教学艺术风格研究论文

本文提出的“名师”，特指教育界有较大影响力和较高知名度的智慧型教师，他们或是某种教育理论的创立者和实践者，或为某种独特的教育理念的追求者和探索者。他们具有高水平的职业素质和专业素养。本文遴选的“八位名师”，可谓我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物，他们提出或创立了特色语文，自成理论体系，具有鲜明的个性化语文教学艺术风格。下面是小编整理的《教学艺术风格研究论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教学艺术风格研究论文 篇1：

客家民间艺术风格的教学应用研究

[摘要]文章以高校美术学专业创作课程教学为研究对象，针对目前毕业创作中普遍存在的“习作化”“单一化”和“单向化”的不良倾向，分析了教学中存在的问题，提出了“风格养成教育”的教学理念。并以客家民间艺术风格的教学应用为例，就教学目标定位、具体操作方法等方面提出了“从摹仿到变异再至创新”的教学思路，进而探讨了在此基础上的“题材应用”与“风格应用”的联系与区别，为提高目前高校美术学专业人才培养质量提出了建议。

[关键词]创作教学 客家民间艺术 教学应用

[作者简介]何小勋(1974- )，男，陕西眉县人，赣南师范学院美术学院，讲师，硕士，主要从事美术教学研究;薛芳荣(1975- )，女，陕西宝鸡人，赣南师范学院美术学院，实验师，主要从事美术教学研究。(江西 赣州 341000)

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在高校美术学专业的课程体系中，“创作”课程是联系基础教学和人才培养目标这两个环节的主要纽带。毕业创作是评价学生学业成绩的最主要的依据，在作品中应集中体现学生对美术学科基本规律的理解与应用，对风格语言的学习与应用，以及综合的审美感觉和表现能力。但是，现状并非如此。

一、当前高校美术学专业创作教学现状

在高校美术学专业的诸多课程中，创作课难教是多数教师的共识。艺术创作似乎没有太多具体的方法和明确的原则来对学生行为进行规范。究其原因，一方面是由于创作本身的主观行为特征以及艺术学科感性思维的直觉体验特征。所以，在许多人眼里，创作活动显得“只可意会，不可言传”。艺术创作的目的在于传达“不可明言之理，不可径达之情，不可视见之事”。学生的个性、经历乃至审美趣味差别很大，在相当程度上使得创作成为个人化的行为，教师难以具体地规范其构思及语言的应用。另一方面，在目前高校美术的专业课程设置中，学科专业课程基本上分为：美术史论及人文课程，以训练内容分类的技法训练课程和毕业创作(论文)。多年的教学实践表明，这一体系存在一些问题。

从毕业创作这个关键点分析，目前的主要问题集中在以下两方面：一是“习作化”倾向。在教学计划中以“习作”和“创作”来划分教学内容，目的在于强调“创作”的艺术学科创造特征。“习作化”倾向的问题在于逃避自主感受的表达方式，以简单题材的客观再现替代“审美意象”，忘记或者放弃主观情感在认识客观世界中的能动作用。“习作性”的创作倾向很大程度上忽略了主题，缺乏艺术语言形式探索。在这些作品中，更多的是单纯的写实或再现性技法的呈现，教师无法全面评价学生的理论与技能的综合修养。二是创作风格的“单一化”和“单向化”。由于平时大量的被动写生训练，学生作品的整体面貌相似。尽管题材和主题不同，但语言技法大同小异，缺乏个性。“单一化”或“单向化”的突出问题在于“抹平个性”和“语言套用”，个性差异在风格语言上的变化无从体现。同时，对“时髦”技法的表面追求，使作品情感空洞，缺乏个人感受。

二、“风格”养成教育的适用

面对创作教学效果的现状，笔者认为应从教学总体的思路上进行反思，克服目前课程设置中“各自为战”的“习作性”技法训练与创作脱节的现象，对学生实施“风格”的養成教育。实际上，专业美术学院的“工作室制度”和这一思路有相似之处。但工作室制度的“风格”倾向范围过于狭窄，所以，对一般院校的美术学专业而言还应着眼于大范围的“风格”教学。

“风格”养成教学在实践中有两个层次的应用：一是在基础课教学中以美术史上各类优秀的风格流派为主导方向，在技法训练中进行语言、形式乃至风格的摹仿与学习;二是在创作教学中结合以前的学习基础，应用恰当的题材，对适合个人的语言风格进行合理的摹仿、变异直至创新。

三、以客家民间艺术资源的应用为例

客家民间艺术具有悠久的历史文化传统和生活基础，对艺术创作具有借鉴和启发作用。近年来，笔者结合所在地域的传统民间艺术——客家民间美术、音乐的丰厚资源，在美术学专业毕业创作教学中试验“客家民间艺术风格应用”教学，取得一定效果。

1.创作教学中“风格养成”的教学目标定位。毕业创作是美术学专业学生专业学习的标志性成果，是学生专业能力的集中体现。评价的核心指标是作品风格的有效性与成熟性。因此，学生作品风格的形成是创作教学的直接目的。但风格不是凭空产生的，决定风格形成的因素有两点：一是学习的对象，二是作者的个性及审美倾向。在笔者的教学试验中，根据学生情况和创作意图，选择当地资源丰富的客家民间美术为创作的学习对象。针对具体的客家民间艺术品，感受、理解、体验客家民间艺术的风格特征，包括审美内涵及具体的语言形式。审美内涵包括了作品本身的内容及具体时代文化背景等。语言形式包括线条、图案、结构、色彩等各方面，通过提炼、理解这些因素，以适合的题材来表达。并且在学习的过程中产生自我体会和理解，形成具有创新价值的作品。

2.客家风格养成教学的具体操作方法。客家民间艺术包括民间音乐、美术等形式。在笔者的教学中，以对民间美术品的利用为主，包括对木雕、服饰、建筑装饰的图案、色彩、造型的理解及应用。在教学实践中，笔者以两个阶段来实施对“客家风格”的教学：第一，摹仿阶段。在摹仿中，切身体会对象的技术性细节和方法，从而形成自我的造型能力和审美素养。第二，变异阶段。变异是在摹仿理解的基础上(甚至在摹仿的同时)，由于个人性格、审美观念及应用的差异，对原来作品特征的继承、变化和发展。在面临一个很有吸引力的作品时，欣赏者一般都会具有一种“投入”的欲望。从专业学习的角度来看，“投入”意味着切身的认同与分析。在分析中因个人的兴趣、特长产生对原作的主动理解。在主动感受的引导下，会产生与原作“似与不似”的新的成果，这就是“变异”的目的。在变异的训练中，因为主观强调“变异”的目的，这种变异的目的和方向性更强，因此产生的作品体现了作者个人的审美倾向和形式价值。在变异的反复比较中，个人风格及语言的特征逐渐明确。摹仿与变异是艺术学习的必要途径。

3.“题材”应用与“风格”应用。在教学中，无论是“摹仿”还是“变异”，最终目的是为了在学习的过程中，吸收对象在各个方面的语言，形成个人在创作过程中处理素材和表达情感的能力。在题材与风格应用的比较中，可以进一步体验艺术创作中主体与客体——即“自我”与“宇宙人生”的关系。经过一段时间的练习后，在自主创作的阶段，学生面临的创作方向基本上有两个：一是在以往熟悉的“摹仿”基础之上的对客家民间艺术的“题材应用”;二是在“变异”的经验基础上的对客家民间艺术的“风格应用”。前者由于对客观再现比较了解，可以在自我感受的基础上，选取具有典型意义和符号功能的素材来完成具有历史文化背景和生活基础的主题再现。后者则因为在前期“变异”的练习中有了对主观感受表达方式的实践经验，可以在一定程度上脱离具体的客家民间艺术作品的主题局限，拓展语言的适用范围和表达能力，形成个性化的形式语言。在探索实践中，逐渐形成具有可靠的传统基础的个性化审美风格。

三、结语

摹仿是基础，在摹仿中催生了变异的可能性，并由此产生了创作的基本倾向：客观再现型的主题应用和主观表现型的风格应用。当然，再现和表现并非如此简单界定，但这个系统的创作学习过程是一个较为科学合理的培养程序。因为，无论是“摹仿”“变异”还是“题材借用”与“风格应用”，他们都具有一个来自于真实生活和历史传统之上的基础——客家民间艺术品，这些作品包容了具有广泛实践和情感基础的艺术活动的语言和情感，它不是个人凭空臆造的“无源之水”。因此，可以在很大程度上克服没有形式语言特征的“习作化”倾向和缺乏个人感受的“单一化”和“单向化”倾向。

[参考文献]

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[3]丁一林，马小腾.解构与重构[M].广州：岭南美术出版社，2003.

[4]叶子.黄宾虹山水画艺术论[M].上海：上海人民美术出版社，2005.

[5]王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社，1998.

[6](瑞士)Heinrich Wolfflin.艺术风格学：美术史的基本概念[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[7](美)Jack J.Spector.弗洛伊德的美学——艺术研究中的精神分析法[M].高建平，译.成都：四川人民出版社，2006.

作者：何小勋　薛芳荣

教学艺术风格研究论文 篇2：

当代语文名师教学艺术风格

本文提出的“名师”，特指教育界有较大影响力和较高知名度的智慧型教师，他们或是某种教育理论的创立者和实践者，或为某种独特的教育理念的追求者和探索者。他们具有高水平的职业素质和专业素养。本文遴选的“八位名师”，可谓我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物，他们提出或创立了特色语文，自成理论体系，具有鲜明的个性化语文教学艺术风格。

一、名师教学艺术风格

教学艺术风格，指的是名师教育教学艺术的风格，因为只有在教学领域里善于总结经验、摸索教学规律的教师，才会形成独具特色的教学艺术风格。教学艺术风格，是一切教学艺术家刻意追求的最高境界，是名师教学思想的直接体现，是名师教学上创造性活动的结果及其表现;教学艺术风格的形成，是名师在教学艺术上成熟的重要标志，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。

(一)教学艺术

教学艺术的本质是指教学艺术区别于其他艺术而能独立存在的内在规定性或根本特点。即教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。①教学艺术虽然属于教学实践活动范畴，但是却与教师的教学思想，诸如价值观念、审美情趣等息息相关。它不仅仅是教学形式问题，更是教学思想的直接体现。可以说它是形神兼备的，其形是教学的技能技巧，而神则是内在的先进教学思想。名师的教学艺术在教学过程中表现出创造性、审美性等重要特点，并以整合的方式发挥其陶冶、转化、谐悦等教育功能。

(二)教学风格

罗丹说：“在艺术中有风格的作品，才是美的。”老舍说：“风格是各种花的特有的光彩与香味。”雨果说：“没有风格，你可以获得一时的成果，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”

有风格的课堂教学也是美的。因为人们把教学艺术风格看作一个教师达到高度成功时才具备的重要标志，而评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学艺术风格。

1.教学风格的含义

所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。②

(1)教学风格的核心是教学艺术个性化。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。

(2)强调了教学风格是内外统一、形神兼备的整体。

教学思想观点体现了教师教学的精神追求，是教学风格形成和发展的内源性动力;教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障;教学作风构成了教师教学直观可感的外在风貌，是教学风格审美魅力的直接载体。三者的独特结合和表现，组成了教学风格内涵丰富的立体雕像。

(3)教学风格是教学艺术个性化相对稳定的状态。它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。

长期的实践、一贯的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。

2.教学风格的独特性

教学风格就是教师教学艺术的独特性，是教师教学艺术个性化的基本特征。钱梦龙曾在《语文教育散论》序中谈到：在语文教育领域，任何一名成功的语文教师都必然要经历四种境界：第一境界属于实践操作层次，第二境界属于经验积累的层次，第三境界属于理论探索的层次，第四种境界属于形成思想、风格或体系的层次。达到这一境界的老师，完全进入了语文教育的“自由王国”，他们并非刻意表明自己追求某种理论，而是已经把这种理论追求深深融进了教学实践的每一个“毛孔”;他们视野开阔，见解深刻，个性鲜明，教学上则挥洒自如，游刃有余，随心所欲而不逾矩，他们也许并不明确宣布构建了什么“体系”，营造了什么“风格”，但是人们从他们卓有成效的教学中，分明感觉到一个完整的教学体系，一种独特的教学风格的存在。③

李吉林的“情境语文”，靳家彦的“导读语文”， 于永正的“悟读语文”，贾志敏的“本真语文”，窦桂梅的“情思语文”，孙双金的“情智语文”，王崧舟的“诗意语文”， 薛法根的“简约语文”，鲜明地反映出他们教学艺术个性化的基本特征。

3.教学艺术风格的形成

教学风格与教学艺术、教学方法(技能技巧)是紧密地联系在一起的。一般教师也会使用一定的教学方法(技能技巧)，所不同的是，一般教师使用教学方法(技能技巧)不够熟练，而名师却娴熟自如。教学方法(技能技巧)的进一步熟练就发展成教学艺术，教学艺术的进一步发挥和升华，就形成教学风格。④

二、当代小学语文名师教学艺术风格

(一)李吉林“情境语文”教学艺术风格

“情境语文”不仅仅是一种教学方法，而是让学习在情境中发生，解决了符号学习的难题，这是最高境界。它追求美的教学艺术，顺乎儿童的发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花。它具有“真、美、情、思”的教学艺术风格。

1.重视教材中的审美因素，以培养学生的审美情趣，树立正确的审美观点;分辨美与丑、判断善与恶、识别真与伪，以真善美陶冶儿童的情操为教学目标。创设和教材有关的情境，对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境，到爱美而动情，到理解美而晓理。

2.通过两个层面的情境创设，一是“亲、助、和”的师生人际情境，二是“美、智、趣”的学习情境，围绕儿童为主体的活动与环境的有机统一，做到“形真、情切、意远、理寓其中”的情境审美价值的展现。做到了抽象的语言符号的逻辑思维与具体形象的思维统一，认知活动与情感活动结合，语言与思维统一。

3.恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。

4.在阅读教学的语言训练中，因为其训练的方法和序列的独特性，把语言训练和智力发展结合起来，从而使情境教学的语言训练取得了显着的成效。在作文教学中，通过“观察情境作文”，引导儿童观察，在情境中加深体验、展开联想;习作时则在再现情境中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。

5.情境语文教学顺乎儿童的发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。

(二)靳家彦“导读语文”教学艺术风格

“导读语文”的教学特色表现在：不仅具有严密的科学性，较强的操作性，而且在教学中还渗透情感性，能成功地结合具体的教学内容使知识教育、思想品德教育和情感教育实现天衣无缝地融合。靳家彦语文教学艺术风格，集中表现为严谨的科学性、高度的和谐性以及高潮不断的迭起性。

1.教学设计严格遵循心理学及教育学的规律，做到学习过程程序化，按照认识规律，使每个单元的学习过程都必须经历感知、探究、整理、发展这样几个阶段，环环相扣，层层深入，这种严谨的结构无疑体现了其教学艺术风格至高的科学性。

2.无论是结合课文内容精心设计教学环节来渗透德育思想，还是随机针对课堂上临时出现的问题设计实施小型的思想品德教育，都能使知识教学与思想品德教育成为统一的整体，充分体现了教学设计的和谐性。

3.词语教学“语思统一”，在发展言语能力的同时注重滋养学生的心灵，学生在教师的引导下，在对课文言语的诵读、分析、感受、品味的过程中，学习语文知识、技能和方法，得到思维的训练、思想的启迪、精神的陶冶和人格的完善。注重内化、启迪、活用、创新与整合，朴实中见精致、生动中不失严谨。

4.靳家彦导读式教学不同于一般的教学模式，“导”从始至终地贯穿于教学过程的四个主要阶段，即一节课要进行四次导读。四次导读都有极强的针对性、目的性和启发性，而且层层深入，使学生自觉、自愿地通过自读达到各级教学目标，因而每一次成功的导课后都会出现一次新高潮，所以，这种教学能像磁石一样把学生时时刻刻地吸引住，使他们学习起来乐此不疲。

5.善于运用规范的教学语言引导学生学习，调动学生的积极性。他的教学语言表达，无论是口头语言，还是板书，都既准确简练、鲜明生动，又富于启发性、具有激励性。肢体语言异常丰富，眼、手、身的动作与语言表达协调一致，具于亲和力和情感性。

(三)于永正“悟读语文”教学艺术风格

于永正的“悟读语文”创造性地运用“以读导悟、读中见悟”的教学策略，让学生经历有指导的读书实践，实现“自主建构，内化生成”。⑤“紧紧抓住学生的读书实践活动不放，让他们在读中历练语感，在读中陶冶情操，在读中获取能力，全面提高学生的语文素养。”⑥这就是于永正“悟读语文”的教学艺术风格。

1.“以读为主”，形成了“化繁为简，简简单单教语文”的教学艺术。第一是指导学生把课文读正确、流畅;第二是品味赏读，在微观上探究。第三是抓住精彩之处，指导熟读成诵。这“一波三折”逐层深入，逐步推进，充分体现和尊重了学生阅读学习的心理活动规律。

2.以“读”为主线，以“读”为基本方法，但又非常讲究“实”中用“虚”，隐约、含蓄，引而不发，始终赋予学生读书的主动权，呈现出一种“期待”特征。期待着学生在一遍又一遍的读书中激活已有的知识和经验，自己去感受、想象、体验，进而最大限度地开发了学生自主阅读的潜能。

3.重视读写结合，重视写的训练，形成了读写有机结合训练的艺术。言语交际说写训练实验，开拓了写作教学的新思路。语言幽默，课堂氛围和谐，准确把握教学内容;注重激发学生欲望、增强信心;重视朗读示范，表演激情四溢。

4.“三尺讲台”变成了“舞台”，把课文中难以理解和把握的抽象内容演化为一种轻松诙谐、富于感性的“表演”活动，通过生活化、戏剧化的方式巧妙地把实在的语言学习与诙谐的表演艺术结合起来，让学生在笑声中全方位地激活人生智慧，获得情感的深度愉悦，在心灵的飞扬中不断提升语言素养。

5.课堂教学以“爱”为立足点，以“情”为纽带，以“趣”为氛围，以“美”为手段，着眼教学的“新”、“活”、“实”、设“疑”启思，课堂教学高潮迭起、气氛热烈。学生如坐春风，不仅在自主探究中进入了豁然开朗的境界，而且在精神上产生了愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受。

(四)贾志敏“本真语文”教学艺术风格

贾志敏的“本真语文”教学艺术风格，就是那种“以语感为核心组织教学活动”的精深的语感教学艺术。

1.课堂教学具有“真实、朴实、扎实”的特点。没有精美的课件，没有动听的音乐，也没有眼花缭乱的画面，没有煽情的话语，每一句话都真实自然，每一个指导都恰到好处，每一句点拔都能让孩子有所进步!只用粉笔、板擦、黑板和老师的一张嘴，老师讲学生听和练。朴素的表达真诚的教学和逻辑严谨的环环相扣以及对学生实实在在的引导，都令人耳目一新。

2.重视语感培养。他从语文工具性和人文性的双重特点出发，重视情境在语文教学中的作用，善于根据教学内容的重难点，结合学生各个方面的特点，创设出能够激发学生强烈求知欲的实际情境，形成“教师乐教、学生乐学”的良好课堂氛围。

3.重视培养学生的语言文字基本功。他把扎扎实实地掌握语言文字的基本功作为作文教学的核心，探索出“作文三阶段”训练教学模式。他总结出把听、说、读、写“捆绑”在一起进行训练的独特教学方法。

4.作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色：高，是立足点高，始终把全面提高学生的素质作为作文教学的根本出发点。趣，是充分激发学生动机，经常寓作文教学于各项兴趣活动之中，使学生视作文为乐事。真，是鼓励学生表达真情实感，反对写假话、大话、空话和套话。活，是注意发展学生的智力，使学生善于观察、想象和思维，思维敏捷，头脑灵活。实，是分阶段地、有重点地、扎扎实实地培养学生语言文字的基本功。

5.贾志敏以他精湛的语言艺术，创设出一个优化的教育教学氛围，形成了他课堂评价语言的特点：准确得体，生动丰富，机智巧妙，诙谐幽默，独特创新。

(五)窦桂梅“情思语文”教学艺术风格

窦桂梅的“情思语文”具有激情、哲思、细腻、唯美的教学艺术风格。这个特色的形成与她不断探索“主题教学”分不开，“主题教学”课程体系的构建过程，凸显出她独特的教学艺术风格。

1.主题语文与一般语文课最明显的不同之处是，既遵循咬文嚼字(抠词抠句)的传统语文经验，又结合运用现代文本解读方法，以及人文情感熏陶，以系统论的结构框架多线并行，但融合贯通、水到渠成，具有突出的立体感，学生的收获是全方位的。

2.“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。

3.重视文本细读，通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。在文本细读中生成“主题”。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。

4.在教学过程中，敏锐地发现“细节”，使之成为教学中巧妙的切入点;准确地把握“细节”，使之成为成为教学活动的亮点。细节成为教学中的生成性资源，细节展现出语文课堂教学的无限魅力。

5.课堂教学激情澎湃，情之所至，由朗诵而吟诵甚至歌唱，课堂气氛热烈，语言动情感人。善用比较方法，主题切入深刻，语言训练与人文教育有机交融。

(六)孙双金“情智语文”教学艺术风格

孙双金的“情智语文”教学艺术风格，严谨而不失潇洒，灵动而兼得高效，把教学活动成功地引入艺术殿堂，引人入胜，拨人情弦，独辟蹊径，使学生在受到情感的熏陶中知文、明道。

1.课堂教学善于发现教材中情、智的结合点，把情与智有机地结合在一起，让其相互融合、补充、促进，在情智的共生中促进学生的全面而自由的发展。

2.课堂教学处处可见学生的“尊严”、“个性”、“自由”、“活力”，在平等的对话氛围中，以情激情，以情唤情;用自己的智慧火种点燃学生智慧的火花，以智启智、以思启思。

3.课堂教学始终关注语文的工具性，注重在字词句篇的教学中生成情智，在听说读写的训练中培养情智，在语修逻文的感悟中放飞情智。

4.把教学活动成功地引入艺术殿堂，引人入胜，拨人情弦，独辟蹊径。如领学生登山，引导不着痕迹，让学生的思维、情感经历攀登的过程，让学生兴趣盎然地、乐此不疲地攀登知识的高山、思维的高山、情感的高山和人格的高山，在课堂上享受紧张的智力生活和丰富的情感生活。

5.追求“四小课堂”：每堂课要上得学生“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”。只有在平等、民主、宽松、愉悦的教学氛围之中，师生才会思维灵动，智慧的火花不断闪现。

(七)王崧舟“诗意语文”教学艺术风格

王崧舟说：“人即是课、课即是人。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。”⑦“无课”是王崧舟追求的至境，以情为依托，以文本为载体，以顿悟为途径的诗意语文是他的的教学风格写真。王崧舟的“诗意语文” 教学艺术风格，“精致、和谐、大气、开放”。⑧

1.教师激情地投入，用情去解读文本，用自身的情去激发学生内心的情。课堂焕发着生命的活力，价值引导和自主建构和谐统一。教学拒绝了指示性或指令性，拒绝了机械的文字图解和操练。学习活动是学生自主的自觉自愿的选择和求索，是一种美好生活的享受，不再是一种重压和劳役。

2.课堂营造出一种诗情画意的艺术氛围，一种悦人心目、牵人情思的审美空间，使学生置身于一个有血有肉的精神境界之中。教师能熟练地综合性运用教学技能技巧，并能给学生以适时适度的点拨、启发和引导。教学手段不再只是课本、黑板加粉笔，毫无情趣与生气。

3.课堂结构布局精致，格调高雅，启课、结课，板块、细节，承接、转换，文本、拓展，都要力求上得精美、上得别致。其精致如苏州园林，亭台楼阁、曲折回廊、移步换景、曲径通幽，无一处不透示着他作课的匠心与灵性，从中能深深地感受到课的“精致而又大气”的鲜明特色。

4.教学过程摆脱了呆板、单一、松懈，不再令学生昏昏欲睡。而是具有一种节奏美、韵味美，简洁紧凑、缜密雅致，跌宕起伏、行云流水，时而高亢激越时而低吟回旋，似一首曲子有着内在的旋律，时时激发起学生求知的欲望。

5.阅读是学生、教师与文本深层次的心灵对话，在文本所营造的特定形象或情景中，文章情、教师情、学生情相互交融。教学以情感、形象“说话”，教师不再肢解课文、理性说教，文本的语言不再是卧躺在纸面上的枯燥的文字符号，而是站立起来，对学生诉说衷肠。教师胸襟开放，包容学生的一切。

(八)薛法根“简约语文”教学艺术风格

“简约语文”的目标取向是：“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。薛法根信奉“大道至简”，但简约而不简单。他运用自己的大气度、大智慧，形成了自己“清简、厚实、睿智”的教学艺术风格。

1.“简约语文”的主要手段是“组块教学”。组块教学从三个途径研制教学内容，使语文教学日渐清晰、可测：(1)根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容;(2)根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容;(3)根据学生的言语智能发展需要创设合理的教学内容。在此基础上，建构适合自身特点和班级实际的语文课程，实现语文课程的“师本化”。

2.“简约语文”体现了“目标简明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单、用语简要”的鲜明特点。在教学内容取舍上遵循“三个不教”：(1)学生已懂的不需教;(2)学生能自己学懂的不必教;(3)教了学生也不懂的暂不教。在教学方法选择上体现“针对性”，阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略。

3.“组块教学”将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。

4.在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”、“得得相连”，言语智慧得以充分发展。“组块教学”致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。

5.“简约语文”留给学生的是言语智慧，即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。“组块教学”创设的师生之间、生本之间的多重对话，锤炼的正是这种言语智慧。薛法根的教学语言，规范而不失灵动，洗练而不乏幽默，平实而不少睿智。既能让学生得到恰到好处的点拨、评价，又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励，使语文教学平添了无限的乐趣，变得轻松、愉快。

三、当代八大名师教学艺术风格形成

李吉林、靳家彦、于永正、贾志敏、窦桂梅、孙双金、王松洲、薛法根，这八大名师可以说是我国三次教育大变革中的代表人物。他们创立和倡导的“特色语文”是他们对“语文课程”的独到解读，蕴含丰富的“智慧课堂”教学思想，具有高超的“智慧课堂”教学艺术。

李吉林、靳家彦、于永正、贾志敏等，堪称我国当代教育改革以来划时代的重要人物，是新时期第一代产生深远影响的小学语文名师。第一代语文名师，特别强调“双基教学”，重视学生思维能力的培养和智力的开发，凸显学生的主体地位，注重启发式教学，着力于学生自学能力的形成。其课堂教学由“重教”到“重学”，由“重知识”到“重能力”“重智力”，由“接受和理解”到“建构和发现”，由“偏重课内”到“兼重课内外”，成为当时最主流的智慧理论话语。第一代语文名师以语文课堂教学模式的改革为重点;极其重视文本导读，重视对文本的原意理解，重视对教材的语言文字的品味;始终关注学生在课堂上的心理需求，努力追求教学过程的心理学化，在教学细节上精雕细刻。

窦桂梅、孙双金等，是我国当代教育改革以来第二代(中生代)具有较高知名度和较大影响力的小学语文名师。第二代语文名师从自己的职业身份出发，自觉地站在更为宏大的历史反思、思想反思、文化反思的背景下，试图为中学语文教学寻求新的理论基础与支点。他们试图摆脱长期以来的“工具论”话语定势，跳出狭隘的语文训练之类的专业空间，将语文的言说融入“人的成长”“生命的尊严”“人格与个性”等教育话语之中。较之第一代名师，他们更自觉地阅读思想史与哲学史，也更自觉地表现出对于语文问题的学理追问。他们自觉地以“教学目标”为鹄的，注重文本导读的角度选择与方式设定，突出教学重点，重视教学内容的重组、引申、拓展和语文能力的迁移、应用与超越。

王松洲、薛法根等是第三代(新生代)小学语文教学名师的个性代表。与第二代名师相比，他们有一种特立独行的气质，坚持读书，在语文教学上拥有自己的独立见解。在文本解读上，他们似乎更加关注学生对文本的个性化理解，尊重学生的阅读感受，试图以建构主义的文本阅读观取代传统的文本观。他们在课堂上注重让学生获得审美体验和人文熏陶，注重培养思想与人格的独立性，引发观点争鸣和思想碰撞，体现出鲜明的“后现代”色彩。

八位名师独特的教学艺术风格因人而异，各具特色，是“教学智慧”的结晶，是“教学艺术”的珍奇。探索名师独特的教学艺术风格，有利于研究他们的教学艺术思想，包括教学理念、教学模式、教学方法和教学特征，有利于赏析他们的经典课品并从中获益。这是教师专业化发展的需要，是名师成长的重要资源。

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参考文献

①李如密：《教学艺术论》，济南，山东教育出版社1995年版。

②李如密：《教学风格论》，北京，人民教育出版社2002年版。

③徐萍，曹明海，钱梦龙：《一种独特的教学风格的存在》，《中学语文》2009年第5期。

④⑧许书明：《当代名师智慧课堂教学艺术·小学语文卷》，北京，中国社会科学出版社，2013年版。

⑤高万同：《关注的升华 名师的境界——简述于永正语文教学“五重”的内涵》，《语文教学通讯》，2006年第1期。

⑥王向东：《读书实践历练感悟——超越技巧、摆脱匠气的教师于永正》，《小学教学设计》，2002年第5期。

⑦王崧舟：《好课的三重境界》，《新课程(综合版)》，2008年第10期。

[作者通联：四川师范大学文学院]

作者：许书明

教学艺术风格研究论文 篇3：

形成教学艺术风格的个人品质探讨

摘要：教学艺术风格的形成是教师个人渐进积淀的过程，需要教师个人的必备品质有：热爱教育事业、良好的教学修养、深厚的心理品质、继承与创新统一、执着追求的精神。

关键词：教师;教学艺术风格;个人品质

文献标识码：A

教师教学艺术风格的形成，实质上是教师在不断地总结和提高自己的教学艺术水平的过程中完成的。教师要形成自己独特的、卓有成效的教学艺术风格，必须具备以下几方面的个人品质。

1对事业充满爱的品质

爱因斯坦曾经说：“我认为，对一切来说，只有热爱才是最好的教师，它远远超过责任感。”真正的教育，必须从爱出发;真正的教师，也必须处处体现爱，要热爱教育事业，热爱所教的专业，热爱自己的每一个学生。如果教师不热爱教育事业，或不喜欢所教的专业，就不会踏踏实实，静下心来，深入钻研教学内容，也不会结合实际因地因时制宜地进行创造性教学，也就难以形成自己的教学艺术风格。同样，教师不热爱学生，教育的阳光就无法照耀学生的心灵，启迪心灵的智慧种子就无法在学生心中生根发芽，开花结果，教师也就无所谓创造出什么成功的“艺术作品”，成为真正的教学艺术家。艺术最本质的东西是以情感人，教学活动面对的是一个个有个性、有情感的活生生可爱而纯洁的娇嫩生命，教学艺术更没理由不如此。一个对教育事业不热爱的教师，即使博学多才，满腹经纶，也很难形成自己的教学艺术风格。著名雕塑艺术家刘开渠针对雕塑艺术说：“要创造一件完美的、能够激动人心的雕刻作品，就要求雕塑家对自己所描写的对象，既要有深刻的认识和了解，更要有强烈的感情。有形无情的雕塑，是不能称为好的艺术作品的。”同理，如果对教育事业缺乏执着的爱，对所教学生缺乏深厚的情，那么就注定不会有真正的、完美的“艺术作品”，遑论成为教学艺术家了。对人民的教育事业无限忠诚，对自己的学生发自内心地热爱，是教师最核心的职业品质。可见，教师要想成为真正的教学艺术家，首先必须对教育事业充满感情，对教学满怀激情，对学生满怀热情。

2良好的教学修养品质

良好的教学修养，主要包括教师的知识修养、道德修养和艺术修养三个方面。

俗话说“艺大根深”。艺术造诣必须有深厚的根基，根深才能叶茂。教学艺术源于教师平时的教学实践经验的积累及理论修养的学习与提高。(1)教师的知识修养。一方面，知识结构要合理，既精通所教专业、课程，又对相关学科的知识也有所涉猎，同时熟知大量典故，了解各地风土人情等;知识不仅系统性强，而且有一定的深度和广度;另一方面，具备良好的教育教学理论修养，使教学的每一环节都能符合教育教学的一般规律和原则。只有具有较高的理论修养，才能为教学艺术风格的形成提供基本前提。因此，教师必须学而不厌，积极进取，勤于思考，勇于实践，为形成自己独特的教学艺术风格打下牢固深厚的基础。知识修养的深浅，影响着学生获得的知识的质量。(2)教师的道德修养。要求教师热爱并立志献身于人民的教育事业;关怀、热爱学生;为人师表，教书育人。只有具备崇高的道德修养，才能在学生心目中产生威信，对学生的教育和影响才能产生效力并持久散发馨香。(3)教师的艺术修养。它要求教师善于从各种艺术中博采众长，不断丰富充实自我，提升艺术感受性、品鉴能力、欣赏能力，进而增强艺术创造性，这样才可能让学生在美的熏陶中，在无我的氛围中受到深深的感染，产生深切的共鸣，教育才能收到“润物细无声”的效果。因此，在生活中要处处留心，时时在意，坚持学习艺术的表现形式及基本原理，并在教学活动中恰当地予以融合，加强教学的艺术性。教师的风度是教师的教学修养的集中体现，它蕴含着教师知识、道德和艺术三个方面的修养，是教师的知识、素质、灵感、性格、行为习惯等多种因素长期“积淀”的产物。它对完善教学艺术，形成教学艺术风格至关重要。所以，教师既要提高内在的教学艺术修养，也要注重外现的教学风度，举止端庄，优雅从容。

3深厚的心理品质

心理品质指的是一个人在心理过程、个性心理特征方面所表现出来的本质特征，包括情感、意志、兴趣、能力、性格等。教学艺术风格，体现着一个教师的审美情趣、思想倾向以及气质、性格、能力、修养等个性因素。一个具有自己教学艺术风格的教师，必须具备多方面的良好的心理品质，包括：(1)高尚的情感品质，即对工作、学生的深深热爱、理智、正确的审美感;(2)良好的意志品质，即目的明确，坚毅果断，自制力强、有耐心;(3)敏锐的观察力，观察学生细致入微、见微知著、合理反馈，有效调控;(4)良好的注意分配能力，讲、写、教、导同步，及时排除内外干扰因素;(5)清晰的记忆力，即对教材、学生、活动等，记忆准确，与教学活动的配合力求恰到好处;(6)良好的表达能力，语法正确、合乎逻辑、简明扼要、生动具体、辅助动作恰当，富于感染力;(7)富于教育机智，随机应变、因势利导;(8)完善的人格，健康、乐观、大方、诚实、谦虚等。教师的性格素质与教学风格是相辅相成的，在长期的教学实践活动，教师逐步形成了某种性格特征，性格特征又在很大程度上影响着他的教学活动。由此可见，教师培养和不断完善自己良好的性格素质，有助于早日形成自己独特的教学艺术风格，否则，难以形成自己真正的教学艺术风格。

4继承与创新统一的品质

教师在教学艺术上要形成个人独特的风格，离不开虚心学习、博采众长的过程。就像书法家、画家无一不是从临摹开始的一样，对绝大部分人而言，没有模仿的过程，独创几乎不可能。因此，对初上讲台的教师，尤其要注意学习别人的经验，借用别人好的教学技巧和方法，促进自己的教学进步。同时要看到，模仿仅是手段，学习是为了创新，因此，教师必须在博采众长、为我所用的同时，根据自己的特点，不断创新，独辟蹊径，这样才能形成自己的教学艺术风格。教师首先要有“拿来主义”的态度，对古今中外教育家留给我们的极其宝贵的教学方法与经验，每名教师都应该勇于和善于“拿来”，这是进行新的创造的基础。所以，我们要有“识”，即对成熟的教学艺术风格要求鉴赏力，并及时地进行吸收。但不能照搬，而是要进行一番改造，有选择地采用，同时又要注入自己的理解、情感和意图。这样，旧方法就变成了新方法，他人的教学技能丰富了自己的教学技能，他人的教学艺术成就了自己的教学艺术。

5执著追求的精神品质

教学艺术风格的形成是一个长期的实践过程，是一个由低级到高级、由模仿到创造、由不稳定到稳定的逐渐成熟的过程，这一过程的实现，有赖于教师长期不懈的奋斗和坚定执著的追求。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是个发现者、研究者、探索者。”[3]教师只有不断学习，大胆探索，勇于追求，积极进取，才能在教学实践发展中，不断形成和总结出自己教学的个性特色和独特风格。随着社会的发展，时代的变迁，教材的更新，以及新的教育教学思想的出现，对教师的教学艺术风格总会有新的要求。因此，每名教师都要立足于自身，着眼于创新，大胆探索，独辟新径，从而创造出既符合自己特色，又符合时代特色的教学艺术风格来。

总之，教学艺术风格来源于实践和创造。只要每位教师在教学过程中注意总结概括和进行创造性的探索，就能使自己独特的教学技能上升为独特的教学艺术风格。教学艺术又指导教学实践，只要每位教师能用自己独特的教学艺术风格去从事教学活动，就能取得良好的教学效果。

参考文献

[1]墨墨.哈佛大学经典法则-精英是如何炼成的[M].北京：华文出版社，2010：110.

[2]王北生.教学艺术论[M].开封：河南大学出版社，2001：51.

[3]卞金祥.用特色吸引学生——名师最受欢迎的特色教学艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2008：23.

作者：张喜转