的序列转化活动;教师关注的是问题，学生关注的是问题解决，教学设计的基本问题是“教学内容问题化”，以促使有效教学问题与有效问题解决的思维互动，教学设计是基于建构学习的问题性教学设计系统。就教学理解的文本反思性而言，实践活动既是反思的内容又是反思的手段，教学设计是学生学习话语体系向内化话语体系的序列转化活动;学习关注的是思维特性，内化关注的是思维图式，教学设计关注的基本问题是“思想内容实践化”，以促使短时记忆与长时记忆的灵活变通，教学设计是基于理论解释的实践性教学设计系统。

本文系重庆教育学院院级重点课题“师范生课堂教学技能一体化模式构建”的阶段性成果之一。

作者：张家琼 朱德全

历史教学理解分析论文 篇2：

例谈化学学科知识的教学理解

摘要：对化学学科知识的教学理解是科学素养具体落实在化学课堂的前提基础。化学学科知识的教学理解包括对知识的本身是什么和具有什么教育价值及教到什么程度的理解。从初中化学的角度，结合具体教学案例，提出形成化学学科知识理解的策略途径。

关键词：初中化学;科学素养;学科知识;教学理解

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.12.001

2019年《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，在“坚持五育并举，全面发展素质教育”中提出，要充分发挥教师主导作用，引导教师深入理解学科特点、知识结构、思想方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课。以素养为本的教育价值取向的背景下，初中化学教学则需要在启蒙性和基础性层次上发展学生科学素养。新时代新要求对初中化学教师提出了新的挑战，诸如对化学学科知识的教学理解，教学内容的整体把握，教学目标的重新定位以及教学情境、活动与评价的恰当设计等等。

这些挑战中最为基础也是最为重要的是对学科知识的教学理解，即知识本身是什么，具有什么教育价值和应教到什么程度等。前者是对知识本体内涵的理解，后两者是对知识教学内涵的理解。只有对学科知识的本体内涵和学科知识的教学内涵有了准确把握，才有可能有效落实化学学科育人的目标。

一、知识本体内涵的理解

学科知识是学科教学最显性的内容，对学科知识本体内涵的认识决定了教学的品质。例如，人教社2012版九年级化学教材中“分子和原子”中微粒及微粒性质，教师首先要厘清它是属于什么性质和什么范畴的知识。对这部分的教学，常见有两种不良倾向，一是教学中呈现很多生活事例或实验现象，但是不能引导学生穿透事例或现象去窥见微观奥秘，教学停留在宏观事实层面上;另一种倾向是教学中偏重微观结论的应用，轻视微观结论的形成，教学卡在结论应用上，这两种不良倾向的实质在于缺乏对知识本体内涵的把握。“分子和原子”中微粒和微粒性质不是一般性的知识，是人类经历古希腊的“质点”，中国古代的“端”，近代科学家在科学实验的基础上提出的“原子一分子论”到现代科学技术获得的分子、原子图像等一系列求索求证历程而逐渐形成的对世界的认识，它是属于观念性的知识。所谓观念是人们对基本问题概括的、综合的和总结性的看法或认识，而这个看法或认识，是需要通过教学建构而确信的，不是通过教学告诉或练习巩固出来的。据此，本课题的教学要在宏观情境中进入微观想象，在证据推理中批判性建构模型认知，在宏观现象的微观解释中形成微观理解，从而初步确立微粒观念。

对学科知识本体内涵的认识过程其实就是教师对学科和教材深度理解的过程，在实践中可以从以下两个角度来进行。

1.在科学史的品读中理解

科学史是科学知识发展的历史情境，诉说着知识本体内涵的故事。例如质量守恒定律，其发现过程经历了古代炼金实践中人们的定量化倾向，十七世纪医药化学家海尔蒙特“柳树实验”所建立的一个重要假设，即物质在化学变化过程中既不能被创造、又不能被消灭的朴素唯物论的物质观，1774年法国化学家拉瓦锡重复普利斯特里氧化汞加热分解实验建立了质量守恒定律，20世纪初，精密计量仪器的出现，发现反应前后质量變化小于千分之一，质量守恒定律得以公认等。从以上科学史不难发现质量守恒定律是实验性定律，是人们在实验基础上提出和发展起来的，最后还要经过实验来检验的，是一个充满着坎坷又极富科学精神的伟大发现，而不是在教学进程背景中学生以为的“既然前面学过化学变化中原子种类和个数不变，所以质量当然守恒”这么简单(其实，科学原子论观点在十九世纪才提出);质量守恒定律还是化学计量性定律，是定量研究化学反应的基础;质量守恒定律是在面对诸多不等现象中构建的守恒思想模型，是一个应用型定律;质量守恒定律是在化学反应领域中的守恒，而不是核反应领域中的质能守恒，质量守恒定律存在边界。认识质量守恒定律的这些本体内涵，教学中就可以注入求真的科学精神，就可以让学生体会守恒是化学方程式计量中的灵魂，就可以让学生看清变化前后增重或减轻的本质，这些都是浓厚的学科素养。

每一个化学知识都有其来龙去脉，都有一个背景知识，尤其是初中化学中的学科知识，在老师眼里可能很平常，对于学生而言却是科学思想或方法的启蒙，教师要了解知识形成的科学史，特别是重要的观念性概念形成的科学史，以此把握这些知识的本体内涵，给司空见惯的教学注入学科灵魂。

2.在教科书的悟读中理解

人教社2012版九年级化学教科书第三单元“课题3元素”一节，开篇语为“世界上的万物是由什么形成的?这是人类自古以来就不断探索的问题。在人们认识原子和原子的结构之后，对组成万物的基本物质有了进一步理解”。这一段很简练的话语道出了元素的两层涵义，一是组成世界万物必定有其基本成分，这是人类一直探索的大问题，即元素，元就是“一”，基本之意，这是元素的本义，也是哲学层面的涵义;二是这个最基本的成分是从化学变化中不变的角度来定义的，又因为原子(或离子)是在化学变化中其种属和个数不变的粒子，所以宏观元素是从微观原子的角度来定义的，又因为原子是根据原子核内的质子数来分类的，故“元素是质子数(核电荷数)相同的一类原子的总称”，这是元素化学定义的由来，也是化学元素的由来。这一段开篇语实际上为抽象的元素教学展现了一个由哲学本义到化学定义的一个认知发展脉络，为教学中形成“化学变化中元素不变”的观念起到了一个提纲挈领的作用。

再如在人教社2012版本单元“课题2原子的结构”教材开篇语“原子的体积很小。如果将一个原子跟一个兵乓球相比，就相当于将一个兵乓球跟地球相比。原子之间能够结合成分子的奥秘，正是人们在研究这小小的原子的结构时才逐步揭示出来的”。这一段话一方面生动地描绘了原子之微，另一方面揭示了原子组成的学科价值，即通过认识原子结构来理解分子中原子的结合力及空间分布等，使微粒知识学习充满了神秘和好奇，把学生带人不断深入的学科领域和认知领域。

其实，不管什么版本的初中化学教材都集学科专家的智慧大成，都是学科知识的经典呈现，特别是在章节标题、开篇语和结语上往往画龙点睛地揭示了知识的本体内涵，需要教师用初教者和初学者的心来悟读，为教学注入智慧。

二、知识教学内涵的理解

仍以上述“分子和原子”中微粒及微粒性质的知识为例，在教学视域下，除了认识微粒及性质是观念性知识以外，还要厘清该知识在学科教学中的价值及其当前的教学定位，这就是知识的教学内涵。对宏观辨识结果从微观角度分析解释，从而实现对物质性质与转化的本质认识，是化学学科的重要特征。形成宏微结合的学科思维，一方面可以帮助学生对客观世界有更清晰、更深刻的认识理解;另一方面也是培养学生透过现象看本质、从具体到抽象的思维方式，是化学学科育人的重要体现。可见，微粒及微粒性质的知识在学科教学中具有重要的地位，属于核心概念的知识。另一方面，微粒及微粒性质的知识是初中化学微观领域第一课时中的教学内容，是学生形成微粒观的首次学科启蒙，所以该知识是进入分子、原子等核心概念的总序，是形成微观认识之门，从启蒙性到基础性是由知识发展到观念的基本教学定位，不能盲目拔高。

理解知识教学的内涵是由多方面的途径和综合性的方法达成。比如对课程标准和教材的解读，学情和教学资源的分析等，这里侧重论及如何在核心素养的视阈中和在学习进阶的进程中理解知识的教学内涵。

1.在化学核心素养的视阈中理解

人教版九年级化学第五单元“课题2如何正确书写化学方程式”，該课题从知识教学的显性呈现来看是书写化学方程式的技能教学，但是从科学素养角度来看，蕴含丰富的学科核心素养。一方面化学方程式的涵义包括质和量两个方面，再加上化学方程式符号本身，化学方程式具有“宏、微、符”三重表征的属性，是“宏观辨识与微观探析”素养层面中的重要内容之一。研究表明，部分学生将化学式、化学方程式写错的原因不单纯是记忆能力，而是对微观粒子理解的问题;另一方面化学方程式的书写技能中包括对具体化学反应中的物质、条件等关于化学反应基本信息的获取，是建立化学反应认知模型的过程，配平的过程是深刻理解化学反应中质量守恒源于反应中“原子守恒”的过程，是手、脑并用的一场深刻实践活动，所以化学方程式书写的教学不是简单的技能教学，而是科学素养引领下的具有符号思维特点的综合性化学用语的技能教学。据此教学可以分三个层次展开：一是学生在教师的带领下循序渐进地认识元素符号、化学式和化学方程式，建立“符号、宏观、微观”三大表征系统;二是在师生、生生互相练习的积极氛围中学习化学方程式书写，探究类似代数方程两边的“原子”符号的等量守恒;三是在真实的化学反应的实验情境中思考化学方程式书写，利用化学方程式建立起物质转化观及质量守恒观，以宏微结合的方式促进学生对化学方程式的深刻理解。

高中课程指出化学核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”。初中课程标准中，包括“科学探究”“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”“物质的化学变化”“化学与社会发展”五个内容主题。这五个内容主题与化学学科核心素养相呼应，例如“身边的化学物质”和“物质的化学变化”主题涉及的具体物质信息、物质转化关系、物质变化现象等是宏观辨识的内容，再如“物质构成的奥秘”主题是微观探析素养发展的基础，基于微粒观构成认识物质变化的本质、解释物质性质、分析化学现象是宏观辨识与微观探析的统一。所以对化学核心素养的内涵及其与初中化学内容主题的关联性认识，是认识具体学科知识教学内涵的上位理解。

2.在学习进阶的进程中理解

核心概念是学科核心知识，对核心概念的教学还要从学习进阶的角度来把握其教学内涵。就核心概念而言，学习进阶是对不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯的、典型的思维路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念系列。该定义对核心概念的教学“范围和大小”作出了长程性的要求，即知识学习的延续性、完整性及复杂性的要求，即核心概念应能随着学习的深入抵达学科观念、思想和方法的核心要义。

以初中化学中“元素”为例，元素是化学学科的核心概念，化学学科大厦的第一块基石。就人教社2012版九年级化学教科书编排而言，元素“行进身影”大体为：元素的涵义及存在——元素与物质的组成、物质的分类——元素与化学变化——碳及其氧化物、金属、酸碱盐等具体物质及变化中的元素——元素与生活等，具有由专题呈示到分散呈示，由抽象呈现到具体呈现的特点，其背后是不断丰富着的元素认识发展过程，富有学习进阶的意涵。基于这样的认识，在初中化学学习的最后还可以以“初中化学中的元素”为题，上一堂总复习课，以此作为初中阶段“元素”学习的最后进阶，也是一学年学习的完美收官，而这堂课的立意在于实现元素知识的系列化和深化元素观念，并以此升华学生的学科认识和学科情感。

学科知识的教学理解虽然分为本体内涵的理解和教学内涵的理解，但是实际中它们又是关联和综合着的，而且这些教学理解是在实践中不断深化的，也不断演化为教师的学科教学智慧。

作者：汪定用

历史教学理解分析论文 篇3：

论大学英语阅读教学中语法分析教学的渗透

[摘 要] 基于对大学英语阅读教学语篇分析方法的运用，在学生整体理解语篇的前提下，本文从语法分析教学的角度就如何才能进行有效的深度阅读教学进行了探讨。并从大学英语阅读教学中语法分析教学渗透的必要性，行之有效的教学实践和科学运用语法分析教学方法的建议三个方面进行了论证。

[关键词] 大学英语 语法分析教学 深度阅读

到目前为止，英语阅读教学大体经历了传统阅读教学模式、图式阅读教学模式和语篇阅读教学模式。大学英语阅读教学的重要性已经被很多学者进行了具体而详实地大量论述。薛松梅指出：阅读能为英文写作提供好模型，掌握语言词汇、文法、标点，为构造句子、段落和文章提供更多的机会。而语法分析教学在阅读教学中的功能——对于学生听、说、写、译全方位能力的提高所具有的促进作用，尤其是阅读教学中有机渗透长难句的语法分析和训练对于提高学生实际运用英语语言能力解决问题方面所具有的不可替代的重要作用，进行深入论证的还非常有限。

1. 大学英语阅读进行语法分析教学的必要性

语法是语言规律的高度概括，语法分析教学是英语阅读教学的重要组成部分，是贯穿中学和大学英语教学的一条主线，它有着悠久的历史，一直是人们讨论的一个热点话题。近几年来，随着交际教学法(Communicative Language Teaching)的兴起，大学英语教学越来越重视对学生听、说等语言应用能力的培养，忽略语法教学的现象很普遍。如何运用有效的方法组织语法教学，是英语阅读教师应当时刻予以关注的课题。金惠玲在《大学英语阅读教学之浅见》中指出“语法及句法结构掌握不佳同样会给学生阅读带来困难，尤其是对文章某一部分细节内容的理解有直接影响。”肖德钧《在大学英语阅读教学中建构学生的语篇分析能力》一文中也指出，英语阅读的语篇分析包括微观分析和宏观分析，而微观分析就是要借助于语法和词汇的手段寻找词与词、词与句、句与句、句与语篇的“有形网络”，发现它们之间的有机联系，为宏观分析打下基础。因此，只有在阅读教学中科学合理地运用语法分析教学，才能顺利完成语篇分析的第一步。而在笔者进行英语阅读教学的实践中，深刻感受到学生因不能正确理解和分析长难句而导致深度阅读失败的困惑，更因为写不出高级结构的句子导致各级各类英语写作考试失败而带来的苦恼。因此，阅读教师务必要认识到英语阅读教学中语法分析教学渗透的重要性和紧迫性。

2. 语法分析教学的实践

阅读教材中所选择的阅读材料比较广泛，无论是关于现代社会高科技的说明文，还是关于社会伦理和道德的议论文，抑或是关于天文和地理的描述性文章，每篇文章中都有一些结构复杂的长难句，尤其是大学高年级的阅读教材《新视野大学英语读写教材》的5、6册，Section A 与Section B 的课文都相对较难，长难句的数量明显增加，如果没有一定的语法基础知识，根本无法正确划分句子结构，意群和停顿的判断更无从下手，只能凭字面意思去猜测，结果与正确的理解风马牛不相及，甚至和愿意截然相反。例如，《新视野大学英语读写教材》的Book 5, Unit 2, Section A 中有这样一句话：But again, that would not be much help to humans: we have long life-cycles, so the results might be centuries ahead, even were we ready to choose potentially long-lived mates rather than beautiful or wealthy ones. 通过对句子的语法分析，首先可以让同学们明白该句中存在的虚拟语气结构“……the results might be……, even were we ready to ……”，这样在理解的时候就知道这是一种假设情况了：“但是，这对人类来说并没有多大的用处。人类的生命周期很长，所以即便我们愿意选择那些潜在的、能够长寿的配偶，而不选择那些漂亮或富有的配偶，其延长寿命的结果也许是几个世纪后的事情了”。但对于根本不知道什么叫虚拟语气或辨认不出哪个地方是虚拟语气的学生而言，根本无法理解“so the results might be centuries ahead, even were we ready to choose potentially long-lived mates rather than beautiful or wealthy ones”这个短句的深层意思，而是错误地理解为“结果可能是几个世纪之前，甚至是我们准备好选择潜在长寿的伴侣而不是漂亮和富有的” ，这么两种理解的差异可想而知。再例如：《新视野大学英语读写教材》的Book 5, Unit 4, Section A 中的这个句子：“Ambitious immigrants/—legal and illegal—/who still flock densely to America are fighting for the security /that the selfish tribes of those trying to “fulfill themselves” achieved three generations ago .” 撇开语法分析，单凭字面意思，可能是“有野心的移民——合法的和不合法的——谁仍然涌向美国为安全而战斗自私的部落试着实现自我达到三代以前”，我相信，这样的理解没有任何人能够知道在表达什么，而通过语法分析可以知道，其中的“who still flock densely to America” 是定语从句，限定是哪些移民在“fighting for the security”，而“that the selfish tribes of those trying to “fulfill themselves” achieved three generations ago ”是另一个定语从句，对前面的security进行修饰，指出Ambitious immigrants 为之奋斗的security具有什么特点。我们再来看这句话的正确理解“那些雄心勃勃的非法和合法移民如今依然蜂拥来美，为取得安全感而努力，而那些试图“实现自我”的自私的当地部落在三代人以前就得到了这种安全感。” 通过以上两个例子可以看出，语法分析对于句子的正确理解具有至关重要的作用，离开语法分析的支撑，句子理解起来就会支离破碎，不知所云。

那么，如何在阅读教学中有机地进行语法教学呢?以下是笔者进行语法分析式阅读教学的尝试。

首先，要以阅读交际教学法(Communicating language teaching)为语法分析教学的前提。到目前为止，已经有很多英语教学方面的专家和学者详细论述过交际教学法的实质和功能。交际教学法的优点是能让学生对阅读材料有一个全面的理解，在整体理解的基础上达到对局部的教学目标的实现。这样可以让学生在有效的context中加强理解的深度。因此，在接触到一篇新的阅读材料时，我会让学生首先聆听文章的全文录音，通过认真的听，让学生对文章有一个初步的了解，然后让学生在有限的时间内通读全文，在对内容比较简单的句子理解的基础上，尽量推测结构复杂和意思艰涩难懂的句子，结合已经理解的内容，学生会对难句子的意思有一个较为正确的推测，然后对症下药，引导学生正确断句，分析各个意群的语法结构和作用，进一步为句子的每个部分定位，从而使学生明白句子的每个部分之间的关系，达到正确理解文章的目的。

其次，对单词进行讲解的环节中进行所分析结构的强化。例如，如果在一篇课文中讲到分词和独立结构的构成和作用，我就会在单词的例句讲解中有意识地给出可以进行句型转换的结构，让学生把所含的从句转变为分词或独立结构的短语，让学生明白如何正确运用分词进行造句，分词和从句之间有什么样的关系，从而引导学生对语法结构的灵活运用。首先让我们看一个例句：He was drunk, staggering around a big pillar endlessly, murmuring something，and nearly beaten to death. 学生接触到这个句子的时侯，对其中如此多的分词结构比较迷茫，不知道如何理解其作用。我就引导他们把这个句子变为：He was drunk, staggered around a big pillar endlessly, murmured something，and was nearly beaten to death. 这样看似复杂的分词结构就变成了一个简单句，理解起来非常容易。然后，我们又把它变为含有从句的结构：Because he was drunk, he staggered around a big pillar endlessly, murmured something and was nearly beaten to death. 如此两次转换，学生彻底明白了简单句、 复合句和分词结构之间的关系，从而巩固了对课文的理解。再例如，讲到inherit这个单词的用法时，展示了这样一个例句：Her best pictures were landscapes—a talent inherited from her father and grandfather, both accomplished landscape artists. 对于破折号后面的结构，有的同学不很理解，我就把它转换为which was a talent that was inherited from her father and grandfather，both of whom were accomplished landscape artists. 进而简化为it was a talent, inherited from her father and grandfather and both of them were accomplished landscape artists. 讲到mingle一词的用法时，我提供了例句”Standing in the rain, she almost cried her heart out, tears mingled with rainwater running down her pale cheeks.”并要求同学们自己把它转化为简单句，然后转化为复合句，最后再变为含有分词短语结构的句子，这样反复操练许多次之后，同学们就明白了三种结构句子之间的联系，从而就能容易地理解阅读文章中类似结构的复杂句子了。

最后，在作文的修改中强化学生对复杂语法结构的运用。每隔一周，我就布置一篇作文(题目既定)，要求同学们尽量用刚学过的复杂语法结构遣词造句，每篇作文中至少出现2-3个含有从句和分词结构的句子。第一阶段，同学们感到非常为难，绞尽脑汁也不知道如何写出这样的句子，即使能写一些长句，也感觉很不专业，存在这样那样的问题。针对这种情况，我在修改作文时就把同学们造的句子进行改写，把描述同一个主语的几个小的并列句进行改写，只保留其中的一个作为主干(句)，其他的改成从句或分词结构，发给同学们之后，只要求他们理解和分析教师改过的地方，从中找出变化的规律，使同学们进一步理解复杂语法结构的构成和应用，最后转化为自己的语言技巧。经过一个学期的讲解和训练，不少同学反馈说，以前分析和理解长难句非常困难，更不知道如何写出长难句，现在终于能够写出复杂结构的高级句子了。事实证明，语法分析教学不仅有利于阅读能力的提高，在一定程度上也促进了写作水平的提高。

3. 语法分析教学的注意事项

运用语法分析方法协助英语阅读教学不失为引导学生进行深度阅读的良策，可以在一个学期的时间内明显提高学生对长难句的阅读分析和判断能力，同时有效提高学生的写作和英译汉能力。但对语法分析教学渗透的尺度非常关键，多一分则可能把英语阅读教学变为枯燥的语法知识教学，少一分则达不到对长难句的有效分析和理解，因此，以下是运用语法分析进行英语阅读教学的建议。

首先，要在所要讲解的每篇文章中找出亟待进行语法分析才能理解得准确、透彻的长难句，这需要教师在备课时付出更多的时间和精力，不但要注意引导学生对整篇文章进行概括理解，还要准确定位出哪些是容易引起学生误解、曲解甚至理解歧义的句子，然后进行精心准备，力求课堂上讲解时深入浅出，省时高效，这样就可以由点到面，把知识和技能、结构和功能、形式和意义有机结合起来。

其次，要准确把握语法分析教学渗透的及时性。这种教学方法运用的时机非常关键，决定其运用效果的成功与否。在引导学生学习了上下文的逻辑关系、相关的文化背景、作者行文的思路、文章主题的表达、作者的观点、态度和价值取向，让学生对文章有一个整体的全面的理解后，有意识地引导学生对个别细节进行深度阅读，在学生苦苦思索，百思不得其解的时候，及时进行循循善诱，因势利导，让学生自己探索，进行断句和分析。一旦彻底弄清了一个含有多个非谓语动词和从句的复杂句式，学生就会有一种“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一春”的成就感，一旦掌握了长难句的理解和分析，阅读理解中的推论题和细节题就能迎刃而解了，从而增加对英语阅读学习的信心和决心。因此，切忌在英语阅读教学时随意进行语法分析教学，这样学生就认识不到它的价值，把它和简单的语法知识讲解混为一谈。

结束语

总而言之，无论以哪种阅读方法进行阅读，要想彻底提高阅读速度和理解率，离不开学生扎实的语法和句法知识，尤其是语法分析能力。因此，建议英语阅读课教师在阅读教学过程中要注意知识的有机衔接，适当渗透语法分析教学方法，巩固和加强学生中学阶段反复强调和训练过的语法知识，避免学生只注重听、说、读能力的提高，而写和译的能力停滞不前，甚至出现不同程度的下降。

参考文献：

[1] 肖德钧.在大学英语阅读教学中建构学生的语篇分析能力[J]. 湖北教育学院学报, 2007,5.

[2] 金慧玲.大学英语阅读教学之浅见[J]. 林区教学,2007,2.

[3] 万仁琴.大学英语阅读教学中的语篇教学探讨[J]. 安徽工业大学学报(社会科学版),2007,5.

[4] 薛松梅.四六级新题型下的大学英语阅读教学[J]. 边疆经济与文化.,2009,2.

作者：李雪娥