自由教育论文

下面是小编为大家整理的《自由教育论文(精选5篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！在义务教育阶段美术教育的目的是什么?不同流派的美术教育理论的结论并不一致。在工具主义看来，普通美术教育的最主要目的在于通过美术教育开启自由，以形成创造性的独立人格，“透过”美术来达到教育目的。

第一篇：自由教育论文

当代大学自由教育认知与践行研究

摘要：大学是灵魂教育的最高场所，是向社会输入精英人才的重镇之地，所以是最有可能实现自由教育同时也是最需要践行自由教育的场所。然而，目前我国高校自由教育的践行情况整体不容乐观，自由教育不再“自由”。通过对“自由教育”理念的研究，帮助教师与学生端正对大学“自由”概念的认知，明确目标，从而进一步提升改善大学的教学水平与效果。

关键词：大学;自由教育;认知;践行

一、对自由教育的历史追问

1.自由教育内涵的发展演变。自由教育是对“自由”的哲学释义的运用。将“自由”之思想孕育于教育之中，就构成了“自由教育”。关于自由教育内涵的探讨，最早可追溯至古希腊时期的亚里士多德。在其对教育目的的探讨中，提出“为求知而从事学术，并无任何实用的目的”，明确否定了功利性的学习，认为真正的教育应该是要超越个体生存需要的。这里“超越个体生存需要”实际上指的是教育不能仅仅局限于满足人的生存需要，其更为重要的目的应该是在生存需要得以满足之后，努力实现人的更高层次的需要，即人的自由能力的提升以及理性的充分发展。当欧洲社会先后经历文艺复兴和思想启蒙运动的洗礼之后，逐步走向现代文明的人们，结合时代的发展特征赋予了“自由教育”新的内涵。托马斯·亨利·赫胥黎，从自由教育与自然、社会的关系角度展开思考，认为自由教育是关乎自然规律、社会规律以及人类自身思维的通识教育。认为只有对这些客观存在事物有一种科学的认知才能真正实现“自由教育”。卡尔·雅斯贝尔斯则将自由教育直接定义为培养“整全的人”，而这种“整全的人”首先要有自由之灵魂，其次要有科学之精神(即对真理的忠诚)，再次要有理性之判断。

2.自由教育的核心理念。自由教育核心理念概括起来即是：独立人格、理性思维。培养具有“独立人格”的人，是自由教育的终极目标也是最高目标，是实现人之为人的标志。这里的“独立人格”，首先是知道自己是什么;其次是明确自己应该做什么;最后是拥有必要的品质促使自身朝着设定的目标去奋斗。而培养“理性思维”，是实现自由教育的手段，只有运用“理性思维”才能不断认识并最终养成“独立人格”。

二、回归大学自由教育的必要性

由于不断受扩招和市场经济的负面影响，大学教育危机日趋严重。本该是社会期许的精英不再精英，反倒多了些平庸。面对大学“自由教育”遭遇的困境，本文以湖北民族学院科技学院为例，从教师与学生的双重层面，分析探讨回归自由教育的必要性。

1.教师的认知偏离。目前我校普遍存有以下观点：有教师认为现代人生存压力大，大学的主要任务应是培养未来具有一定专业性的技术人，专业课教学学时本已紧张，与之无关的其他学科都应尽量缩减课时;有教师则认为大学只是人生的一个过渡期，在这四年里学不到什么实质性的东西，加之部分学生普遍不好学，对牛弹琴的课堂比比皆是，没有必要在学生身上太费心思。之所以会有这样的认识，总的来说是对自由教育理念的认知缺失导致的。一方面，部分教师自我定位趋于狭隘。教师是人类灵魂的工程师不是人工技能的传递员。大学教师所培养的应该是有灵魂、有理性、会思考的人，作为各个专业领域的教育者，在实施教育时，不仅要懂教还要懂育。这里的“育”需要教师自身拥有高尚的道德情操和必要的人文关怀。这里的“育”，需要教师将学生朝着“整全的人”的方向去引导，而不是只会记笔记、背书、考试的机器，知识浅薄，为人冷淡，处事生硬。同时，这里的教不是机械式的灌输，而是唤醒，不是单纯对知识的传递而是有意识地去培养学生分析、解决问题的能力，不是告诉学生是什么而是尽可能地引导学生去追问为什么。但由于种种原因，不少教师将自己狭隘地定位于专业技能教授者，不仅囿于自己的专业，同时也局限在知识的功能性传递上。另一方面，教师信仰——大学精神气质的丢弃。大学教师应该有其独特的精神气质，谓之教师信仰。前文所提到的“自由之思想，独立之人格”是大学精神气质的集中体现。不可否认，很多教师在从教之初是带着这份信仰走进大学课堂的。可是，面对生活的重重压力，有的教师渐渐丢弃了这宝贵的大学之魂，谓之不可承受的生命之重。不再渴望通过辛勤的付出换来桃李满天下，更不再潜心研究、承受坐“冷板凳”的寂寞。取而代之的是得多且过、敷衍了事。逐步丢掉了应该保有的理想信仰，日渐沦为世俗化的实用主义者。身为大学教育的核心力量，没有在时代发展的浪潮中守住这份精神气质就是对大学意义的背离，也是对教师身份的不忠。“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度。”无论社会如何发展变迁，在努力适应社会的同时，明晰教师的社会定位，不忘初心、守住信仰，是每一位教师应该有的执着。

2.学生的认知偏差。蔡元培先生当年整顿北大校风，提出思想自由、兼容并包的主张时，面对的是传统官老爷学府的腐朽，我们当今虽已没有當时那浓厚的官僚气息，但学生在对待学习和考试的事情上却如出一辙。经历了十年寒窗苦读之后，学生对大学显然是憧憬的，因为大学有他们失去很久因而无比渴望的自由。然而，他们眼中的自由与大学的自由相去甚远。对于他们而言自由是一个绝对概念，近乎于随心所欲，是一种不受任何束缚的绝对自由。近年来，关于高校绞尽脑汁对付各种自由散漫的课堂现象的报道层出不穷，即是明证。一种扭曲的“自由”正在大学生群中蔓延着。当然，也有一部分自我约束力不错，各方面表现突出的学生，但通过与这部分学生的深入交谈发现，他们之所以展现出优秀学子的风貌，完全是因为父母所期，而不是出于自觉意识，从某种意义上来说这反倒彰显了当代大学与自由教育的背离，更值得反省。

三、当代大学自由教育何以可能

目前大学自由教育之所以践行不够，最重要的原因还在于对自由教育的认知不够。这里同样需要从教师与学生的双重视角做出分析：

1.教师的自由。大学自由教育中的“自由”究竟对大学教师而言，包含哪些内容，这直接关乎着教师教什么、如何教的问题。首先，大学教师如何更好地实现对学生的教育和引导，实际上是对教师知识储备及自身素养的考验。对此，大学教师首先应有自由学术的意识。这里“自由学术”主要包含：一是耕耘于专业领域的学术研究。只有在自己的专业领域中刻苦钻研，才能将专业知识以最通俗易懂的方式传递给学生，只有教师自己“专业”了，学生才会“专业”;二是专业知识之外的学术拓展，也就是对非专业领域的把握。人文社科是自然科学研究的前提，自然科学是人文社科的题中之义同时反作用于人文社科的发展，二者不可偏废。目前，我国依旧存在重理轻文的思想。作为大学教师应首当其冲摒弃这种错误的认知，以不断丰富和传播全面知识体系为己任。所以，自由学术意识，客观上要求教师要以专业领域研究为主，非专业知识学习为辅，只有这样，才能更好地提升自己的专业水准，更全面地塑造自身高尚的品格，更精良地做到言传身教。其次，教师需要拥有自由教学的环境。这里的环境分为内在和外在两个部分。内在的平台是自己创造和给予的。在自由教育理念的指引下，教学内容的选取不以考试为导向，不囿于教材，站在教材之外给予学生知识的补充并有意识地进行思维能力的培养。这里需要提及的是苏格拉底式教学法，也就是我们常说的对话式教学，以不断发问的方式，启发学生的好奇心和主动思考的积极性。内在平台和环境的构建需要教师自身树立起自由教育的理念，而这种理念能否顺利外化于行，则需要外在环境的帮衬即学校的扶持。学校应尽量赋予教师充足的自由教学空间，充分尊重教师的专业性和自主性，鼓励教师大胆尝试、推陈出新，为自由教育理念的践行创造软硬两方面的有利条件。

2.学生的自由。首先需要学生树立正确的自由观，端正对“自由”的认识，才会有明确的学习目的和良好的学习态度，不功利性的看待学习，将学习视为是让自己成为“整全的人”的手段。其次，正确认识学习的意义。学习不是为了记忆知识，而是不断构建自己的知识体系，锻造运用知识解决问题的能力。只有正确理解了学习的意义，方可全面地去认知和接纳其他学科。这里特别需要强调的是对人文社科类的书籍阅读和学习。“研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”，方可不断唤醒一个人自身的卓越。再次，转变学习态度，化被动为主动。不局限于教材和教师的课堂讲授，脱离单向度收听式的学习模式，从而走向自主探究与挖掘的学习道路。

参考文献：

[1]托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，1990.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

作者：丁节

第二篇：从自由学科到个性自由：西方自由教育的现代转向

摘 要：古希腊时期确立的西方自由教育传统，随着历史时代的变迁经历了多次转向。它从最初注重自由学科的文雅教育或通识教育，演变为20世纪尊重个性的自由发展。其内涵越来越丰富，引起的争议也越来越多。自由教育既是一种学习内容，也是一种教育原则和方法。它既强调知识的内在价值，也重视人的自由与和谐发展。自由教育的诸多理念如通识教育、古典教育、人文教育、全面教育、名著教育及个性自由等，对当今学校教育改革无疑具有借鉴意义。

关键词：西方；自由教育；自由学科；个性自由；转向

 

在西方教育史上，自由教育传统起源于古希腊时代。最初的自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由民”。作为公民的自由民，可以投票、选举、参政、携带武器等，他们的教育与没有这些权利的奴隶存在着很大差别。自由民的教育之所以如此，是因为他们依靠剥削奴隶的劳动而生活，因而有充裕的闲暇时间用于教育。“于是，希腊人就达到了这样一种教育概念：这种教育之‘博雅’，不仅因为它是自由人而不是奴隶的教育，还因为希腊人把这种教育当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉，并且使人的操行免于过错的教育。自希腊时代以来，这种教育观念一直有它的地位。” [1 ]

一、西方自由教育的确立：文雅教育与通识教育

“自由教育”这一概念最早由古希腊哲学家亚里士多德提出，他比较完整地表达了自由教育的基本思想。他认为，“自由教育”是指自由民尤其是奴隶主阶级所享受的教育，它以发展理性为目标，其内容应是文雅而高尚的，并为自由民的闲暇服务。闲暇是区别自由人与奴隶的重要特征，只有闲暇才能使人的身体与心灵保持自由。“闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界；这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会；如果一生勤劳，他就永远不能领会这样的快乐。” [2 ]亚里士多德把知识分为自由学科与实用学科。自由学科服务于闲暇的理性活动，切合于人生的目的；实用学科固然必要，但它只是谋生的手段，因而是卑贱的。“任何职业、工技或学科，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’，所以那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳瘁并堕坏意志的活计，我们就称为‘卑陋的’行当。” [2 ]在他看来，凡事必求实用是不合于豁达的胸襟和自由的精神的。可见，亚里士多德的自由教育是广泛的、普通的，而不是狭隘的、专门的。同时，亚里士多德反对教育的功利性，并致力于自由发展理性，因此智育是其自由教育的核心。另从亚里士多德的其他著作中可以看出，作为智育的自由教育必须是一种追求它自己目的的教育。“教育要是真正文雅的，其本身必须是它自己的目的。如果它是追求其他一些目的，如道德的、政治的或相反的目的的手段，那么它就是卑贱的。因此，它的地位是下等的。此外，如果教育因為它自己的缘故，本身就是所追求的一种目的，并不带有外在的目的，那么，它是真正文雅的。” [3 ]亚里士多德的自由教育理论对后世产生了重要影响。

古罗马人接受了这种自由教育的观念，基本上没有进行修改。古罗马人认为，知识远非一种事实的堆砌，而根本上是一门“艺”，首先在其普遍的原则中被学习，然后应用于细微处。他们把古希腊时期的各门学科称为“艺”（artes）。如塞涅卡（Seneca）把文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐称为“自由之艺”（artes liberales），西塞罗称之为“高贵之艺”（bonae artes），维特鲁维乌斯（Vitruvius）称其为“通识学科”（encyclios disciplina）。西塞罗甚至把亚里士多德的著作看做一种系统的哲学之艺：“对他而言，任何真正的知识——无论是音乐、文学、修辞术抑或哲学——都是不可能的，除非以一种‘艺’的原则去指引。每种科学都有其自身的‘艺’，由人的理性构筑，知识的诸细节在一种单一、连贯的体系中结合起来；不同的‘艺’本身是一种单一、广阔的人类知识体系的诸部分，哲学的心灵能以其首要的诸原则学习这个知识体系。” [4 ]对西塞罗影响最大的哲学家珀斯多尼乌斯（Posidonius）把诸艺划分为四类：一是教授德性的艺；二是希腊人称为通识、罗马人称为自由的艺；三是跳舞、唱歌、绘画和雕塑等“小”艺；四是包括一切手工劳动的艺。这种划分表明，通识教育在公元前2世纪末就已经确立了。“通识教育的目的并非把一种专家的知识细节给予每个学生（尽管古代的课本有大量细节），而是使学生掌握这类一般的原则，以有助于学生日后恰当地使用已获得的知识。” [4 ]

中世纪时，“七艺”作为自由教育的主要内容让位于神学，成为一种依附于神学目的的学科。“尽管在中世纪时代，大学可以重新找到大部分文雅学科，但是，它们的内容极为狭窄，并附属于一些专业学科，尤其是神学。” [3 ]

二、西方自由教育的第一次转向：古典人文教育与天性教育

文艺复兴时期，亚里士多德的自由教育思想重新得以复活，这种复活是在大学围墙之外发生的，在很大程度上与宫廷教育相联系。人文主义教育的对象主要是贵族子弟，教育形式多为宫廷教育和家庭教育，因而自由教育的目的是培养上层人物，如君主、廷臣和绅士等。但由于人们更注重对古典文学作品的学习，导致自由教育理念发生重大转变。“由于文艺复兴时期的学者在古希腊和罗马的著作中重新发现了自由教育的完整观念，所以，自由教育通常与希腊文和拉丁文文学作品的知识联系了起来。这些文学作品逐渐以‘高尚文学’、‘纯粹文学’著称，或简称为‘人文学科’（humanities）……所以，人文学科，或者后来在美国被称之为的‘古典学科’（classics），自然就成为了自由教育课程的主要内容。” [3 ]人文主义教育家从反对宗教束缚和要求个性解放的角度出发，提出了以古典语言和文学为主的自由教育。从文艺复兴时期开始，古典学科在自由教育中的垄断地位一直延续到19世纪。宗教改革时期，由于新教改革运动的到来，以及从希腊文和拉丁文的原始资料中阅读基督教《圣经》的兴起，新的古典文化训练不仅对教士有用，而且对廷臣或绅士的训练也有明显的效用。因此，在清教徒所设立的学院里，古代的自由教育观念不仅与语言学原理结合，而且与宗教原理结合。

“在17和18世纪，有许多关于教育本质的思考，尽管卢梭抨击传统教育不合时宜，自由教育的模式在启蒙运动时期仍然幸存，并且继续区别于对实用知识和技能的获取。” [5 ]17世纪时，受弥尔顿和洛克的影响，自由教育与绅士教育发生联系。它主要表现为通过人文学科培养具备优雅风度、良好教养和富于智慧的完美绅士。“自由教育首先是在‘良好教养’方面的教育——洛克心目中良好教育的典型是古希腊人和古罗马人，他提倡的自由教育，某种程度上要求人们熟悉古典文学。” [6 ]在学习内容上，绅士教育强调以古典人文教育为主。为了培养经世致用之才，它也强调实用知识的学习，如弥尔顿学园既包括古典学科，也包括自然科学和应用科学。同时，洛克也要求绅士应具有事业家的知识与技能，这无疑突破了亚里士多德奠定的自由教育原则的框架。“就绅士教育突出教养而自由教育强调精神和心灵的自由发展而言，绅士教育和自由教育并不等同，只能说绅士教育继承了古希腊古罗马和中世纪自由教育传统的某些要素和方面。” [7 ]因此，完美的绅士教育是一种类似于亚里士多德时代理想的“自由民”教育。

18世纪时，自由教育的主要代表是法国启蒙思想家卢梭。他认为，自由是人与生俱来的一种权利，任何人都不能出卖自己的自由，因为出卖自由就等于出卖自己的生命。他说：“在一切动物之中，区别人的主要特点的，与其说是人的悟性，不如说是人的自由主动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由。而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。” [8 ]在他看来，人类由于上帝的恩赐，生而禀承着自由、理性和良心，这三者便构成善良的天性。遵循儿童天性的教育必定是“自由教育”，只有实施自由教育才能使儿童的身心得到自由发展。卢梭批评封建教育不顾儿童的天性发展，不根据儿童的特点施教，而把对成人适用的教育强加于儿童，这无异于使儿童成为教育的牺牲品。可见，使儿童回归自然状态是卢梭自由教育的重要内涵，其实质是反对成人对儿童的过多干预，反对传统教育对儿童的束缚，保持儿童的本真状态。卢梭的自由教育实际上就是尊重儿童天性的教育，这是教育思想史上的巨大变革，对后世产生了深远的影响。

三、西方自由教育的回归：理智教育与全面教育

19世纪中叶后，在高等教育领域表现出回归古希腊自由教育传统的强烈倾向，这一时期的自由教育开始以理智训练为主要目标。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，他对亚里士多德的自由教育十分偏爱，并把它设想为注重心智活动的贵族式教育。纽曼认为，大学教育应是自由教育，它以心智训练、性格修养和理智发展为目标。通过自由教育，理智不再屈从于某种特殊或偶然的目的、某种具体的行业或职业，而是为了自身的最高修养。理智的培育有助于专业学习和科学研究。那些学会思考、推理、比较、辨别及分析的人，以及审美观已得到锻炼、判断力已形成、洞察力敏锐的人，虽然不会立即成为律师、演说家、政治家、医生、工程师、化学家、地质学家等，但其理智状态可以使他从事这些科学或职业中的任何一种，而且能够泰然处之、优雅得体地确保成功。一旦理智得到恰当的培养，并形成对事物合乎逻辑的看法，它就能根据个体独特的素养和能力产生不同的影响。理智能使人头脑清醒、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定。“在所有人身上，理智是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力，是一种能敏悟地学习某种科学或从事某种职业的能力。” [9 ]因此，大学的本质是使学生在掌握知识的基础上形成思想或理性；大学的使命是理智培育并教会学生理智地对一切事物持恰当的观点。

在圣安德鲁斯大学的就职演说中，密尔进一步阐述了大学自由教育。他认为，大学的主要任务是培养学生的智能和加强其哲学修养，而并非是提供技术和专业训练的机构。他说：“大学并不是要向人们传授一些必要的知识以使其合格地掌握某种具体的谋生之道。其目的不是要培养能言善辩的律师或技术出众的医生，而是要培养具有卓越才干及良好教养的人类……教育确实可以使一个人成为更出色的鞋匠，但并不是通过教他如何做鞋来实现的：教育实现这一目的的途径是通过其所提供的心智训练。” [10 ]密尔十分注重古典文学教育，认为古典文学向我们传达“生活的智慧”，并将古典语言作为最好的文学教育。“探索真理、把真理当作人类最高目的——这种高贵的热情渗入每个古代著述家的著作中……所以，我们在把学习古文作为最好的文学教育之时，也就是在为了伦理学、哲学的教养打下出色的基础。” [11 ]同时，密尔指出，科学教育是绝对必要的，科学知识本身就可以证明科学教育的有用性。科学教育的功能是为我们提供有关宇宙最重要的知识，以使我们不会因无法理解而感到乏味，乃至将周围的世界看成一本打不开的书。发现真理的途径无非是观察和推理，而它们能达到最高水平的领域是自然科学。“古典文学给我们的典范是完美的表现形式，而自然科学为我们提供完美的思维形式。数学、天文学和自然哲学（物理学）是典型的由推理来发现真理，实验科学是通过直接观察发现真理的最典型事例。” [11 ]

赫胥黎则賦予自由教育以新意，他对当时英国流行的“自由教育”理论提出质疑，认为这种教育无异于古典人文主义教育，它极少考虑个人的实际生活需要，因而毫无价值。关于什么样的人才算受到了自由教育这一问题，赫胥黎指出：“我认为，他从小受到这样的训练，以便使他的身体服从自己的意志，如同一台机器一样毫不费力地和愉快地从事他所能做的一切工作；他的心智是一台无污垢的、周密设计的和结构合理的发动机，每个部件都发挥着各自的力量，工作程序有条不紊；又如同一台蒸汽机一样准备担负任何工作，既能纺纱又能锻造精神之锚；他的头脑里储存着各种重要而又基本的有关自然界真理的知识，以及有关自然界活动规律的知识。” [12 ]为此，赫胥黎制订了内容广泛的课程计划，包括自然科学、古典学科、语言学、伦理学、神学、历史、地理、文学等。他认为一切知识都是有益的，任何点滴的知识不管它在日常事务中多么无关紧要，或者多么无足轻重，很难说有朝一日不会发挥作用。可见，赫胥黎的新自由教育实际上是一种全面和谐发展的教育，即通识教育。

四、西方自由教育的第二次转向：名著教育与普通教育

到20世纪时，自由教育的社会根基已经发生动摇，以致美国教育家赫钦斯指出，如果自由教育是适合于自由公民的教育，如果全体公民又都是自由的，那么每个人都应该接受自由教育。自由教育必须是教育学生进行理智的活动。“一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。” [13 ]那么，在哪里最有可能找到这种自由教育呢？赫钦斯认为在名著里。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都有意义，因而他把经典名著称为“永恒的学习”。“我们提出永恒的学习，因为这些学习会发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础。” [14 ]

德国哲学家列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》一文中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。” [6 ]“文化”意味着按照心灵的本性去培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。施特劳斯认为，无论就其天性还是所受教育而言，哲人被宣称能最高程度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，他们都是最优秀的人。因此，自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，并且细心研读最伟大的心灵所留下的伟大著作，在这种意义上自由教育与古典教育几乎等同。“我们不能成为哲人，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学化思考。这种哲学化思考首先且主要地在于倾听伟大哲人之间的交谈，或者更普遍更审慎地说，在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，因而也在于研读那些伟大的书。” [6 ]自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越，它可以培养完美的高贵气质。但自由教育只是少部分人的特权，我们不能期望它会成为普通教育。另外，施特劳斯认为，原初意义上的自由教育不仅培养公民责任心，还要求公民践行这种责任。但我们不能期望自由教育会引领所有受惠于它的人，都能以同样的方式理解自己的公民责任或在政治上达成一致。

自由教育的势利倾向最突出地表现为对职业教育的蔑视，但随着高等教育在社会中的地位日益凸显，自由教育不能再坚持自己的主张而不计后果了，于是自由教育的内涵又发生了一次重大转向，即表现出对传统自由教育的背离。怀特海认为，从本质上来说，自由教育是一种贵族式的休闲教育，这种柏拉图式的理想对欧洲文明做出了不朽贡献。它促进了艺术的发展，培养了那种代表科学之源的无偏见的求知精神，它在世俗物质力量面前保持了精神的尊严，这是一种要求思想自由的尊严 [15 ]。这种教育的本质就是大量地阅读最优秀的文学作品。然而，人类精神的表达并不局限于文学，还有其他的艺术和科学。艺术能使我们感受这个世界的美妙，它丰富着我们的心灵；而对科学的好奇心是一种激情，是为了满足发现世界的愿望。因此，把自由教育和技术教育对立起来是错误的。怀特海认为，所有的教育都是同时传授技术和智慧，国家教育体系必须包含文学、科学和技术三种课程形式。他说：“人类的生活是建立在技术、科学、艺术和宗教之上的。这四者相互间都有内在的联系，且源于人类的整个智慧……没有这四个根本因素，根本无法理解任何一种社会组织结构。” [15 ]

美国教育家布鲁贝克主张普通教育和职业教育应两者并重。他指出：“强调自由教育的后果意味着从理性主义哲学转向实用主义哲学，从纽曼的‘大学的理想’转向克尔的‘大学的用处’。” [16 ]以往那种强调理智的做法也许对古希腊文明合适，因为对那种文明而言，人性只是简单的理性和欲望的二元论。而今天人类行为不再如此简单，它是生物、心理、社会和历史等因素的复合产物。因此，“自由教育”应该使人从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来。为了实现这一目标，自由教育必须再次转向整个人的教育，即个人的全面教育。基于对自由教育的重新思考，一些学者打出了“普通教育”的旗号。布鲁贝克认为从自由教育转向普通教育有其合理性。

五、西方自由教育的第三次转向：尊重个性自由发展

在欧洲新教育运动中，自由教育超越了以往的范畴，提倡尊重和热爱儿童，追求个性的自由发展。这一理论源于18世纪的卢梭。卢梭的“自由教育”主要是指教育原则和方法，而不是学习内容。一些进步教育家从中汲取养料，提出了反映新时代特点的“自由教育”。这种新“自由教育”既是对以往“自由教育”的一种超越，也是对传统教育理论和方法的挑战，它预示着自由教育的再一次转向。

沛西·能指出，教育的真正目的是积极的、在于鼓舞自由的活动，而不是消极的、在于限制或抑制这种自由的活动。教育的根本目的應帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展。“我们将始终站在这样的立场，人类社会除了在一个个男男女女的自由活动之中，并通过这些自由活动以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。这个观点并不否认或低估一个人对他的同胞的责任，因为个人的生命只能按自己的本性去发展，而它的本性既是社会性的，又是‘自尊’性的。” [17 ]沛西·能把个性自由发展视为评价一切教育计划的准则，以及制定教育政策的唯一依据。因此，个性在共同生活的范围内应按自己的道路充分发展，而不应受到外来势力的约束。沛西·能认为，以培养个性为目的才是唯一适应自然的教育。他强调必须尊重教育中的个性，包括学生、教师和学校个性等。“教育上的一切努力，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件——换言之，限于使他对富于变化的整个人类生活作出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献。至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。” [17 ]

罗素是自由主义的思想大师，他认为，按其最抽象的意义而言，“自由”是指不对人们实现欲望的过程设置任何外部障碍，因此通过提高人们追求目标的能力或者降低其期望水平，都可达到增加自由的目的。只要一个人的行为不是直接地、明显地、不容置疑地侵害了他人，那么他的自由就应受到尊重。罗素认为，自由教育的本质特征是在必要的权威和纪律约束下，尽可能地给儿童更多的自由，更多地发展儿童个人的自由，但必须按照自由的精神或原则行使权威和运用纪律。“在每一个社会问题中，尤其是在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。” [18 ]为什么要让儿童拥有更多的自由呢？罗素认为有两个方面的原因：一是儿童情感的发展需要很大程度的自由。受到约束的儿童常常会对周围的一切怀有敌意和仇恨，这种仇恨如果得不到自由发泄，就会郁积在心，最终导致一系列恶果。二是教育中的自由对于儿童情感和理智的发展至关重要。教育中的强制造成的后果是对创造性和理智兴趣的毁灭。他说：“为了保证最大程度的自由，必须通过教育来塑造人们的性格。” [18 ]但罗素认为，教育中的自由并不是一条绝对的原则，和其他领域一样，教育领域中的自由有个限度问题。教育上的自由并不是让儿童为所欲为，教育必须加强纪律和权威的影响。自由教育原则和方法的关键在于“自由和纪律之间的一种巧妙的结合”。

尼尔认为，自由是每个人生而具有的权利，每个人都有最大的机会和可能作出多方面的选择，以便获得自己理想的幸福。幸福意味着自由意志的选择，自由教育正是以培养具有自由意志的人格为目的，它不承认外界的权威，无论权威来自何方。自由发展就是让一个儿童在心理和情感上不受到外在权威的管束和压制。“外来的强制都是对人性的诅咒，无论这种强制是来自教皇、国家、教师还是家长，它都是不折不扣的法西斯主义。” [19 ]尼尔坚信儿童的天性是纯洁善良的，而绝非污浊邪恶。他的想法是使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。学校工作应以儿童为中心，学校应是自由和快乐的场所。假如你给孩子自由教育，他们会对自己更了解，也会更有意志力，因为自由使许多下意识变成知觉。

六、结 语

由上可知，传统意义上的“自由教育”，反对把教学内容局限于为某些外在的目的服务，认为教育不是为了实用而进行手与脑的训练，强调教育的内在价值。但随着时代的不断变迁，“自由教育”的内涵发生了重大转变，西方学者关于“自由教育”的理解也是仁者见仁，智者见智。自由教育有两个理论渊源：一是古希腊的古典自由教育，二是卢梭的现代自由教育。这两种自由教育无论在观念还是做法上都存在很大差异，也使得自由教育在不同的历史时期呈现出不同的特点。尽管自由教育在历史变迁中不断发展，但其主要原则和精神实质一直被人们所信奉。归纳起来，“自由教育”主要涉及以下内容，即文雅教育（闲暇教育）、理智教育、古典主义教育、通识教育、全面教育、名著教育、普通教育、人文教育、天性教育、个性自由发展等。英国分析教育哲学家彼得斯把自由教育的内涵总结为三种：一是强调知识本身的价值，而不是为了职业或实用的目的，这是古希腊时期的本质内涵，在19世纪时为马修·阿诺德等人所复兴；二是强调教育应该广博和平衡而不是局限于一种过于专门化的学科，正如纽曼在《大学的理想》中强调个体的全面发展；三是与教学方法有关，自由教育不应受到教条式教学方法的约束，因为威权主义会限制个体的理性能力。彼得斯指出，这三种解释并不需要具有一致性，但使用“自由教育”的术语时至少涉及其中的某一价值观 [5 ]。“在关于‘自由教育’的探讨中，弄清‘自由教育’的哪种意义正在被使用，这是重要的，虽然通常说来应多方兼顾。” [20 ]

总之，通过对西方“自由教育”不同含义的分析，有助于我们正确使用这一术语，并揭示隐藏在“教育”事实之中的标准。如既尊重人类知识传统，又关注人的个性自由发展；既强调教育的内在价值，也关注教育的外在价值。自由教育要求的不是一种特殊类型的教育，而是要排除通常所理解的某些可能妨碍教育的限制与障碍。自由教育作为西方古老的教育传统，代表了一种非功利并致力于人的精神和心灵自由发展的理想，它对现代西方教育仍然具有深远的影响。同样，自由教育作为一种现代西方教育理论，批判了传统学校教育中的弊端，促使人们去思考和探索新的教育原则和途径，在一定程度上对现代学校教育改革和发展具有启迪意义。

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From Liberal Arts to the Freedom of Personality：

the Modern Turning of the Western Liberal Education

YI Hongjun，LI Huiying

（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

 

Key words：the Western；liberal education；liberal arts；freedom of personality；turning

作者：易红郡 李慧迎

第三篇：开启自由与创造的美术教育

在义务教育阶段美术教育的目的是什么?不同流派的美术教育理论的结论并不一致。在工具主义看来，普通美术教育的最主要目的在于通过美术教育开启自由，以形成创造性的独立人格，“透过”美术来达到教育目的。

这样直接的“工具论”的提议，不免使很多人陷入了迷惑，他们指责这目的过于的空洞，担心这会失去美术教育的特色。相当普遍的现实观点则认为美术课就是教授美术，尤其是绘画的课程。他们都质问：美术课不教美术教什么呢?甚至一笔一划的绘画教学在广大的幼儿园乃至中小学中，仍然普遍的存在。难道不是吗?美术课总应该要教会学生“画”点什么吧。这样的认识如此的普遍，以至于我不得不从最根本的一些定义说起。

问题在于什么是美术?美术怎么定义?传统认为美术是指造型艺术，包括绘画、雕塑、建筑与工艺四大门类。这种表述存在于我国改革开放后的中学美术课本中。我姑且把之称为“旧美术”。显然“旧美术”主要指的是绘画和雕塑，以及部分设计与工艺等的内容。这就是传统中认为美术课“必须”教“画画”的认识源泉。但现在我们认识到“旧美术”指的实际上是视觉领域的“精致艺术”(Fine Arts)，在后现代以来，新艺术层出不穷，尤其是视觉文化运动以来，“旧美术”越来越不能代表美术，尤其是不能替代整个美术的意涵，美术的传统疆界被不断打破。那么，美术这个词汇，现在看来有必要修正。

修正的办法有四种。第一种办法是将美术恢复到“五四”时期的“泛美艺术”，即指一切美的艺术，鲁迅、刘海粟等赞同过这样的主张。涵盖了音乐、文学等非视觉艺术的内容。但其指的是高技术性的“精致艺术”，缺乏美术的现代性包容。第二种办法是将美术恢复成英文的Art(艺术)，这样也统合了各艺术门类，也符合教育改革统整的要求。但这种修正，统合了音乐与美术的视听觉艺术的分野，需要较大的手术。第三种办法，是“大美术”(Great Art)，“大美术”明显意识到“旧美术”太小了，意图统合所有现代视觉艺术门类，但这个词汇一般仅存在于专家的讨论中，大众的接受度很低。第四种办法，是将美术修正为“视觉艺术”(Visual Art)，统合视觉领域的所有艺术门类。在美术这门课程名称没有改变之前，我坚持美术的意涵为视觉艺术。

那么，美术就并不仅仅指“精致艺术”，它涵盖所有现代以来的视觉艺术门类。更关键的在于这将美术还原为与生活更为紧密的东西，和美本身更直接发生联系。美是生命力的共颤。美术和艺术在本质的情感运动性上得到沟通。去除遮蔽后，艺术的本质是情感性。美的本质是生命力。而技术性的“纯美术”仅是视觉艺术的一部分。

“美是存在本身发出的内在召唤”。我们的“美术”可以拓展的很宽，可以更紧密的和生活以及自然联系起来。美术并不仅是“艰难的”、需要高超技艺的纯艺术，它也可以是观赏风景、花艺、服饰、行为的研究、装置，乃至摄影摄像等。我们的美术需要走出象牙塔，它不应该以高深的面目呈现在国民的普及教育之中。相反，美术本身就是生活的一部分，它让我们与自然亲近，与美共鸣，懂得生命的美好。它是和蔼可亲的。每个人都需要这样的美术。生命和世界呈现出的美好值得深深的记忆。在生活中呈现出美好的视觉性的东西，都是美术，美术走进了“生活世界”。这种教育吻合了素质教育的需要，是真正的现代公民教育。

从社会现实角度，“纯艺术”的“美术”也不是国民普及教育的最需要。对于义务教育阶段的学生而言，美术课的目的并不在于培养未来的美术家。即使在专业的高等美术院校中，毕业后从事非美术职业的学生也比比皆是。而对于整体国民而言，专业美术家的比例，显然很低。那么，义务教育阶段的美术课显然不是专业高等美术院校的预科，其重点不在于教授美术的专业化的技法与知识。对于热爱专业美术的个别学生，可以在课外的专业小组中得到适宜的学习。而在普及教育的课堂上，我们“不能让一个学生掉队”，我们的普通美术教育是面向全体学生的。至于，专业美术的传承，本来就是专业美术院校所肩负的责任，这个责任不可能由义务教育所背负。在美术传承的角度，普通美术教育的角色应该是科普的性质。

在具体的教学行为中，“技术传授”的美术教学也存在问题。旧美术教学以传授绘画等技术性美术知识和技法为主，往往需要教师的示范，让学生临摹。事实上，这种方法尤其不适合儿童的教育。教师示范，一方面使儿童在潜意识上认识到自己“做不到”，专业教师的一笔一划，对儿童而言却是“艰难”的。在自认不如的心理下，儿童只能去模仿，模仿不了的时候，就只能表示“不会画”，这却是一种典型被干涉后的语言信号。即使勉强的模仿，学生作品也容易出现千篇一律。在“学会”画的同时，自己的表现探索被遮蔽。艺术的心灵被“技术”掩埋。事实上，当学生“学会”画一个苹果的时候，实际上扼杀了学生对苹果的千姿百态的创造。逐步毁灭了学生的创造潜能，扭曲了学生的自信人格，以他我取代了自我。我们以成人的意识灌输儿童。儿童实际上是无法理解和做到的。

技能的成长，来自于学生自己长期的练习以及艺术实践中的理解。无法理解的“教导”会使学生迷茫，使学生无法下笔，对技能的发展也没有帮助。难道我们辛苦的教育就是为了塑造“不会画”或者仅会“模仿”的儿童吗?据实验发现，儿童在没有接受成人的示范的阶段，儿童大多表现对绘画的强烈冲动，而在成人多次“好意”示范后，儿童往往反而放弃了尝试的愿望。因为成人的介入，娴熟的非儿童技法，使儿童在潜意识上认识到自己画的“不对”，丧失了自我表达的勇气。而儿童在没有遭受成人干涉或者暗示的时候，对表现具有与生俱来的自信，都“热爱”美术。我们应该在教学中巩固这种表达的自信与“兴趣”，顺应儿童的天性施加教育，而不是相反以成人世界里美的标准去企图干涉。也就是说对待儿童的自我表现，我们应该表扬，正如国外美术教学中那样，表示“Good、太棒了”等。不断巩固学生的自我确认，在长期的自由的创造实践中，培养学生探索能力、认知能力、创造能力、审美能力以及技法能力等全面的发展。这种教育下呈现的美术创造以及可以运用于生活的创造能力是我们长期束缚中的美术教育所无法做到的。

这也不是可以简单的形容为“启发”，启发性的教学固然好，但容易成为一个口号。儿童的创造性是与生俱来的，并不是因为我们的启发而获得。事实上，我们作为现实情境下教育产品的成人普遍缺乏创造性，我们不压抑儿童的创造性就不错了。以学生的能力和情况思考问题，如果这样去做，美术课程就会发生改变，就会发现自己的无知，因为我们成人化的教育内容脱离了儿童世界。

在儿童的教育中，正如意大利儿童教育家蒙台梭利主张的：教师首先是一个观察者与学习者。[1]观察儿童的行为，以及美术表现的内容，关注这些作品与儿童情感以及生活的关系，以促进学生人格的发展，而不是作为美术行为的指导者。这需要相当丰富的教育经验。教师的任务并非无所作为，他需要敏锐的观察力，创设教育环境，设计与学生发展阶段相吻合的教育主题，鼓励儿童表现，尤其是自我的艺术表现，发展与学生彼此一种可信赖的关系，一种充满爱的关系。按加拿大现象学教育家范梅楠的观点就是发展一种“替代父母的关系”。这是我们教育者不断对学生施加教育影响的前提。这种教育需要高度的个体关照性。也就是说严密的教案、教材等的课程体系，需要教师根据实际情况，不断的修正，以满足学生的实际情况需要。教师具有更大的主动性，可以根据自己的特长和自己对艺术的理解，制定因地制宜的教学计划。

美术新课程改革以来以往那种僵化的技术教学越来越少，开始关注学生的参与性。但是，如果我们不能真切的理解美术教育的目的，不懂得培养学生的独立人格，我们“花样百出”的教学形式，也仅仅只能停留在皮毛上，以一种形式代替了另一种形式，对学生的素质发展的意义有限，学生并不能获得真正的创造力与成长。这就是美术新课改以来出现新问题的关键所在。新课改的意义并不在于鼓励各种“花哨”的教学方式，而在于将学生培养为“完整的人”[2]。其内在的动力源泉是完备的独立人格与自由意识的输入。

正如罗恩菲德和里德等“工具主义”美术教育家的主张：美术教育的目的并不在于美术本身，不以学生如何获得美术的专业性的技法与知识为教学重心，不以学生作品纯专业角度的鉴别为评定标准。美术成为一种教育的工具，而不是作为教育的目的。[3]

如果我们对国民从小实施自由的教育，如果普通美术教育能够释放学生的创造，每一个人给予尊重，每一个学生情感得到发展，将每一个学生都视为一个尊重理性的人，一个独立的人，一个具有自由意识的人。因自由而引发创造，因创造而成就繁荣。那么，我们的教育改革才能真正的成功，我们因此将社会繁荣、人才辈出，国民乃至国家的创造就会不断的生发，从而构建起和谐的社会和具有意义的人生。普通美术教育成为现代公民教育的一部分，这才是义务教育阶段美术教育本来应该的目的。

参考文献

[1] [意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法.任代文等译.北京：人民教育出版社，2001.

[2] 钟启泉.课程的逻辑.上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] [美]罗恩菲德.创造与心智的成长.王育德译.长沙：湖南美术出版社，1993.

[该文为温州大学2006年度科研项目(2006S011)的阶段性研究成果之一]

作者：谷涛

第四篇：自由教育及其对我国班主任教育的影响

【摘要】本文对自由教育的产生、变异、发展和其含义的演变进行了介绍，分析了自由教育对美国高等教育在教育目的、教学内容、教育价值和院校创设四个方面产生的影响。

【关键词】自由教育 美国高等教育 教育理念

自由教育作为一种教育理念曾经流行一时，美国高等教育在近代的迅猛发展也离不开自由教育的支持。自由教育历经百年，人们对其含义在不同时期有着不同的理解，其在美国高等教育历史中的价值也是褒贬不一。我个人认为无论自由教育的含义如何改变，其实质发展人的理性是符合教育和社会发展潮流的;自由教育对美国高等教育的影响是积极有益的。

一、自由教育的概况

自由教育是从古希腊时期一直流传至今的教育思想，又称普通教育、博雅教育或文雅教育，它有其独特的教育方式。直到现代，自由教育仍然在教育领域发挥着举足轻重的影响力。

1.自由教育的含义

自由教育的含义因教育家的理解不同而有所差异。如怀特海德在《教育的目标》中说：“自由教育是一种关于思想和审美情感的教育，它是通过传授一些思想名篇、富有想象力的文学艺术作品知识进行的。”[1]张楚廷在《高等教育学导论》中提出：“自由教育被理解为自由人的教育。”[2]原耶鲁大学校长吉亚曼蒂说：“自由教育就是自由的探究思想，自由的表达思想。”[3]我个人认为，自由教育是全面的教育，即全方位发展人心智的教育。

自由教育的含义在历史发展的过程中发生过一些变化。自由教育在古希腊被提出时，强调发展人的理性思维;自由教育在中世纪受到神学的控制，强调信仰上帝;文艺复兴时期，自由教育的含义就被等同为学习古典文学知识;工业革命以后至20世纪，自由教育的含义慢慢的回归到古希腊时期对自由教育的定义，并在其基础上有了一定的发展。目前人们认同的关于自由教育的含义是古希腊时期提出的，至于其在中世纪和文艺复兴时期的含义，我看作是一种背离和扭曲，不把它当作自由教育的真正含义。

2.自由教育的产生

现在人们普遍认为亚里士多德是自由教育的最先提出者，原因是他说“显然有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的[4]。我想亚里士多德能够提出这种观点不是他一个人的功劳，而是和他当时所受到的教育和社会环境密切相关的，当时亚里士多德师承苏格拉底和柏拉图，受过非常好的哲学教育，对于哲学已经有了一定的思考和认识，亚里士多德认为人之所以为人在于人具有理性思维，而教育存在于世上的原因一是保护人的理性思维，二是发展人的理性思维。而这两点恰恰是自由教育的根本。古希腊时期的政治、经济、文化和哲学在雅典的发展较过去达到了一定的繁荣，人们将目光更多的集中在人为什么活着等哲学问题上来，根据苏格拉底、柏拉图等哲学大师的思想，人们逐步认同人活着就是为了追求知识和真理。如柏拉图认为，人其实是有两个自己，一是现实的自己、二是理念世界中的自己。现实中的自己看得见摸得着，而理念世界中的自己是一个“全知”，人活着就是为了找到这样一个自己，而“全知”就象征着任何知识和真理。要想找到自己的“全知”，就必须训练自己的心智和官能，而自由教育正是这种教育理念。

3.自由教育的变异

自由教育的变异主要发生于中世纪和文艺复兴时期。中世纪的教育主要让人信仰上帝，人的地位被看低，人必须服从于神的安排。人既然不是教育的中心，人的理性更谈不上很好的发展，自由教育在古希腊的含义在此时期发生了变异，自由教育是神学教育的基础，成为追求上帝的手段。文艺复兴时期，人的价值重新得到认识，在教育领域人文主义学者提倡自由教育，而此时的自由教育与他们提出的人文主义教育没有太多的不同，强调学习古典文学。文艺复兴时期倡导的自由教育较之中世纪，有了一定的进步意义，有了一定的回归，即与古希腊时期提倡的自由教育实质上有了相似之处---发展人的理性。但文艺复兴时期和中世纪一样，自由教育的含义有了变异，文艺复兴时期尽管有了一定的回归，但却将自由教育与人文主义教育等同起来，这是错误的。

4.自由教育的发展

19世纪人们对自由教育的理解又发生了一些变化。赫胥黎反对文艺复兴时期将自由教育理解为学习古典文学的观点。他认为真正的自由教育是在自然规律方面的自由训练[5]。无论是亚里士多德的观点还是“七艺”的具体内容，都不约而同地认为自由教育主要是针对人文学科的教育，其对自然学科的关注较少，所以赫胥黎提出自由教育不仅要体现在人文学科上，还要涉及到自然学科。赫胥黎的观点使得自由教育的领域扩大，对自由教育真正进入现代教育打下了坚实的基础。同时，19世纪另一位伟大的教育家纽曼在《大学的理想》中也提出了其对自由教育的观点。纽曼认为， 所谓自由教育是指“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的， 某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。这一训练过程称作自由教育”[6]。我个人认为，纽曼的这一思想比赫胥黎更进一步，他没有将目光仅仅局限于学科教育，而是关注教育的一般规则。教育的目的不是在于获得知识，而是在获得知识的基础上形成自己的理智。纽曼认为自由教育的核心在于发展人的理性。这一点与古希腊时期所认知的自由教育含义有相同之处。纽曼的思想与文艺复兴时期相比，也有两点进步之处：一是他没有将人文主义教育当作是自由教育，而是将其看作是自由教育的一个组成部分，其他部分还包括自然、宗教等普通知识;二是纽曼看到了人文主义知识中的去世俗性，也就是无功利的知识，这是他将人文主义当作自由教育一部分的原因。

赫钦斯和马利坦是20世纪自由教育的主要提倡者，他们是自由教育在20世纪的呐喊者。赫钦斯认为自由教育必须是适合于自由人的教育。马利坦提出以“基本自由教育”发展青年的自然智力。赫欽斯把永恒知识当作是自由教育的内容。永恒的知识就是从古迄今的古典名著。他认为永恒的知识能发掘人类本性的共同因素，产生共同观念，从而发展人的理性。赫钦斯的这种自由教育思想很明显是继承和发扬了古典传统西方的高等教育理论。20世纪是实用主义在高等教育领域盛行的时期，赫钦斯逆势而上，勇敢地支持、维护和宣传自由教育理念。通过赫钦斯不遗余力的倡导，在20世纪60年代世界各国开始意识到过多关注职业和专业教育的弊端，各国高校又将目光重新投在了学生的基本训练上。马利坦所谓的“基本自由教育”就是要求学生学习经典名著。他将人的理性分为两个阶段：一是自然智力阶段，这是追求普遍知识的阶段;二是理智成就的阶段，这是在专业领域培养智慧的阶段。从这可以看出，到20世纪马利坦提出的自由教育不再向古希腊时期单纯追求知识、追求人的理性发展，而是考虑到了专业性、职业性的问题。无论是马利坦还是赫钦斯在倡导自由教育的时候都不约而同地考虑到了教育的专业性问题。他俩不是一味的反对专业教育，而是要将自由教育与专业教育适度结合。20世纪在赫钦斯等教育家的努力下，自由教育得到了人们的认可，但此时自由教育的含义由古希腊时期单纯追求人的理性发展到如今与专业训练相结合，自由教育不断地调整自身，适应着世界高等教育的发展。

二、自由教育对我国班主任教育的影响

自由教育一直伴随着美国高等教育的发展，其中继承和发扬自由教育最好的是耶鲁大学。 耶鲁大学自成立起就是自由教育理念的捍卫者和执行者，其所开设的学科以古典课程为主，但随着美国产业革命的到来，外界对传统的古典课程提出了质疑，在质疑声中耶鲁大学发布了一份影响美国高等教育至今的报告《1828耶鲁报告》。报告重新对自由教育进行了认定。报告认为自由教育是学校的自身逻辑，是先进的办学理念。这也是美国历史上第一次以文件的形式认定自由教育是符合高校自身发展逻辑的教育理念。

1.自由教育对教育目的的影响

自由教育认为教育的目的在于发展人的理性，使人具有意志坚强、心智成熟的品质。赫钦斯说：“自由教育能通达大学教育的最高目的：智慧和善。”[7]随着美国政治经济的迅速发展，功利主义也在社会上流行起来并逐步影响到了高校，社会上要求高校关注职业需要的呼声越来越强烈。如果一味为了职业和专业进行高校教育，这是得不偿失的。任何一种职业或者专业在一定时期可能具有先进性，但随着时间推移，某种职业可能会被淘汰或者改造，这时一味强调职业的严重后果就显示出来，由于没有经过充分的心智训练，人们无法学习和适应除某专业以外的工作，这迫使人们不得不重新开始自由教育。虽然自由教育倡导的教育目的没有在当时的美国产生太大的反响，但其确实为教育目的领域开辟了新的空间。

2.自由教育对教学内容的影响

自由教育认为古代经典的文化名著和遗产是教学的主要内容，经典学科如中世纪的“七艺”可以成为训练学生官能的重要手段。19世纪初，美国工业革命开始，社会要求大学培养更多的职业性人才或者成为专业性人才，实用教育理念逐渐流行起来，实用教育要求大学的教学内容更加专业化，更加符合职业的需要。但这在自由教育看来是不可取的。自由教育认为，心智训练是职业的最好准备，而心智训练的最好手段就是阅读经典名著，学习古代语言。我个人认为，自由教育提出的教学内容很好的弥补了实用教育给美国高等教育带来的不足，即过多关注专业和未来职业，使学生和社会功利性的对待高等教育。但自由教育也不是没有关注职业发展需要，如捍卫自由教育理念的耶鲁大学发布的《耶鲁报告》中称那些谙熟古典文学，并同样掌握现代某种非英语的欧洲语言的人，最富有潜力和发展优势。所以自由教育对大学教学内容的影响是积极地，因为其倡导的学习内容可以最大限度的发展学生的心智。

3.自由教育对教育价值的影响

我个人认为高等教育的价值主要体现在两个方面：一是研究高等学问，二是使学生学会学习。高等教育的存在的基础就是高深学问，有学者认为自由教育与深入的专业学习是水火不容的，这是错误的观点。自由教育正是专业学习的基础，赫钦斯认为自由教育为各种专业教育奠定了良好的基础。我想只有心智成熟、思维逻辑缜密的学生才有可能研究高深学问，若毫无准备的研究高深学问，其结果是可想而知的。现在和将来的教育不是将知识传授给学生，而是让学生自己学会学习。自由教育提倡道德、理性，这恰恰是学生学会学习的前提和基础，学生必须以自由教育为根本，训练自身的官能，这样才能很好的将一门学科的知识迁移到另一门学科，从而学会学习。

4.自由教育对文理学院创设的影响

文理学院在英文中的表达为“Liberal Art College”，如果按字面意思翻译即自由主义艺术学院，这是一种不规范的表达，但是说明文理学院和自由教育关系密切。阿姆斯特学院院长安东尼马克思在03年就职演讲中说：“确保学生均衡发展心智、灵魂、才能和身体。”这说明阿姆斯特学院是以自由教育的理念进行治校的。不仅是阿姆斯特学院，只要是美国的文理学院都是以自由教育为办学的宗旨，应该说没有自由教育就没有美国文理学院的创设。文理学院一般为四年制的私立本科院校，看起来十分普通，名气肯定不如哈佛等高校，但其确是美国精英教育的基石。既然是以自由教育为发展理念，所以文理学院对学生的要求是以学生全身心发展为终极目标的。在目前职业化和市场化占据主流的教育領域，文理学院可谓是嘈杂环境中的一块净土。文理学院不以学生就业为主要目标，这并代表学院不关心、不在乎学生毕业后的生存状况。自由教育的理念是全方位发展学生的心智。当官能训练的成熟后，职业性追求其实是顺其自然的事情。

自由教育是一种普通的教育理念，核心是通过广泛的知识训练人的心智、发展人的理性。目前无论是在美国还是在其他任何一个国家，自由教育的理念已经不是该国高等教育的主流，取而代之的是功利性的、专业性的教育，如中国。我想任何一种教育理念的流行不仅要考虑当时的政治经济等社会因素，更重要的是从教育本身出发去思考教育理念，如果只顾外部因素去实施某种教育理念，即使当时看不出会产生什么不良影响，今后的几十年、几百年也会慢慢显露出不按教育规律办事的问题。自由教育作为一种从人的身心发展、教育的自身规律出发的教育理念，不应该被社会所遗忘。

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作者：闫雪映

第五篇：技艺自由:职业教育的逻辑起点

摘 要:“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”,国内学界关于职业教育逻辑起点的几种观点皆有偏颇。考察人类教育发展历史可知,职业教育是技艺者夺取教育公平权的胜利,当“技艺职业”从“下贱职业”走向了精神自由,并且其工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因为“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。

关键词:职业教育;技艺自由;逻辑起点

作者简介:徐平利(1967-),男,陕西泾阳人,深圳职业技术学院技术与职业教育研究所副研究员,研究方向为比较教育学。

基金项目:广东省哲学社会科学“十一五”规划项目“职业教育的历史逻辑和哲学基础研究”(课题编号:08SJY003)的阶段性成果,主持人:徐平利。

一、本文对职业教育概念的界定

探讨职业教育的逻辑起点,必须区分职业教育的狭义和广义。广义的“职业教育”就是指全部“教育”。在原始社会,所有的教育都是指向职业的,即人类最初形态的教育就是全然的“职业教育”。只是当阶级社会出现之后,统治阶级把“教育”作为一种专有名词从“职业教育”中独立出来,所谓“自由教育”出现了。这时候,教育的狭义解释才慢慢出现。

在狭义解释中,“教育”被赋予了“自由、闲暇、明智”等意义,它原有的“职业性”消失了。教育活动在这个意义上被限制在“有闲阶级”(“劳心阶级”、“动脑者”)层面,“无闲阶级”(或“劳力阶级”、“技艺阶级”、“动手者”)则被剥夺了教育权利。

随着社会经济、文化和政治的不断发展和进步,“低等人”不再低等,他们作为一种力量登上了历史舞台,这一舞台也为他们表演提供了条件。在这种情况下,“职业教育”作为一种新的、与人类最初形态的“全然职业教育”不同的概念出现了。

因此,狭义的“职业教育”是劳力阶级争夺教育平等权的产物,换言之,是“技艺自由”的产物。现在,研究者可能从不同视角对职业教育做出解释,但是所有解释的出发点都离不开“技艺自由”。正是在这个意义上,职业教育被确立了狭义的“日常概念”,那就是:职业教育是有目的有组织地培养体力劳动者劳动技能的教育,而且,该劳动技能可自由出售。也许,这种解释在有些研究者看来不属于“科学概念”,而属于在社会实践层面上被民众所认同的“前科学概念”或“日常概念”,但是,我们只有把握了这种“日常概念”,才能在实质上把握职业教育的逻辑起点(下文论及职业教育都是指这种狭义概念)。

那么,我们是不是可以这样说:劳力者获得公平的教育权,是职业教育的逻辑起点。

判断这一观点是否成立,需要明确逻辑起点的定义。

人们公认黑格尔关于逻辑起点的定义,即逻辑起点是一个理论體系赖以建立的最原始、最简单、最本质的规定,即“元概念”;逻辑起点和历史起点是相统一的,即“科学上最初的东西在历史上也是最初的东西”。

按照黑格尔的定义,我们从概念的本质规定判断,“劳力者获得公平的教育权”并不能作为职业教育的“元概念”;再从历史起点判断,“劳力者获得公平的教育权”似乎也不能仅与“职业教育”划上等号。的确,“职业教育”的出现标志着劳力者争夺教育权的胜利,这是教育社会学的视野,是就“教育对象”而言的。但是,教育对象不能作为一种理论体系的本质规定。

现在,我们把“职业教育”作为一门有着系统的科学理论体系的学科看待,它的“元概念”在哪里呢?

二、职业教育的逻辑起点:国内学界的几种观点

基于“职业教育学”建设的需要,国内学界对职业教育的逻辑起点多有研究,但观点众多,莫衷一是。归纳起来关于职业教育的逻辑起点,主要有以下几种观点:

1.“职业起点说”(也有研究者称之为“初始职业化”)。该观点认为,职业分工造成专门人才的分类,这一分类需求促使职业教育产生。

但是,“职业起点说”模糊了我们在前面所说的职业教育的“日常概念”,或者说,“职业起点说”模糊了职业教育的广义和狭义,进而使职业教育的历史起点模糊不清。因为职业分工在远古时期就已出现,我们不能因此说,古罗马时期培养医生职业的教育就是我们所说的职业教育(此时还未诞生“职业教育”)。在这个意义上,“职业”并非职业教育的本质规定。

2.“技术起点说”(也有研究者称之为“技能训练逻辑”或“技术学范式”)。该观点认为,职业教育的核心命题是“技术”,技术(技能训练)是职业教育最简单、最本质的概念。

但是,孤立地提出“技术起点说”也有问题。远古时期的手工业者也有“技术传承”,但这时候也并未出现“职业教育”,因为这个时候的手工业者还没有教育权,也不可能自由出售他们的劳动技能。

3.“工作知识起点说”(也有研究者称之为“工作过程知识”)。该观点认为,工作知识的性质决定了职业教育课程和教学的特性,因而是构建职业教育学理论体系的逻辑起点。

但是,“工作知识起点说”和“职业起点说”一样,模糊了职业教育的广义和狭义。在这里,“工作知识”的“工作”是指所有工作还是部分工作?如果是指所有工作,那就不能和职业教育课程建立唯一对应的关系,当然不能将其作为职业教育的本质规定。例如,科学家的科学实验工作、医生的诊病工作、法官的审判工作,也都需要工作知识,却不属于上述狭义的职业教育的知识范畴。因而,只有在“工作知识”前面加上定语,限定其范围,“工作知识起点说”才能成立。

4.“供求起点说”(也有研究者称之为“经济需要说”、“市场需求说”)。该观点是从一种古典经济学的视角出发,认为市场经济发展不断催生人力资源的需求。

表面上看,这一观点符合职业教育发展的历史动力,但是,就逻辑起点而言,它却大而无当。

上述观点大都模糊了“职业教育”这一概念的内涵,或者说,人们在寻找它的逻辑起点的时候,自觉或不自觉地扩大了概念的外延。如果不清晰地框定概念的内涵,并对其达成一致的认知,那么关于逻辑起点的结论肯定会莫衷一是,而不当的结论也难以对职业教育的未来发展起到积极作用。

三、职业教育起源于技艺者的自由与教育

逻辑与历史一致。职业教育在逻辑上何以出现,我们能够在其历史起点上找到解答。

第一,我们看到,职业分工在人类历史上很早就出现了,但并非任何职业都能够接受教育(那是部分人的“自由教育”,是不完全的、不公平的教育),因此,“职业教育”作为人们争取教育平等权的成果,诞生于所有“职业”都能够接受教育的时候。具体说,就是当那些曾经被认为“下贱的职业”在精神上获得了自由,并且工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。

第二,哪些“职业”在一开始的时候就被排除在教育之外呢?是“技艺类职业”,如工匠、乐师、画师等等。最初,这些技艺者大都身份为奴,他们身份不自由,当然也就不能有“自由教育”。因此我们说,当技艺者建立了他们的教育制度之后,“职业教育”就作为与“自由教育”相对的概念诞生了。

第三,综上两点,“职业教育”起源于技艺者的教育,即起源于“教育对于技艺职业(工作)知识的承认”,它是在技艺者获得身份自由之后实现的。

这里面包含了两个必要的起点:技艺和自由。缺少了这两点之中的任何一个,职业教育就不会诞生。比如,缺少了“技艺”,职业教育就缺少了对象;而缺少了“自由”,职业教育就缺少了动因。在职业教育诞生之前,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识存在于教育中;反过来,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识纳入教育制度当中,职业教育就不会诞生。

通过考察职业教育的历史起点,我们认为,“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”。

在亚里斯多德时代,技艺职业已经很多,但这类为生计而谋的职业被认为与智慧无关,当然也与“旨在明智的教育”无关。在中国古代,技艺知识亦不可能作为“明明德”的教育内容。我们看到,推崇技艺者的墨子所传播的思想并非完全的“技艺者思想”,即便如此,也没有被社会“正统思想”所接纳。这说明,技艺职业虽早已有之,但因为“下贱”而不自由,不作为教育内容。

到了行会制度时期,因为手工业和商业繁荣,技艺者有了自己的组织,但是他们仍然没有精神的自由,所接受的教育也从来不是“技艺知识”,而是被主流社会所认可的那种“自由教育”(在欧洲中世纪表现为宗教教育,在中国皇权社会表现为“四书五经”教育)。

进入工业化时代,手工业被机器工业代替,技艺者的命运与机器紧紧连结在一起,这被认为是新的不自由。但是我们看到,技艺者的身份是自由的,“技艺职业”是自由的,具有特别意义的是,技艺工作被作为知识纳入到了教育制度当中。也就是说,在工业化时代,技艺获得了自由,作为“人”的技艺者获得了地位,技艺制作与科学实验一起成为被讴歌的具有伟大力量的知识。正是在这个时候,面向技艺者的“职业教育”诞生了。

四、技艺自由与职业教育:历史的考察

我们已经知道,当“教育”被作为精神财富占有之后,“技艺者”(差不多都是穷人,被认为下贱、渎神)就失去了教育机会。无论中外,早期的教育皆是高高在上的“大学之道”,其目的在“明明德、亲民和止于至善”,与贫穷的底层劳力阶级几乎扯不上什么关系。但是,为了能够公平地享有教育这份财富,底层劳力阶级从来没有停歇过他们的斗争。

在中国,劳力者在汉朝的举孝廉制度中貌似争取到了他们的平等权利(汉高祖刘邦就是在骊山服役的劳力者出身),不过到了魏晋南北朝,等级森严的贵族门阀制度就统治了一切;隋唐之后,底层阶级又似乎从科举考试中找到了他们的平等权利;特别是宋朝朱熹理学之后,“小学之道”进入庶民家中,好像有了教育公平。中国科举制度为穷人提供了进入“体制内”的机会,这种“纳天下英才为皇家所用”的选拔制度有一定程度的公平性,它也是中国皇权统治两千年不衰的重要原因之一。然而,皇权社会的教育一定是“为皇权的教育”,它不可能提供“为穷人的教育”(指那种职业性和实用性的教育)。直到“洋务运动”以前,中国没有出现“慈善家”为穷人办学校,也没有出现“大商人”为经营训练职业人才。

从欧洲历史中我们也可以看到,即使古希腊古罗马出现了原始的民主政治制度,底层的劳力者也没有获得他们公平的教育权利,不过他们却拿到了圣经作为斗争武器。进入中世纪之后,欧洲社会的贵族门阀制度比中国更加森严,持续的时间也更加长久。但是,与中国皇权教育不同的是,欧洲中世纪教会教育的依据是圣经,而底层阶级的反抗也依据圣经,所以斗争持续不断,直到新经济中诞生了新力量——必须打破森严的贵族等级制度。

欧洲人对于技艺(劳力)阶级教育观的转变发生在17世纪。

当时,科学实验渐渐兴盛,而从事科学实验的人大多是劳力者(机械师、建筑师等),因此,要认可科学实验,须先认可劳力者。这种认可主要体现在道德上,即宗教上。“在16和17世纪那样的时代,宗教的认可对于一件事情的兴盛是必不可少的。因此,当时的科学和技术都从宗教观念的上述转变之中获得了巨大的益处。”①然而,要在学校教育中对于技艺阶级实现一种“职业教育”的转变,在当时仍然是不可能的事情。富人们可以容许为穷人建学校,但不允许穷人受“正规的教育”。(可以肯定,职业教育在一开始就是被鄙視的,认为只有底层的人才受这样的教育。这样的观念影响到现在。)在贫富之间划清界线,富人可以施舍穷人,但不容穷人侵入,这似乎是富人的某种共性。

17世纪,欧洲的慈善组织都认为要给穷人教育,虽然这是一种进步,但仍然是当时的新贵族阶级对于穷人的一种“宗教仁慈”。比如,17世纪的法国人认为,正规的教育只对上等阶层的人是必要的,穷人则可以通过学徒学到所必要的东西。这就是说,当时手工业者的“学徒训练”不被纳入“正规的教育”,但是已经被认可“可以学到必要的东西”,这是“学徒训练”被纳入国家教育制度的前奏,是职业教育孕育成熟的标志。那么,这“必要的东西”是什么呢?当然少不了职业性的内容,但是它一定要贯彻办学者的意志,它还不是“为职业而教育”,而是“为穷人而教育”。1648年,法国的拉·萨勒(la Salle)牧师在莱姆斯建立了一所对穷孩子进行“自由教育”的初级学校,课程包括阅读、写作、道德、风俗和宗教,也兼学一些生活中需要的基本知识,如写信件、账单和收据等,其教学方法是严酷的训练。1666年,法国的迪莫(Demia)神父创建了圣·查理士会,该协会建立学校、设置课程、训练教师,其目的就是“关心里昂穷人的教育”。在德国,虔敬派基督徒赫尔曼·弗兰克(Hermann Francke)因在传教时发现穷苦儿童对宗教问题十分无知,而开办了一所“贫民学校”(“Pool School”),用施舍箱中募集的书籍教学生读书,课程包括自然科学、《圣经》、教义问答、宗教音乐、拉丁文、祈祷等等。

关于“为穷人的教育”(技艺者的教育)以及职业教育的降生问题,我们可以在美国殖民地时代的教育活动中看得更清楚一些。

美国这个国家天生带有资产阶级实用主义的特征,这种特征来自清教徒身上那种坚忍不拔的探索精神和重实际、重经验的传统。1620年,满载清教徒的“五月花号”轮船登陆美洲大陆。“为了荣耀神”,清教徒来到他们心中的“迦南美地”。所有人都是平等的、底层的体力劳动者,财富在务实的、勤勉的工作中获得,因为耶稣的门徒都是谦卑、温柔、恒忍的劳动者。

在对子女的教育中,清教徒一开始就强调教育内容的职业性和实用性。教育形式多半采用新的“学徒制”(与中世纪那种行会限制中的学徒制有所区别,那时的学徒制不仅出于限制市场竞争的目的,而且还不被“自由教育”所认可),它规定女孩在18岁时结束学徒训练,男孩要到21岁结束。新学徒制的教学内容包括贸易、航海、经商、法律、医药、农业、家务活等等。

1642年,马萨诸塞海湾殖民地通过强制教育(义务教育)的法律,要求政府官员“要经常地重视儿童的家长和师傅及儿童自己,特别是要重视儿童阅读和理解宗教原理及国家主要法律原理的能力。”在这个法律保证下,学徒享有把他的不满提交法庭并听候判决的权利。普列茅斯市档案中有这样一页:“我——布里格斯表示衷心感谢,我对海尔斯通赔偿给我15英镑感到完全满意,这15英镑是因为他没有遵守教我如何裁剪而判给我的。”②

1646年,弗吉尼亚殖民地通过了一项法律,规定“治安员有权让儿童遵守农民或商人的合同”,还规定父母有义务保证儿童接受贸易或职业、读写、宗教等训练。如果父母未尽义务,政府当局会干涉。

1682年到1683年,宾夕法尼亚地区通过了要求对所有儿童进行学徒训练的法律。其中一段指出:“要教给贫民儿童一些有助于生存的贸易知识和技术。”

需要补充说明的是,当新大陆居民的贫富差距拉大之后,富人就要享受那种上层阶级的教育(即英国式的教育)。学徒训练变成专门“为穷人的教育”(很多此类学校都是慈善家捐建的),比如,在南部种植园里,年轻的雇工和黑奴的孩子要订立学徒契约,接受适合他们社会地位的最低限度的教育。“在美洲殖民地,最基本、最普遍的教育模式就是学徒制,只有富人才可免除,理由是富人的财富和地位可以使他们免除必要的工作,并保证接受一种高于最低限度的教育。”③但是,这种教育上的分化并没有改变美国教育整体上的实用主义特征。

至此,我们应当承认,职业教育正是在“为穷人的教育”中降生的,换言之,当技艺获得了自由,并且因为这种自由而训练职业技能的教育机构被国家教育制度接纳之后,职业教育就作为一种学校制度降生了。在制度层面,这种降生是在资产阶级建立了国家教育制度之后实现的;在精神层面,这种降生与当时新教伦理的发展有很大关系。

在新教伦理影响下,新教徒工作勤奋、生活节俭,他们创造事业,以尽“天职”。当新教伦理体现在广大新教徒所办的教育中的时候,就逐渐形成了一种“职业精神教育”。新教徒大都是手工业者和商人,他们当然在教育中接纳从事手工业的劳力者(虽然一些已经富裕起来的“新贵族”希望把他们与穷人划清界线)。在这个意义上,我们说,在“为穷人的教育”中发展出职业教育,这是与“技艺自由”的历史逻辑相一致的。对此,我们可以从韦伯下面这段关于新教伦理的文字中有所启发:

极端专注于上帝愿望的目的;禁欲伦理制约下的没有顾忌的实践理性主义;务实的企业经营方法;憎恶非法的、政治的、殖民的、掠夺的、垄断的资本主义……肯定日常经营的冷静、严格的合法性与有节制的理性动力;理性地评估技术上的最佳办法,以及实践上的可靠性和目的性,而不是像古老的工匠那样,沾沾自喜于相传下来的技巧与产品的优美。除了企业家这些必不可少的“伦理”特质之外,还必须考虑到虔诚的工人所特有的劳动意愿。总之,这种无情的、宗教上系统化的、任何理性化禁欲主义所特有的、“生活于”此世但并不“依赖于”此世的功利主义,有助于创造优越的理性的才智,以及随之而来的职业人的“精神”,而这种才智与精神,儒教始终是没有的。④

17世纪,随着剩余劳动力增多和行会向公会的过渡,过去那种不能泄露技术秘密、不能多雇佣帮工和学徒等等行会限制被打破了,这为一些学校批量培养“技艺劳动者”创造了条件。而且,由于城市化速度加快,农村中大量失去土地的人口不断移入城市,他们因为生存竞争而迫切需要“职业培训”,以学得专门技艺。

在这种情况下,一些公会组织直接建立了自己的职业学校或艺徒学校。比如,慕尼黑的工匠联合会开办了为数众多的技术学校;柏林的商人联合会开办了补习学校,对学徒进行商业教育;裁缝联合会开办了裁缝学校,聘请裁剪师、设计师担任教学工作。不同类型学校中的“技术训练”代替了手工作坊中的“学徒制度”。1575年,尼德兰建立了欧洲第一所新教大学——莱登大学。在莱登大学,学者和从事实际工作的人之间有着紧密合作;莱登大学还为工程师建立了一所学院,该院使用荷兰语言进行教学。新教牧师彼得·普兰修斯(Peter Plancius)在阿姆斯特丹的奥德齐兹·卡佩尔布道坛上给海员们讲授航海科学。“17世纪初,博学的艾萨克·比克曼博士在鹿特丹建立了一所机械学院,其成员有身为拉丁学校助理校长的比克曼本人,以及丝绸染工、商人、磨坊设计建筑工、造船工、木匠、医生、数学家和外科医生各一人。”⑤

应当说,职业教育在物质形态上的诞生,标志着“自由教育”时代在表象上的结束和“大众教育”(或“教育世俗化”)时代在表象上的来临,这种“结束”和“来临”的土壤是资本主义生产力的需求。因此,职业教育产生于资本主义工业环境(这种环境迫使国家教育制度接纳训练职业技能的“职业教育”),而非手工业行会环境,韦伯对此的解释是:“资本主义下的劳动者(某种程度上也包括企业家)的伦理资质,往往比手工匠历经数百年的传统主义后已经僵化的技巧,具有较高的‘稀有价值’。”⑥

五、技艺自由:作为职业教育逻辑起点的本质意义

在刚刚开始的时候,虽然“职业教育”被“自由教育”所排斥,被认为是“低等的教育”和“片面的教育”,但是“职业教育”的出现却标志着“技艺自由”在人类历史上的伟大胜利,它是“自由精神”的一种必然趋向。

我们承认,历史的本质是“精神”,“自由精神”是历史前行的源泉。由此我们也可以说,职业教育在本质上起源于“自由精神”的挣扎和张扬,亦存在于“自由精神”的合理演进过程。“自由精神”是公平的,它不可能压制一种力量而释放另一种力量。技艺者敢于争取受教育权并且能够获得胜利,正是基于“自由精神”的内在动力。

“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因着“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。

人类是美好生活的不懈追寻者,基于“自由精神”的教育是人类追寻的向导,这种有目的的追寻决定了人类历史的合理性。我们相信,因着“自由精神”源源不断的能量供应,所有的教育都是“职业教育”,所有的教育也都是“自由教育”。那時候,我们承担职业、享受工作——美好生活本身就是教育,教育本身就是一种美好生活。

基于“自由精神”的需要,我们找到了职业教育的逻辑起点。为着“自由精神”的美好未来而努力奋斗,也正是我们确立职业教育逻辑起点的积极意义。

注 释:

①⑤[荷]R.Hooykaas著,邱仲辉等译.宗教与现代科学的兴起[M].成都:四川人民出版社,1999年,第82,110-111页.

②③[美]佛罗斯特著,吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987年版,第295,296页.

④[德]韦伯著.洪天富译.儒教与道教[M].南京:江苏人民出版社,2008年,第252页.

⑥[德]韦伯著.康乐,简惠美译.新教伦理与资本主义精神[M].桂林:广西师范大学出版社,2007年,第37页.

责任编辑 韩云鹏

作者：徐平利