室内设计的内容研究论文

摘要：学习技术（CTCL）范式下的研究将“基于认知发展的个性化学习”作为核心路径，探索技术如何为个性化学习赋能，以提升学习者的学业水平。该文针对小学数学《中位数与众数》学习单元，采用问卷调查法和准实验法开展实证。以下是小编精心整理的《室内设计的内容研究论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

室内设计的内容研究论文 篇1：

对建筑学作为一种科学体系的思考

摘要：本文将主要对目前建筑学的研究内容进行分析，从而消解了当今建筑学学科的基础，指出建筑学学科的无根状态。之后，本文对建筑学的内容作了一个客观分析，提出了建筑学科新的研究内容，为今后建筑学学科的发展提供一个参考方向，为建筑学科寻找一个可能的坚实的理论基础。

关键词：研究内容;学科的基础;无根状态;坚实性

建筑学或者说建筑设计在当今的学科分类中，处于一种较为微妙的状态，这种状态对于企图以建筑学理论研究作为终生追求的事业的建筑学者来讲，就颇为尴尬。从某种意义上来讲，这是建筑学者的一种不幸。我们从目前期刊杂志等文献的分类中可以证实这种观点：在《中国科学引文数据库》(CSCD)的核心库中，很少看到建筑学专业杂志的身影，同样，在《中文社会科学引文索引》(CSSCI)的数据库中也很难找到建筑学专业杂志的名单。建筑学学科专业的归向没有落实到实处，乃是建筑学专业没有自己一个稳固的和科学的研究内容。因此，在不同领域的学者交流中，当建筑学者被问及研究什么时，回答最多的就是建筑历史。建筑学专业是以建筑设计实践为主的一个专业，也就是说偏重于专业实践的。我们来看看别的以实践为主的专业的学科构成：设有专业学位以实践为主的学科中，有医学和法律等，当然不用说建筑结构专业等工科专业。医学有自己的专门基础学科和理论，以此作为医学实践的支撑。同样，司法实践也有自己的专门基础学科和理论，即法理学和伦理学，以此作为司法实践的支撑。这些专业实践，虽然在一线的临床或者司法实践中可以不需要太多的理论功底，但是它们的实践后面有一个庞大的理论作为其实践的基础。这些的学科分化成两个部分：一是实践的专业工作者，另一部分是理论研究的专业工作者，他们的分工和工作内容有着一个互补关系。而在建筑学领域，这种分工就没有这么泾渭分明。建筑师的专业实践是具体的建筑设计，但是建筑理论研究者或建筑学者的工作内容就没有一定的范围，尤其对于专业实践的理论基础研究基本上没有展开，这样导致他们也与建筑师一道抢做建筑设计。因此，建筑学基础理论研究的荒芜也是意料之中的事。这样，建筑学学科，自然，就既被自然科学抛弃，又被人文科学所轻视。建筑学科学成为一个无所归属的“飘浮”学科，成为一个无家可归的“流浪”学科。

一、建筑学学科的内在分析

建筑学专业被建筑从业者所津津乐道的，就是建筑学是一门跨越技术和艺术的学科，是技术和艺术的结晶。这给建筑学专业蒙上了一层耀眼的光环，在工科院校中，自然就成为其它专业的学子羡慕的对象。“成也萧何，败也萧何。”建筑学专业其理论的贫乏就是它的这种跨越技术和艺术的特征。“脚踏两只船，不稳是理所当然的。”首先要剖析建筑学学科的内在构成，本文就以此作为我们分析的一个起点。

建筑学专业是技术和艺术的结晶。建筑的技术性就表现建筑的结构科学受力分析、建筑材料的特性研究、建筑技术设备研究和建筑功能布局的技术性原则等等方面。在建筑技术的这几个组成部分中，建筑的结构科学受力分析和建筑材料的特性的研究，已经交出去给了土木工程专业和建筑材料工程专业进行研究，建筑中的技术设备研究已经交给建筑技术专业如采暖和给排水等专业。一些当代建筑师，对建筑这几个相邻学科领域中的知识，基本上处于“知其然而不知其所以然”。那么，建筑学专业中的技术含量就仅剩下建筑功能布局的技术性原则。

先来看一下功能主义的历史发展轨迹。在十九世纪末开始酝酿，二十世纪初发轫的现代主义建筑的，就曾经针对这个问题，提出过响亮的口号：“形式服从功能”。“形式服从功能”的口号的片面性也是显而易见的，因此遭受到现代建筑家美国建筑师密斯·凡·德·罗的反讥：“功能跟随形式。”“形式服从功能”是从纯技术的角度提出来的口号，它的致命处有两个方面：一是把“形式”当作一个理性的对象，形式就是功能的外在反映，形式的其它决定因素都被排除掉。这种理论的可怕之处在于产生千篇一律的建筑形式。在建筑实践中，相同类型的建筑的功能都是大同小异，因此，建筑形式就会变得非常单调，在上个世纪的80年代，我国建设了大量的兵营式的住宅小区，就是这种理论的产物。二是建筑形式不是个纯粹的技术问题，而还包含有人的情感和心理因素在内。同种类型或者说同种功能的建筑，对于不同的业主具有不同的形式要求。在建筑实践中，业主的嗜好和审美倾向往往是决定性的因素，这是“形式服从功能”最为致命之处。当然建筑形式的决定还有其它方面，比如建筑材料的不同和建筑结构形式的不同都是重要的决定因素。对于同一功能的建筑，木结构的形式与钢结构的形式自然有着天壤之别。建筑功能形式的布局，不仅仅是技术问题，而且更重要的是情感和心理问题，这样建筑学理论中技术含量就被我们消解了。建筑的领域中技术问题都被排除在建筑学理论之外，建筑学领域的技术含量只是一个空架子，而没有实质内容。

建筑艺术是建筑学理论的另一个镇山之宝。首先，来对艺术进行一个剖析：目前的艺术分为两种，一种是再现性艺术，另一种是表现性艺术。前者的外在表现形式是形式艺术，后者的外在表现形式是情感艺术。形式艺术注重艺术对象的形式布局和秩序整理，后者注重艺术对象的情感化处理。前者的审美机制就是“注意力节省”原则，表现为多样性统一的形式美规律，给予人的是一种愉悦感。后者的审美机制就是“情感的涌动”原则，表现为情绪变化，给予人的是一种强烈的快感。根据这个分类，建筑艺术也就分为相应的两个部分：形式艺术建筑和情感艺术建筑。形式艺术建筑强调的是建筑形式的布局处理，从本质上来说就是运用形式美规律来对建筑的形式进行规整。形式艺术建筑设计原理与工业产品设计、服装设计、家具设计、装帧设计、印刷设计、织物设计和装饰设计是完全一致的，也就是说形式艺术建筑的设计的层面与上述的设计处于一个层面。因此，有些建筑师也可以偶然涉及到上述其它的类型设计，其它类型的设计师也可以客串建筑设计。

情感艺术建筑强调的是建筑艺术氛围的创造，其实就是我们通常所说的艺术建筑，它的创作与形式艺术建筑的创作完全有着天壤之别。在此，不作过多展开。在建筑实践中，情感艺术建筑量非常非常的少，在历史上能够划入情感艺术建筑领域的，只是一些教堂和当今的一些纪念馆等特殊类型的建筑。而在当今的建筑实践中情感艺术建筑量还在减少，而绝大多数的建筑实践都是形式艺术建筑。这样，建筑艺术中，由于情感艺术建筑量的极度少量，情感艺术的建筑理论的研究就自然提不到主流的研究中，另外由于情感艺术建筑原理与一般的艺术原理是相同的，因此情感艺术建筑的理论研究更多的是落在艺术界，相反对建筑界倒是有些陌生。

形式艺术建筑其实就是一门对形式美规律运用的设计实践，它的原理和工业产品设计、服装设计、家具设计和装饰设计等等的设计原理一致性，排除了建筑学领域对形式美规律的占有式研究，也就是说形式美规律构不成建筑学领域的专有的研究内容，这就构不成建筑学安身立命的学科基础。这样，

情感艺术建筑和形式艺术建筑的基础研究虽然没有被完全排除在建筑学理论研究的范围之外，经常看到一些零星的研究，但却并未构成系统研究。在情感艺术建筑和形式艺术建筑中，建筑学理论研究没有安身立命的理论支点，建筑学领域理论研究依旧漂浮在空中，没有找到自己的根据地。

虽然在建筑的技术和艺术领域中找不到自己的研究平台，至少有一个研究内容是建筑学理论可以引以为豪的，这就是建筑历史。建筑历史的研究的权力是其它学科争不去的，但它无法作为建筑学理论安身立命的支点，至少与当今的建筑实践无法产生直接的指导意义。目前，建筑学领域中能够拿出来与其它学科比拼的硬件只有建筑历史，很有一部分建筑学者唯一的寄托就在建筑历史。目前，颇为热点的方向是乡土建筑的研究、民居建筑的研究和历史建筑保护等等，基本上都是属于建筑历史这一块。如果深入考虑的话，我们有没有可能把建筑历史调教为建筑学理论的支点，就目前建筑实践来讲，似乎可能性不大。目前，有种趋势表明：建筑历史的研究越深，其离开建筑实践就越远，与当代建筑实践融合的可能就越少。

建筑学跨于建筑与艺术之间，骑虎难下，问题是当代的建筑学者如何面对这个时代专业的挑战。建筑学者们必须为建筑学理论找到一个根据地。

二、建筑学学科的研究内容

建筑学这种没有根的状态，按理是不应该出现的状态，更不应该成为建筑理论存在的常态。因此，建筑学者应该为建筑学寻找理论基础贡献自己的力量。笔者在此，试着为这项工作整理出一些头绪，作为引玉之砖。

在西方，从古希腊开始，建筑活动不是一个单纯建筑的建造，建筑师或者作为相当于建筑师职责的人，他们的工作内容就不仅仅是我们目前的建筑设计项目。他们的工作可以说是无所不包，既有建筑结构的设计、建筑设备的设计和建筑材料的选用等等，又有雕塑设计、室内装饰设计、环境设计和家具设计等等。这种情况一直延续到19世纪。当钢筋混凝土的结构开始出现后，建筑结构科学也逐渐发展成熟起来，结构设计的任务被分离出去了，之后建筑设备、室内设计和环境设计等等慢慢地从建筑师的工作中消失。最后建筑师的工作内容只剩下做平面布局和造型设计。美国建筑师沃尔特·格罗皮乌斯曾经就痛感建筑学工作内容的消退，因此在包豪斯建校之初就明确地恢复建筑学作为一门全面的艺术和创作。在包豪斯的课程中，低年级只是开设一些相关艺术课程如金工、纺织等等，到了高年级后才能在低年级的学习基础上接触到建筑设计和理论课程。格罗皮乌斯意欲把建筑学扳回作为一门全面的科学体系。但是正是包豪斯的推波助澜反而加快了这种专业的分离趋势，是在包豪斯的努力下，建筑学由一门艺术性的学科变成了一门设计性的学科，自此，建筑设计降到了工业设计、装帧设计、景观设计、室内设计、织物设计、平面印刷设计、家具设计和服装设计等等同一个层面，工作原理相同，仅仅不同的是处理的对象不同而已。在培养建筑师的程序与培养设计师的课程和程序基本上都是一样的。建筑学自此离艺术的距离越来越远，而与其它设计学科的联系越来越紧密。但是，建筑设计与其它的设计学科毕竟存在一些差别，忽视这种差别其实就是当今对建筑学学科的本身的消解。

建筑学需要研究的内容，在此，必须寻找一个切人点作为分析的基点。

第一，建筑是人与自然中的中介物，作为一个建筑学公认的前提：建筑、人与自然三者同时存在，我们分别以建筑、人与自然为经纬而交错，得出六种关系即自然与自然(A)、自然与建筑(B)，自然与人(C)、建筑与建筑(D)、人与建筑(E)、人与人(F)等等。自然与自然(A)的关系是不存在的，因为世界只有一个自然。自然与建筑(B)的关系应该是建筑与环境的关系，也即总图的布局，本来建筑与环境的关系是中性的，但是与“建筑与环境协不协调”不完全是建筑与环境的关系，而在于人的价值判断，也就是说建筑与环境的关系最终是落在人的评判上。研究建筑与环境的关系起点是在对人的研究基础上。自然与人(C)的关系主要在建筑学领域中表现为人与环境的关系，这是景观建筑学的范围。建筑与建筑(D)，一方面不同时期的建筑关系也即建筑历史的研究，另一方面则是同时期的建筑协调的关系也即建筑与环境的关系，属于自然与建筑(B)的一种特例。人与建筑(E)的关系特别复杂，这一方面包括了人对建筑物质方面的使用要求，同时还包括人对建筑的精神方面的需求即建筑审美的要求。日本建筑师芦原义信的外部空间理论就是属于该部分的研究内容。人与人(F)的关系非常多，有经济关系、社会关系等等，这些与建筑学领域关系不大，但是，如果是建筑内的人与人之间的关系或行为，则是研究的重点，波特曼的“人看人”理论就是其中的一种。

第二，建筑学学科是建筑设计的理论基础，因此，就从建筑设计的角度方面来考虑。在设计中，首先要考虑建筑与环境的关系相当于上述的(B)和(D)，当然同时还包括(C)的部分内容。其次是考虑建筑的功能使用方面，相当于上述的(E)。建筑的功能的本质就是人类的经验行为组团化的结果，例如居住建筑的功能就是把有关居住的人类行为集中组合到一个功能体中，同样，办公建筑的功能就是把有关工作的人类行为集中组合到一个功能体中。在居住建筑中，我们又可以把居住建筑中的功能分化为：供休息的功能组团，供进餐的功能组团、供交流和娱乐的功能组团和供洗浴的功能组团等等，当然，这些人类的经验行为组团的因素有很多影响因素，例如文化、种族和生活水平有关系，也就是说人类的经验行为组团是一个历史的、动态的发展系列。由于人类经验之间本身存在着一定的关联性，例如供休息的功能组团(卧室)与供洗浴的功能组团(浴厕)应该有密切的关系。建筑师在进行建筑设计的功能布局时，应该受制于功能组团之间内在关系，作为建筑师必须不能够违背功能的内在关系。但是有些功能组团之间关系是松散的，如供进餐的功能组团(厨房)与供洗浴的功能组团(浴厕)之间的关系，这样建筑师就有能动性进行这样或那样的布置的可能，在工作中体现出创作的乐趣，但是这种创造的基准还是要人(业主)能够接受，最终落实到人的心理上。另外，在把功能组团转换成空间和体量时，建筑师也有能动性，同样的供休息的功能组团(卧室)，建筑师可以把它的平面转化成长方形、多边形和和圆形等等，而作为最终确定平面的定型时的最终因素，在于人(业主)的心理接受能力或者爱好上。这一部分的建筑师的能动性最终的依托依旧落在人的心理研究上。再次，建筑师必须考虑的因素就是建筑的造型。建筑的造型的研究相当于上述(E)的部分工作。建筑的造型的问题其实就是建筑的审美的问题，其最终落实到审美机制的研究，而审美机制的研究又要落实到审美心理方面。。建筑造型可以分解为两个部分来研究;①建筑形式的研究，建筑形式的研究不是要去研究审美规律如多样性统一、均衡和韵律，而是研究与建筑有关的尺度感、色彩感的关系。人对建筑的不同形式、不同尺度和不同色彩的心理反映。②建筑质料(材料的外观感觉)的研究，即研究不同的质料对人的心理的影响，最终，把这些研究重新运用到建筑设计实践中去。综上所述，本文初步可以得出建筑学的研究内容：

1.建筑形式研究研究的重点在于建筑的形式和色彩对于人的心理的影响，把研究内容落实到建筑的心理研究的实处，而不能任意地夸大建筑的心理作用，导致建筑设计的主观性。我们对传统建筑的一些形式研究着重于文化层面的解释，而忽视审美层面的研究，导致我们在继承传统方面显得薄弱。例如，传统屋顶，所有的建筑师都知道其文化含义就是等级制度的外化，但是很少涉及屋顶的形式美方面的心理方面研究，最终所有的仿古建筑都不管合不合适都扣上一顶帽子，鲜有对坡屋顶的创造性的

2.建筑质料研究质料的研究重点在于不同形式的材料的质感对人的心理方面的影响，质料的心理影响往往是导致审美行为发生的原因。虽然我们这里的研究内容似乎不包括建筑艺术内容的研究，但是其实我们这里依旧包含有建筑艺术的潜质研究，这是一条通向建筑艺术的大道。从艺术的心理感受方面突破，相对从艺术的宏观面(形式美规律和形式的隐喻等)人手更容易取得进展。

3.建筑行为研究虽然不是对建筑本身的研究，但是建筑中的人与人之间行为影响到建筑平面的布局和空间布局，上面所讲的美国建筑师约翰波特曼的“人看人”理论就是最为典型的一个。对不同类型的建筑中人的行为深入研究，有可能导致该类型建筑设计的全面变革。

4.建筑环境研究这部分内容也是景观建筑学和城市设计等学科的重要研究内容。建筑方面的研究，着重在建筑与其它建筑的关系，建筑与广场、建筑与局部环境之间的关系，着重从心理因素方面，来研究人对建筑与其它建筑的关系，建筑与广场、建筑与局部环境的心理趋向，从而反过来作为宏观设计的坚实理论基础。

5.建筑基础心理研究综合上述的四个内容，我们发现建筑学学科的研究内容最终都落在人的心理层面的研究。建筑学学科不是研究心理学，而是研究人对建筑元素和构成等各部分的心理反映，以此作为建筑设计的学科基础。所以，作为建筑学科的理论基础建设，应该设置一门建筑基础心理研究。

6.建筑历史的研究 即传统的内容即建筑历史的研究。

三、结语

建筑设计的问题最终很多都是落在人的心理方面的研究，建筑学的理论就应该建立在人性的研究基础上。建筑在某种程度上变成了一门有关建筑心理研究学科，这样保证了建筑学的研究内容的科学性，建筑学学科跻身于自然学科中是没有问题的，建筑学科从其属性上应该更多具有自然学科的属性。目前，全世界的建筑院校设在工科院校中，就是这种认识的一种反映。如果建筑学学科的研究都落到了实处，对于建筑师来说，设计工作有了原则和理论支撑，就可以有效减少来自于像所谓“长官意识”等社会其他因素对建筑师工作的干扰，增强建筑学学科的科学性，同时也就树立起建筑学学科在民众中的科学地位，0减少不必要的外在因素的干扰，使建筑学学科真正地按照自身的规律有序健康地发展。

建筑学在宏观上是研究建筑的形式和建筑的审美机制，从某种程度上又可以算是人文学科，但是由于建筑学的宏观研究无法落实到一个坚实的理论基础之上，因此，建筑学研究应该不要过分地执着这一领域，国外的建筑师的实践似乎就证明了这一点。因为，对建筑的审美心理的研究，在满足人的心理要求的建筑自然就会产生美感，这点无须多说。这样，建筑学学科获得了自己独特的研究内容，找到自己安身立本的根据地，真正能够找到自己的学科研究特色，把建筑学学科真正变为一门科学体系。当然，有些传统的研究内容，如建筑空间的研究0等等，不是要抛弃，而是把它们纳入到本文上述的几个方面中去，用本文提到的研究方法去规范它们，把它们带上光明之途。

作者：杨昌鸣　王发堂

室内设计的内容研究论文 篇2：

学习技术(CTCL)范式下技术促进学习研究进展(3)：小学数学《中位数与众数》单元教学的实验研究

摘要：学习技术(CTCL)范式下的研究将“基于认知发展的个性化学习”作为核心路径，探索技术如何为个性化学习赋能，以提升学习者的学业水平。该文针对小学数学《中位数与众数》学习单元，采用问卷调查法和准实验法开展实证。首先，通过测查小学生对中位数与众数的认知起点，初步掌握认知起点的分布，并确定其测查工具;而后，基于不同的认知起点类型，设计个性化学习的资源与路径，并开发相对应的学习支持系统;最后，在四年级开展实证研究探索“基于认知发展的个性化学习”对学习者学业成绩的影响。研究发现：恰当的技术应用能够促进学习者的学业成绩提升;个性化学习是技术促进学业成绩提升的重要路径;差异化的认知发展是个性化学习的重要机理。

关键词：学习技术(CTCL);认知发展;个性化学习;认知起点;中位数与众数

技术促进学习是教育技术领域的研究者一直关注的重要话题。研究者尝试用技术来赋能学习，目的在于提升学习者的成绩或培养学习者的思维。在利用技术促进学习的过程中，研究者常常会加入技术所作用或反映的对象作为中间变量，例如，学习者的认知、情感、行为等。近年来，本研究团队由董玉琦教授领衔，在团队提出的学习技术(CTCL)范式的指导下，将基于认知发展的个性化学习作为核心路径，研究技术如何为个性化学习赋能以达到提升学业水平的目标。

本研究在学习技术(CTCL)范式指导下，对技术支持的基于认知发展的个性化学习的效果进行验证。心理学、社会学等诸多领域的研究者已经证实了“认知”在学习中的作用，基于以往研究对认知的界定，本研究团队进一步提出用“认知起点”和“认知发展”，以及二者的关系来理解与实现个性化学习。首先，“认知起点”是在学习过程中，当新的学习行为即将展开时，学习者对学习内容的认知状态，以及学习者在解决问题与任务前，所具有的逻辑水平[1]。认知起点是对学习者与学习内容的关系表征。通过对学习者认知起点的分析，能形成典型的“学习者群簇”，可以根据群簇的不同结构为学习者提供针对性的学习内容和资源。其次，“认知发展”是学习者与学习内容两要素的动态交互关系，主要表现为学习者对学习内容的认知随时间的演进而变化[2]。认知发展更关注学习者与学习内容，乃至与学习环境之间的交互关系。最后，认知起点概念的引入，让认知发展的变化过程能够被记录、追踪。认知起点的确认和分类，以及认知发展的探索为个性化学习提供了具体的落脚点。测查学习者的认知起点、分析认知起点的成因，是促进学习者更好地实现个性化学习的基础。基于认知发展的个性化学习是根据每个学习者的认知起点，结合学习内容确定学习目标，对学习内容、学习路径、学习资源和学习评价进行优化的过程，可以促进和实现学习者的个性化发展。

本研究将“认知发展”作为实现个性化学习的突破口，重点解决如何设计技术工具促进学生的认知发展，以此支持个性化學习的开展，并提升学习者的学业成绩。具体来说，本文遵循技术支持的基于认知发展的个性化学习的设计理念[3]，以小学数学“中位数与众数”为学习内容，主要解决以下三个问题：(1)如何根据不同学习者的认知起点设计个性化的学习资源和学习路径?(2)如何设计学习支持系统以实现个性化学习路径的推送并促进学习者的认知发展?(3)技术支持的基于认知发展的个性化学习对学习者的学业成绩具有怎样的影响?

二、认知起点的测查

研究者要想获得学习者的认知起点，首先要开发认知起点的测查工具，而后使用该工具了解学习者对即将学习的内容具有哪些认知起点，以及所形成的认知起点的成因。认知起点的测查可以为后续开展个性化学习提供基础。

(一)测查内容

2011年国家颁布义务教育阶段的数学课程标准，对“统计与概率”部分内容进行较大的修改与删减，并调整了部分课程内容。从这次新课程标准的颁布可以发现，在旧课程标准颁布的十年间，“统计与概率”在一线课堂教学中实施情况并不乐观，一线数学教师在实践中遇到了很多问题。《义务教育数学课程标准(2011年)》中对该内容的改变主要有两个方面：一是在“统计与概率”内容上产生了较大的变动;二是对“统计与概率”提出了新的教学要求[4]。本研究选取的教学内容是“统计与概率”中的“中位数与众数”。平均数、中位数与众数作为统计中三个重要的统计量，是与生活较为贴近的知识。学生在学习平均数的基础上学习中位数与众数，可以培养其从统计学角度思考问题的意识，并提升其合理利用统计量来分析和解决实际问题的能力。

(二)测查工具

测查工具的开发由两个部分构成：一是开发一阶测查问卷，并基于一阶测查问卷调查学生的认知起点及其成因;二是在一阶测查问卷调查的结果基础之上，开发二阶测查工具。

1.一阶测查问卷的设计

一阶测查问卷主要用于收集学生的认知及产生该认知背后的原因，对学生给出的理由进行归纳合并。在一阶测查问卷设计过程中遵循两条原则：一是覆盖知识点范围较教学目标更大;二是针对学生的问题来分析问题产生的原因。本研究结合“中位数与众数”教学内容中各知识点来编制一阶测查问卷，相关知识点及其对应题号情况如表1所示。

2.二阶测试问卷的设计

在二阶测试问卷设计过程中，首先根据应用一阶测试问卷所获得的学生答案，将这些回答内容整理归类形成二阶测试问卷选项，并进行二轮迭代修改，从而进一步细化形成最终的二阶测试问卷，以此来提升问卷的精准度和有效性。二阶测试问卷的测查题目样例如图1所示。其中第一阶选项提供“是什么”的答案，第二阶选项提供“为什么”的答案。

(三)测查对象

本次测查旨在通过大样本的数据来尽可能精准地掌握学生的认知起点情况，故而测查了尽可能多且水平相当的学生。其中，一阶测查人数为125人，二阶测查人数为200人。测查对象来自上海市A学校五年级的学生和B学校(后续实验在该学校开展)四年级普通班的学生。由于A学校是五年制，B学校是四年制，因而在一定程度上A学校五年级的学生与B学校四年级的学生在学习水平与学习内容储蓄上相当。B学校四年级普通班是由该学校原两个班级学生随机分为三个班中的一个。测查对象的具体情况如表2所示。

(四)测查结果

研究团队通过整理A学校的学生进行一阶测查的回答形成二阶测试问卷，并在进行教学之前利用二阶测试问卷对A学校五年级的学生以及B学校四年级普通班的学生开展测查，测查结果如表3所示。

三、个性化学习的设计

个性化学习是针对每个学生的认知起点成因开展针对性的教学[5]。通过认知起点测查，本研究确定了测查工具，并初步掌握了小学生对“中位数与众数”的认知起点的基本情况。为了使本研究中的个性化学习设计更有针对性，研究者锁定参与实验的班级，再次进行测查，得到实验班学生的认知起点类型。本部分主要描述基于该认知起点类型设计个性化学习的方法。在本文第五部分，将进一步描述对实验班和对照班开展的教学干预与实验结果。

(一)实验对象

实验对象是来自上海市B学校四年级的45位学生。该学校四年级原两个班级的72名学生被随机分为三个班(在Excel中采用随机函数进行分班)，分别是普通班、对照班和实验班，每个班24名学生。本实验在普通班进行二阶测查以开发认知起点测查工具(如表2所示)，该工具用于测查对照班和实验班学生的的认知起点;在对照班与实验班进行实验教学。由于实验班以及对照班在实验过程中均存在有同学请假，故实际实验班为22名学生，对照班为23名学生。这些学生在学习“中位数与众数”内容之前已经掌握了平均数的内容，并具有一定的统计分析能力。

(二)认知起点的类型

根据表3的数据分析，可以发现，测查结果显示学习者对于“中位数和众数”的认知除了正确理解外，认知起点的类型包含以下三類：(1)“概念模糊”指由于学生对于科学概念的朴素解释导致的对于概念定义的不准确，这种不准确通常是已有概念的负迁移(如混淆中位数与中间数)和对于概念的不完全定义(如不明确偶数个数字时中位数如何计算和对众数的个数有概念模糊的情况);(2)“规则混淆”指对于计算规则上的认知偏差，即不清楚排序规则、计算方法(奇数、偶数)或者将已有的排序规则应用于中位数的计算，其也有可能是概念模糊引起的，如有学生混淆了等差数列平均数的求法(最大数和最小数的平均值)和有偶数个数字时中位数的求法;(3)“理解泛化”指学生对于概念的某个特点的过度泛化，如对于众数，部分学生认为“众”不仅体现在数量上，还体现在值的大小上，所以在数字数量相等的情况下应当比较值的大小。也有学生认为众数不是一个数，而是一组数，众数就是由重复出现次数最多的数字组成的数组。理解泛化与概念模糊的区别在于理解泛化是一种对于概念定义的错误具体化，而概念模糊则是对于概念定义的模糊或不完整。

(三)基于认知起点的个性化学习设计

基于概念模糊、规则混淆、理解泛化三类认知起点类型，研究团队寻找到了相关的理论来指导适用于不同类型认知起点的学习资源和学习路径的设计。

1.理论基础

(1)知识可视化理论

1987年2月，美国国家自然科学基金会(National Science Foundation，简称NSF)召开的一个专题研讨会给出了“科学计算可视化”的定义、覆盖的领域以及发展方向，“可视化”第一次作为专业术语出现在人们的视野中[6]。“知识可视化”(Knowledge Visualization)于2004年由Eppler和Burkard在Knowledge Visualization： Towards a New Discipline and its Fields of Application提及并阐述[7]。“知识可视化是指所有可以用来建构和传递复杂见解的图解手段”[8]。本研究在针对不同的认知起点设计资源时，应用知识可视化理论，将抽象的知识用可视化的形式直观呈现，使其符合低年龄学习者的认知水平。例如，将“中位数计算”中“排序”(即按照数据的大小从小到大排列)这个步骤通过“柱状图”动态呈现，学生能够直观感受，清楚掌握“中位数计算”中排序规则的具体内容。

(2)认知冲突理论

1969年，Piaget和Inhelder在The Psychology of the Child一书中最早提及认知冲突[9]。1985年Piaget将“认知冲突”发展为描述内部自我调节的均衡模型[10]。虽然Piaget理论有许多侧重点，但他始终认为认知冲突是认知发展的绝对中心[11]，当孩子认识到认知冲突(不平衡)时，这种冲突会激励他去尝试解决冲突，解决冲突的过程称为“平衡”，在平衡过程中，认知得以发展。本研究在针对不同认知起点设计资源时，应用认知冲突理论，通过创设情境，直接引起学生的认知冲突，再解决冲突，实现学生的认知发展。

(3)视觉心理理论

视觉心理学是实验心理学的一个重要分支，是研究以视觉感觉器官为主体形成的各种感觉与知觉规律的学科，研究对象主要是视知觉中的色彩知觉、形状知觉、视觉后效、视错觉与运动幻觉，以及以视觉为主体形成的空间知觉[12]。屠辰飞等人认为视觉心理具备优越性：人们观察事物的时候，第一眼关注的肯定是色彩非常鲜艳的事物，当红色、黑色、白色同时出现的时候，人们第一眼关注到的肯定是红色;另外，动态和静态同时存在的时候，人们往往会注意到动态的事物[13]。基于此，本研究针对不同认知起点类型设计资源的策略包括改变关键点颜色(即用红色凸显重点以及区分点)和动态收放关键点大小以起到强调作用。

2.基于不同认知起点的学习资源设计

本研究认为，学生的认知起点不同，学习的内容、资源以及过程也不同，因此可以基于不同类型的认知起點，对个性化学习进行设计。具体而言，本研究基于学生的三种认知起点类型进行学习内容设计，每种类型的学习资源设计的对应情况如表4所示。

表4中提及多种学习内容，以中位数“概念模糊”类学习资源设计为例。针对中位数“概念模糊”类的学习资源有两种。第一种是“中位数和中间数”的学习内容和对应的“测试”，该资源提供给混淆中位数与中间数的学生。首先显示出一组数，然后显示该组数的柱状图，再显示对该组数进行排序后的柱状图，让学生判断该组数据的中位数是多少，并给出中位数的具体解释和与中间数的区别。第二种是“中位数的计算”的学习内容和对应的“测试”，该资源提供给存在偶数个数据时中位数不会计算的学生。首先给出偶数个数据，让学生思考中位数的情况，之后给出偶数个数据时中位数的具体计算方法，让学生明确如何计算。虽然测试在两种类型的资源中都有应用，但是测验试题各不相同。测试的内容为几道关于求中位数的题目，学生完成之后，系统会提供结果和答案解析。

3.基于不同认知起点的学习路径设计

基于学生不同的认知起点，为每一位学生提供不同的学习路径。图2是为对“中位数和众数”具有不同认知起点的学生提供的不同学习路径。该学习路径以学习单的形式提供给学生，方便其进入系统开展自主学习。

中位数“概念模糊”类和“规则混淆”类各提供两条路径。以前者为例，针对中位数“概念模糊”类学生，学习路径如图2(a)所示。第一条路径是学习中位数与中间数，第二条路径是学习中位数的计算。学生在学习之前，将学习任务单上提供的序号输入系统，系统自动匹配学习路径后开始有针对性地学习。完成学习之后，学生进行“和电脑竞赛”，系统地检验自身是否存在中位数与众数的其他偏差，完成后系统会给予反馈。学生进入主界面后，可以根据自身兴趣或者系统反馈，自主选择资源进行学习。

众数“概念模糊”类和“理解泛化”类各提供一条学习路径。以前者为例，针对众数“概念模糊”类形式，学习路径如图2(c)所示。学生在学习之前，将学习任务单上提供的序号输入系统，由系统自动匹配学习资源，之后开始有针对性地学习，学生必须要完成“众数是否存在”以及“众数的个数”内容的学习。完成之后，学生进行“和电脑竞赛”，系统地检验自身是否存在中位数与众数的其他偏差，完成后系统会给予反馈。学生进入主界面后，可以根据自身兴趣或者系统反馈，自主选择资源进行学习。

四、个性化学习支持系统的设计与实现

(一)个性化学习支持系统的设计

研究团队所设计的个性化学习支持系统中完成了“序号—类型—资源—路径”的对应。其中，序号指向学生个体，类型指向该个体的认知起点，资源和路径分别指向不同类型的认知起点所对应的学习资源和学习路径。学习支持系统的功能架构如图3所示，它契合了传统课堂教学文化，考虑到了教师课堂教学中使用该系统的易用性和可行性。

在课堂上，学生利用平板电脑进行个性化学习，学习支持系统根据每个同学的认知起点(本研究中关注的是认知偏差)推送相对应的学习资源和学习路径，所有的资源和学习内容都集成在学习支持系统中。系统根据学生的认知起点有针对性的采用相关技术进行干预，具体如下：针对“概念模糊”类的认知起点，采用可视化的呈现方式，通过数据统计图的形式帮助学生理解相关概念;针对“规则混淆”类的认知起点，主要通过视觉强调的方式帮助学生纠正认知偏差;针对“理解泛化”类的认知起点，主要通过举例和分解过程步骤的形式帮助学生学习。总之，针对认知起点设计不同的技术干预手段，旨在通过个性化学习有效地纠正学习者的认知偏差，最终促进其认知发展。

(二)个性化学习支持系统的实现

个性化学习支持系统使用Python+Mysql技术开发，采用B/S结构实现交互功能和数据存储，既方便师生的操作，也为后续改进提供了便利。针对学生认知起点和本次教学知识点的特征，个性化学习支持系统包括针对学生认知起点类型设计的自主学习模块和促进学生认知发展的自主探究模块，并根据具体的内容结合技术特点设计出具体的技术干预方式，例如，使用可视化技术。

1.自主学习模块

自主学习模块根据学生不同的认知起点有针对性的对每个学生进行资源推送。系统根据每位同学的认知偏差，集成了针对个人认知起点的学习资源。它会根据学生的中位数和众数的认知起点类型，告诉学生重点学习哪些内容，学生在学习完该内容之后也可以学习其它内容。通过“问题—针对性解释(适当采用相应技术手段)—题目测验”的流程，帮助学生纠正认知偏差。由于不同的学生具有不同的认知起点和学习能力，因而研究团队在设计系统功能时遵循“梯度性设计原则”，尽可能发展学生的自身认识。例如，对于掌握情况较好、学习能力较强的学生，在完成上述流程之后提供了一个限时回答小游戏“和电脑竞赛”帮助其巩固学习内容，并检查其是否有其它认知偏差。

2.自主探究模块

在完成自主学习模块的学习之后，学生进入自主探究模块。自主探究模块的设置旨在让学生自主巩固学习内容，弥补由于认知诊断不精准导致的在自主学习模块中未涉及的认知偏差，培养学生对中位数、众数、平均数的综合应用能力。在该模块中，系统提供各种学习资源，支持学生开展探究式学习。该模块的学习内容包括“中位数的学习”“众数的学习”“和电脑竞赛”“进阶竞赛”“自主探究”五部分。该模块除去“自主探究”部分都是为了让学生巩固之前所学的内容，而“自主探究”部分主要是探究如何在具体实际应用中有效地选择中位数、众数和平均数进行数据统计和分析，通过技术手段在合适的时候提供相应的分析过程，帮助学生有效地分析，从而提升分析能力和问题解决能力。

五、实验教学的实施与结果

本研究实验班和对照班的学习内容、课时数相同，并且由同一位老師授课。研究通过不同的教学干预比较两班学生学业成绩的提高情况。其中，实验班参照“技术支持的基于认知发展的个性化学习流程”开展教学，对照班进行常规教学，如图4所示。下文从学生的前后测成绩和知识点掌握两个方面说明学生整体和学生个体的学业成绩变化情况。其中，数据分析显示学生整体对不同的知识点掌握情况存在不同;为了进一步探索其背后的原因，研究选择实验班的两个学生，对其学业成绩和知识点掌握情况进行分析，结合课堂录像和教师反馈的数据，探索学生的知识点掌握情况存在不同的原因。

(一)整体学业成绩变化情况

在实验过程中，与一线教师共同开发前后测试卷并开展测试。两次测试的节点分别是学生在学习“中位数与众数”内容前与后。研究利用SPSS 20软件分别针对两班学生的前测与后测得分进行独立样本的t检验分析。由下页表5可知，在学习之前，对照班与实验班的学业成绩无明显差异(p>0.05)。在完成实验教学之后，实验班的学业成绩得分(Mean=72.27)明显高于对照班(Mean=61.09)，表明技术支持的基于认知发展的个性化学习相较于传统讲练结合的教学更有利于提升学生的整体学业成绩。

“中位数与众数”的主要知识点包括中位数与众数的概念、中位数与众数的计算、中位数、众数与平均数的联系以及中位数与众数的应用，通过这些知识点的前测正确率和后测正确率进行分析对比，以及认知起点变化的分析，可以得到实验班和对照班的认知发展情况，具体如表6所示。

通过数据可以发现，在学习之前，实验班和对照班的学生对整体知识点的理解基本一致，但学习之后实验班的学生对整体知识点的掌握情况要优于对照班的学生。具体而言，实验班和对照班的学生在“中位数与众数的概念”的后测中正确率分别是94%和90%，这说明两班学生对该知识点掌握都比较好;但在“中位数、众数与平均数的联系”“中位数与众数的计算”“中位数与众数的应用”方面实验班的整体掌握水平要高于对照班的整体水平，说明经过个性化学习，学生的认知得以发展，技术支持的个性化学习是有效的。

实验班和对照班的学生前后测知识点掌握情况如图5所示。图中有“中位数与众数的概念”“中位数与众数的计算”“中位数、众数与平均数的联系”“中位数与众数的应用”四个维度，每个维度满分为5分，每个维度的得分是通过计算每个维度学生得分的平均分得的。在前测中，实验班与对照班的学生对于“中位数与众数”内容的四个维度的掌握情况基本一致，“中位数与众数的概念”与“中位数、众数与平均数的联系”维度学生的得分均大于2.5分，掌握情况相对较好。在后测中，实验班和对照班的学生在“中位数与众数的概念”维度上的得分均大于4.5分，掌握情况较好，但在“中位数与众数的计算”“中位数、众数与平均数的联系”“中位数与众数的应用”维度，实验班学生的整体掌握水平要高于对照班，说明经过个性化学习，学生的认知得以发展，基于技术支持的基于认知发展的个性化学习是有效的。

(二)个体学业成绩变化情况

在前一部分的分析中，我们发现，对于学生整体而言，无论是前后测成绩还是知识点掌握情况都有一定的提升，但是知识点掌握水平的提升程度各不相同。为了进一步探析其背后的原因，研究选择实验班的刘同学(前后测成绩和知识点掌握情况变化比较好)和李同学(前后测成绩和知识点掌握情况变化不够理想)，分析个体学生的学习情况。学生个体学习情况主要从该学生的前后测成绩、认知起点情况、认知起点变化情况、各知识点前后测正确率的对比、前后测知识点掌握情况雷达图以及课堂表现等方面进行分析。

由下页表7可知，刘同学的认知发展较好，后测成绩(78)相较于前测成绩(30)也有明显的进步，各知识点的掌握情况相较于前测均有提升，但是对中位数、众数、平均数的综合分析还存在一定问题，在选择代表数据的统计量时也存在一些问题。结合教师反馈与录像分析刘同学的课堂表现情况，发现刘同学在自主学习环节能按要求完成，并积极主动回答问题，故而认知发展较好，但是在后面环节积极性还有待加强，使得这部分内容还有上升空间。李同学对知识点“中位数与众数的计算”(25：100)、“中位数、众数与平均数的联系”(25：100)的掌握情况相较于前测时有所提升，但是在认知起点变化上，对于“众数可以不存在”这一知识点还未掌握，导致有关“中位数与众数的概念”的前后测正确率对比为75：50。结合教师反馈以及录像分析综合可得李同学的课堂表现情况，即在开始学习中位数与众数的概念时，由于李同学上课的注意力不集中导致在中位数与众数的概念知识点上掌握不佳。随着课堂教学的推进，李同学注意力逐渐集中，故在其他知识点的掌握上有所提升。

六、研究结论

学习技术(CTCL)范式认为，在个体层面，技术的应用指向对学习者和学习内容之间关系的调节。本研究通过在小学数学教学中个性化学习系统的开发与应用，从认知发展的视角探索了利用技术促进学业成绩提升的路径和效果。此次实证研究得出了以下结论。

(一)技术的恰当运用能够提升学习者的学业成绩

本研究中对实验班与对照班前测成绩的t检验结果显示两班的学业成绩无明显差异，后测成绩的t检验结果显示两班学业成绩具有显著性差异。通过进一步分析发现，总体上两班在教学干预后，学生的学业成绩都有进步，实验班的提升幅度大于对照班，且有显著性差异。这说明经过合理设计、恰当运用技术能够提升学习者的学业成绩。此外，对实验数据的分析发现，在实验后，实验班同学整体在具体知识点掌握等方面均优于对照班，尤其是在促进学生认知发展方面。在个体分析上，实验班只有1名(4%)学生未能实现较好的认知发展;而对照班有5名(18%)学生认知未能实现较好的发展。以上数据均说明，在本研究中，技术的恰当运用促进了学生的学业成绩提升。

(二)个性化学习是技术促进学业成绩提升的重要路径

本研究通过设计开发学习支持系统来辅助学生开展个性化学习，该系统根据学生不同的认知起点类型推送不同的学习内容和学习资源，并在学习目标、学习资源、学习路径和学习过程中借助技术手段进行个性化设计，为认知起点不同的学生提供不同的学习内容和学习路径，从而开展个性化学习。因此，本研究认为基于认知起点的个性化学习是技术促进学业成绩提升的重要路径。学习技术(CTCL)范式強调技术促进学习的研究需回归到教育本身，立足于学生发展规律，根据学习机理恰当的运用技术，有效指导教学实践，并在实践中促进理论的迭代与发展。本研究团队通过与一线学校的合作，深入课堂，设计并开展了一系列的实证研究，用来自教学现场的数据证明了恰当的使用技术能够提升学生的学业成绩，个性化学习是技术促进学业成绩提升的重要路径。

(三)差异化的认知发展是个性化学习的关键机理

在实践教学中，个性化技术的发展使得对学生的精准画像成为可能，但繁冗的技术、复杂的学习分析结果给一线教师带来了众多困难，例如，难以全面掌握技术、难以解读技术提供的可视化结果、难以根据学习分析结果提出有效的教学策略等。本研究将易于教师测评与解读的认知发展作为实现个性化学习的突破口。在实验结束后，通过相关数据的对比分析发现：针对不同认知起点类型采用不同的技术干预手段是有效的，实验班学生的认知发展要优于对照班学生的认知发展;通过技术手段帮助学生开展自主学习和探究学习也是有效的，实验班学生对知识的具体应用要远远优于对照班。这均证明了本研究所选突破口的适切性。可见，促进认知发展是在我国基础教育中具有可行性的、能够有效实现个性化学习的关键机理。

参考文献：

[1][2][3][5] 董玉琦等.学习技术(CTCL)范式下技术促进学习研究进展(2)——技术支持的基于认知发展的个性化学习[J].中国电化教育，2021，(10)：17-23.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 赵国庆，黄荣怀等.知识可视化的理论与方法[J].开放教育研究，2005，11(1)：23-27.

[7][8] 赵国庆.知识可视化2004定义的分析与修订[J].电化教育研究，2009，(3)：15-18.

[9] Piaget J，Inhelder B.The psychology of the child [M].New York：Basic Books，1969.

[10] Roy A W N，Howe C J.Effects of cognitive conflict，socio-cognitive conflict and imitation on children’s socio-legal thinking [J].European Journal of Social Psychology，1990，20(3)：241-252.

[11] Gyoungho L，Jaesool，et al.Development of an instrument for measuring cognitive conflict in secondary-level science classes [J].Journal of Research in Science Teaching，2010，40(6)：585-603.

[12] 张宪荣.现代设计辞典[M].北京：北京理工大学出版社，1998.

[13] 屠辰飞.建筑室内设计中对视觉心理学理论的运用探讨[J].艺术科技，2017，30(4)：306.

作者简介：

董玉琦：教授，博士，博士生导师，研究方向为学习技术(CTCL)、信息技术教育、教育信息化发展规划与评估。

王靖：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为学习技术(CTCL)、技术支持的协作学习。

施智勇：高级实验师，硕士，硕士生导师，研究方向为嵌入式系统、并行计算、网络与通信。

张琦：正高级教师，特级教师，硕士，研究方向为小学数学教学与研究。

Advances in Research on Technology-enhanced Learning under the Paradigm of Learning Technology (CTCL) (3)： An Experimental Study on Teaching a Unit Named “Median and Mode” in Primary School Mathematics

Dong Yuqi1， Wang Jing2， Shi Zhiyong1， Zhang Qi3， Mao Lujia1， Bai Dongming1， Qiao Peixi1， Huang Yasheng1

(1. Department of Educational Technology， Shanghai Normal University， Shanghai 200234; 2. Department of Educational Technology， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu; 3. Shanghai Experimental School， Shanghai 200125)

收稿日期：2021年4月10日

責任编辑：邢西深

作者：董玉琦 王靖 施智勇 张琦 毛露佳 白栋铭 乔沛昕 黄亚昇

室内设计的内容研究论文 篇3：

室内设计中色彩搭配的协调性研究

摘要:在室内设计这门学科中,色彩的搭配研究是该学科涉及的重要领域,色彩与空间、材质共同构成了室内设计的三要素。如果说,材质与空间是设计的躯体,那么色彩则是整个室内设计方案亮丽的外衣,因此室内色彩的搭配对整个设计方案的成败举足轻重。怎样的色彩搭配可以让居室看起来协调统一?室内色彩搭配又有哪些技巧可循?本文仅从色彩的角度入手,通过对色彩本质的研究,色彩对人的性格的研究以及色彩的搭配研究,将色彩调和引入室内设计,通过实例的研究解释配色技巧。

关键词:色彩 空间 搭配 补充与平衡

时代在发展,社会在进步,随着人们生活水平的不断提高,室内设计这门科学在人们生活水平飞速提高的今天得到了巨大的发展与极高的关注度。在室内设计这门艺术中,室内的色彩研究的地位举足轻重。色彩与空间、材质共同组成了室内设计中最重要的三要素。

1 色彩在室内的应用性研究

1.1 室内的色彩

室内色彩可以简单概述为三大部分:①作为大面积的色彩,对其他室内物件起衬托作用的背景色;②在背景色的衬托下,以在室内占有统治地位的家具为主体色;③作为室内重点装饰和点缀的面积小却非常突出的重点色或称强调色。

背景色、主体色和重点色,理论上是室内色彩设计首先应考虑的重点问题。不同色彩物体之间的相互关系形成的多层次的背景关系,或者多重色彩在室内色彩搭配时候可能会进行交叉和相互转化,在室内色彩设计的同时必须予以相应的重视。

1.2 室内色彩与空间协调性 在选择色彩装饰空间时,仅仅根据个人喜好是不够的,选择室内的色彩时候还要充分考虑到色彩与室内环境的协调性。

首先要考虑的是空间所处的外部环境,基本要素是温度、光线强弱等。长时间处于阳光照射下的空间,因该避免使用白色油漆粉刷墙壁,因为会使空间内的亮度过与明亮甚至刺眼,在材质上也应该使用反光性较低的油漆,可以用吸光性较好的墙纸替代。温度是另一个重要因素。通过色环上冷暖色的运用可以在感觉上一定程度的升高或者降低室内的温度。其次,色彩可以改变室内空间的深度。红色或者黄色系使空间看起来紧凑,换句话说也缩小了空间的面积。对于大户型的空间来说,用红、黄色系装饰室内空间是个不错的选择,尤其当空间内的家具裝饰较少时,用上述色系可以减少空间空旷感。另一方面,冷色调将增加空间的深度。小空间则可以选择此类颜色作为背景色,让空间看起来更加宽大,显的不那么拥挤。最后,色彩的氛围需要与空间的用途与主人的性格相协调。

1.3 室内色彩的应用技巧分析 人们在努力寻求合适的室内设计方案。室内色彩设计应该反映的是浓郁的家庭气息而不是最新的装饰设计潮流,室内色彩设计应当遵循以下基本原则:①色彩对比的效果。整个房间的陈设应该通过对比产生效果。可以通过对颜色,摆设,质地材料等元素的丰富使用,使空间看上去既不单调又显的协调。②室内色调与韵味。对颜色的选择可能因人而异,遵循颜色与韵味的原则是室内设计中最为有效的方法之一,每个人都有自己对颜色搭配的不同的认同感,室内色彩设计时不需要多考虑过多的搭配方案,而是更应该注意使用人的色彩韵味。③室内色彩的节奏感。在对比中实现协调在室内设计中显得尤为重要。色彩设计可以在同一个室内空间中使用一种或同系类色调,同时可以再室内空间中对颜色进行合适的重复,称之为色彩节奏感。

2 关于色彩搭配的协调性研究

在室内环境中的色彩设计要遵循一些基本的原则,这些原则可以更好的使色彩服务与整体的空间设计,从而达到最好的境界。

在室内设计中色彩的和谐性就如同音乐的节奏与和声。在室内环境中,各种色彩相互作用于空间中,和谐与对比是最根本的关系,如何恰如其分的处理这种关系是创造室内空间气氛的关键。色彩的协调意味着色彩三要素——色相、明度和纯度之间的靠近,从而产生一种统一感,但要避免过于平淡、沉闷与单调。因此,色彩的和谐应表现为对比中的和谐、对比中的衬托(其中包括冷暖对比、明暗对比、纯度对比)。

色彩的对比是指色彩明度与彩度的距离疏远,在室内装饰过多的对比,则给人眼花而不安,甚至带来过分刺激感。为此掌握配色的原理,协调与对比的关系在此显得尤为重要。缤纷的色彩给室内设计增添了各种气氛,和谐是控制、完善与加强这种气氛的基本手段,认真分析和谐与对比的关系,才能使室内色彩更富于诗般的意境与气氛。

不同的色彩会给人心理带来不同的感觉,所以在确定居室与饰物的色彩时,要考虑人们的感情色彩。比如,黑色一般只用来点缀,试想,如果房间大面积运用黑色,人们在感情上恐怕难以接受,居住在这样的环境里,人的感觉也不舒服。如老年人适合具有稳定感的色系,沉稳的色彩也有利于老年人身心健康;青年人适合对比度较大的色系,让人感觉到时代的气息与生活节奏的快捷;儿童适合纯度较高的浅蓝、浅粉色系;运动员适合浅蓝、浅绿等颜色以解除兴奋与疲劳;军人可用鲜艳色彩调剂军营的单调色彩;体弱者可用桔黄、暖绿色,使其心情轻松愉快等。

不同的空间有着不同的使用功能,色彩的设计也要随之功能的差异而做相应变化。室内空间可以利用色彩的明暗度来创造气氛。使用高明度色彩可获光彩夺目的室内空间气氛;使用低明度的色彩和较暗的灯光来装饰,则给予人一种“隐私性”和温馨之感。室内空间对人们的生活而言,往往具有一个长久性的概念,如办公、居室等这些空间的色彩在某些方面直接影响人的生活,因此使用纯度较低的各种灰色可以获得一种安静、柔和、舒适的空间气氛。纯度较高鲜艳的色彩则可获得一种欢快、活泼与愉快的空间气氛。

室内色彩配置必须符合空间构图的需要,充分发挥室内色彩对空间的美化作用,正确处理协调和对比、统一与变化、主体与背景的关系。在进行室内色彩设计时,首先要定好空间色彩的主色调。色彩的主色调在室内气氛中起主导、陪衬、烘托的作用。形成室内色彩主色调的因素很多,主要有室内色彩的明度、色度、纯度和对比度,其次要处理好统一与变化的关系,要求在统一的基础的求变化,这样,容易取得良好的效果。为了取得统一又有变化的效果,大面积的色块不宜采用过分鲜艳的色彩,小面积的色块可适当提高色彩的明度和纯度。此外,室内色彩设计要体现稳定感、韵律感和节奏感。为了达到空间色彩的稳定感,常采用上轻下重的色彩关系。室内色彩的起伏变化,应形成一定的韵律和节奏感,注重色彩的规律性,否则就会使空间变的杂乱无章,成为败笔。

室内与室外环境的空间是一个整体,室外色彩与室内色彩相应的有密切关系,他们并非孤立地存在。自然的色彩引进室内、在室内创造自然色彩的气氛,可有效的加深人与自然的亲密关系。自然界草地、树木、花草、水池、石头等是装饰点缀室内装饰色彩的一个重要内容,这些自然物的色彩极为丰富,它们可给人一种轻松愉快的联想,并将人带入一种轻松自然的空间之中,同时也可让内外空间相融。能与人的审美情趣产生共鸣。

总之,室内色彩设计都不能脱离实际。室内色彩设计的精髓,并不在于追求大众潮流,让整个室内空间看上去像件大众化的艺术品。相反,家居空间归根结底是一个“家”,是供人休憩生活的场所。室内色彩搭配做到和谐统一才是真正的艺术价值的体现。

参考文献:

[1]火星时代.火星人:3ds Max材质与渲染案例风暴[M].人民邮电出版社,2009:43-65.

[2]王琦.utodesk 3ds Max9 标准培训教材[M].人民邮电出版社,2007 :35-80.

[3]乔艳良.ds Max/VRay印象.商业大空间效果图表现技法[M].人民邮电出版社,2009:60-89

[4]张绮曼.内设计资料集[M].北京:中国建筑工业出版社,1991:34-44.

[5]吕磊.谈室内设计中的色彩配置[J].产业与科技论坛2006年第02期[J]煤炭技术,2002,6期.

作者：葛 莉