大专层幼教专业课程设置论文

摘要：为了提高幼师生的专业综合素质，在学前教育专业课程设置中，必须解决好专业课程设置中的观念更新问题、培养定位问题及课程设置中的专业理论、专业技能与专业精神问题等。下面是小编为大家整理的《大专层幼教专业课程设置论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

大专层幼教专业课程设置论文 篇1：

五年一贯制免费男幼师课程设置初探

摘 要： 合理的课程体系结构是培养高质量人才的关键。本文依据五年一贯制免费男幼师生的身心特点和用人单位对幼儿教师的要求及学前教育方面的相关文件和人才培养目标，对男幼师专业的课程设置问题进行研究，对通识课程、专业课程(包括专业理论和专业技能)、教育实践等进行优化设计。

关键词： 学前教育专业 免费男幼师生 课程设置

受传统观念的影响，幼儿园一直以来都是女教师的天下，普遍缺乏男教师。国外研究者普遍认为，男教师加入幼教领域不仅有益于儿童全面健康发展，还对幼儿教育质量的提高有积极促进作用[1]。为改变幼儿园缺乏男教师的情况，江苏省从2010年开始在五年制专科学校每年免费培养男幼师生300人，2012年扩大招生至600人，这一年，我校迎来了首批男幼师生，目前，这些学生已经毕业，用人单位普遍反映良好。

在男幼师生的培养中，课程设置是学前教育专业建设的核心要素，是培养目标的具体化和重要载体。完善的课程结构是人才培养的基础，也是提高学生专业素质的前提。传统学前教育课程设置偏女性化，男幼师班采用单独编班，为适应男幼师的培养，应“以生为本”“因性施教”，设置符合男幼师性别特点的课程体系，吸引男幼师生，发挥他们的特长，使学生越学越有信心和兴趣，坚定职业理想。那么，如何构建一套符合男幼师生特点的课程体系结构呢?

一、五年制免费男幼师课程设置的依据

1.五年制免费男幼师生的身心特点。

为吸引和鼓励优秀男生投身学前教育事业，江苏省教育厅决定从2010年开始在全省招收五年一贯制免费男幼师。因包分配、免学杂费、补贴伙食，这一政策吸引了不少优秀初中男生报考学前教育专业。相对于普通的(几乎清一色女生的)五年一贯制学前教育专业，男幼师因报考人数多、生源足，学生的素质普遍较高。为进一步好中选优，在中考前对男生进行了面试，经过形体、舞蹈、声乐、普通话、美术等面试，再通过体检，淘汰了一部分不合要求的男生，再加上男幼师生的中考分数必须在四星级高中分数线以上，这样，生源质量就得到了较大的提高。

男幼师生的入学分数高，基本素质好，这是他们的优点。给男幼师生上课的老师们普遍反映，他们的接受能力强，反应灵敏，对理科、体育类课程更感兴趣，多项表现优于普通学前教育学生。论文指导教师普遍反映，他们的写作水平、论文质量优于普通幼师生。但是，也有一些弱项或短板。部分男生由于生理和心理方面的原因，在协调性、耐心和细心方面存在一些不足，导致在舞蹈、美术、音乐等课程的学习中比较吃力。课程设置必须考虑男生的特点，做到扬长避短，有效整合。

2.用人单位对幼儿教师的素质要求。

实施男幼师生免费培养政策的背景是幼儿园里男性教师比较缺乏。在幼儿园教师招聘中，由于受传统文化、社会地位、经济因素的影响，很少有男教师去应聘。在幼儿师范院校招生中，男生也不愿报考学前教育专业。为鼓励初中男生报考学前教育专业，切实解决幼儿园男教师缺乏难题，2010年江苏省率先创新培养机制，试点招收免费男幼师生。这些免费男幼师生毕业后加入幼教领域，具备女性教师不具备的优势，能充分发挥男性的特点，否则就失去了男幼师生培养的意义。在课程设置时，要以用人单位的视角、用人单位的需求合理设置课程体系。江苏省教育厅、人力资源和社会保障厅、江苏省财政厅下发的《江苏省师范生免费教育试点办法》(苏教师〔2011〕26号)中规定，男幼师生毕业后将去幼儿园任教。他们到幼儿园之后表现如何，主要看园长的意见。为了了解目前幼儿园需要什么样的男教师，我校主管领导和专业负责人进行了充分的调研，多次召开学前教育专业建设和男幼师生培养研讨会，同时与各幼儿园园长进行了交流。园长们普遍欢迎男幼师生，希望保持男幼师的特色，在体育、科学、现代教育技术、后勤管理、科研等方面发挥自身的优势，展现出大度、直爽、果断、勇敢等男性的阳刚之气，不能丢了男性的本色，被女教师完全同化，成为与女教师完全相同的幼儿教师。因此，男幼师生的培养应该有别于女幼师生，在课程设置方面，两者应该有所差异。

3.学前教育相关文件。

(1)教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号)

該文件提出了国家对幼儿教师专业素质的基本要求，此乃指导幼儿教师专业发展的纲领性文件，是幼儿教师培养工作和学前教育专业课程设置的重要依据。文件从理念与师德、专业知识、专业能力三个维度阐述了一名幼儿教师的基本条件[2]，每一个维度都有相关的课程模块和课程群作支撑。文件明确指出，课程设置要坚持“育人为本、实践取向、终身学习”的基本理念，培养“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的未来幼儿教师。

(2)教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》(教师〔2011〕6号)

该文件提出了国家对教师教育机构设置和课程设置的基本要求，如五年制教师教育课程中必修课最低必须达到50学分，教师教育课程最低总学分数(含选修课程)必须达到72学分，教育实践不得少于18周[3]，这些要求也是课程设置的重要依据之一。

(3)教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(教基〔2001〕20号)

该文件对幼儿教师的基本素质提出了明确的要求，规定了幼儿教师在幼儿园五大领域(健康、语言、社会、科学、艺术)必须具备的专业知识和专业技能，它是课程设置的重要依据之一。

4.免费男幼师生的人才培养目标。

目标是指引人们前进的灯塔，是人才培养的基础。准确的目标定位是学前教育专业课程设置的前提。五年一贯制学前教育男幼师的培养目标非常明确：培养专科层次的高素质的有特长的应用型学前教育专业人才。具体培养目标为：培养具有良好的教师职业道德，先进的幼儿教育理念和较系统的专业知识与专业技能，有较强的保育能力、活动设计与组织能力、反思与自我发展等能力，同时具有某方面专项特长的、身心健康、能在幼儿园从事保教(除带班外，也可担任专职体育教师)、行政管理、后勤管理、研究工作，在专业上有可持续发展力的教师。简而言之，即培养“厚基础、强技能、高素质、有特长”的学前教育专业人才。具体目标为课程设置指明了方向。

二、五年一贯制免费男幼师课程设置优化方案

课程设置的指导思想：“五年一贯，扬长避短，有效整合，因材设置。”

1.整合通识课程，提高文化素养。

免费男幼师生虽然入校时的分数较高，但由于没有经过高中阶段的强化训练，因此，与高中生相比，文化基础仍然比较薄弱，思考问题的成熟度不够。幼儿园课程包括健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，包含的知识面很广，通识课程的设置必须为学生将来能胜任五大领域的教学工作打下良好的基础。因此，在低年级课程设置中，应适当加强文化基础课程，但此类课程的设置不应是高中课程的翻版。从幼儿教育的职业特点来看，对教师在某一学科的知识深度方面要求并不高，但知识面要宽，应用能力要强，综合文化素养要高，要求教师成为具有广博文化底蕴的杂家[4]。

幼儿教师的教育对象是幼儿，他们对一切事物都充满了好奇，渴望探索未知的一切。幼儿的提问通常来自生活，生活世界原本就是一个整体，隐含各种知识。因此，设置课程时，必须对课程进行有效整合。如把地理、生物、物理、化学课整合成综合理科，并融入幼儿园中有关科学方面的内容，注重生活中一些有趣现象的解释，而不过于强调学科的系统性和逻辑性。通识课程除了综合理科外，还包括政治常识、教师职业道德、历史等诸多课程，不仅对幼师生将来从事幼儿园的五大领域的教学工作有很大帮助，而且对从事保教工作有很大的作用。除了有助于师范生提高人文素养和科学素养外，还有利于他们树立正确的三观和职业理想，提高对幼儿教育的认识，巩固专业思想。

2.注重专业技能，发挥男生特长。

五年一贯制师范专业与三年制大专(招收的是高中毕业生)相比，各有千秋。前者招收的是初中生，他们年龄小，可塑性强。男幼师生经过面试，对普通话、音乐、舞蹈、绘画等基本素养进行了考核，综合素质较高。当然，在知识的系统性和深度方面可能略逊于高考后进校的三年制大专生。

一个合格的幼儿教师的基本功不仅仅是艺术技能，幼儿园教师除了“会画、会唱、会弹、会舞”外，还要“会说、会写、会做、会用、会玩、会护”。五年制专科学校比较重视专业技能的培养，主要原因在于它们在幼儿园的实用价值较大。对于传统的弹唱、舞蹈、手工、语言等男生不具备优势，对于摄影、课件制作、音视频制作教育技术类、篮球、轮滑等体育、科技小制作等较擅长。

对于男幼师的培养，技能类课程采用“达标+特长”的模式，制订适合他们的课程计划。对于艺术类课程只需达到基本的要求，够用即可，达标即可，重点放在创编能力和创新意识的培养上。如在舞蹈基础课的基础上，开设幼儿舞蹈创编课程，同时与培养女幼师舞蹈的柔美不同，男幼师应倾向于培养阳刚、粗犷之美。在艺术技能达标的基础上，根据自己的特点培养一两项特长，通过开设一些体现男性特色的选修课可以实现特长的培养。

对于专业技能，有条件的学校可采取灵活的学分互认制，对于男幼师生学起来实在困难的技能课程，允许学生选修课程替代相关专业技能，如选修体育类课程替代舞蹈课。

3.习得专业知识，提高专业能力。

幼儿园教师必须具备幼儿发展、幼儿保育和教育知识，具有环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等七个方面的专业能力。学前教育专业课程设置与幼儿教师职业能力培养高度相关[6]，学校专业课程的开设直接影响幼儿教师职业能力的发展。提高幼儿教师职业能力的关键是专业课程的设置。专业课程的设置包括学前儿童发展心理学、学前卫生与保健、学前教育学、教学活动设计与实施、幼儿园五大领域教育课程、幼儿园环境创设、幼儿园游戏、学前教育研究方法等课程。

男幼师生将来在后勤管理、安全保障、体育、计算机、科学教育、科研等方面具有优势，因此相关课程设置要加强。如在幼儿体育教学、幼儿游戏活动的组织与设计课程中，要增加男性色彩重的游戏，如警察、解放军、交警等角色游戏的设计，增加接力、攀登、轮滑、模仿战争等游戏教学。

专业课程将为幼师生今后从事幼教工作打下良好的基础，也是培养专业核心素养，形成先进的教育理念、科学的儿童观、教师观、教育观、高尚的师德情操的有效途径，如在学前教育史教学中用福禄贝尔、陈鹤琴、张雪门等男性事迹感染学生，帮助他们形成坚定的职业理想。

4.以教育实践为抓手，以应用能力为核心。

毕业生要实现学校教育与幼儿园之间的无缝对接，实现毕业就能直接上岗。在男幼师生的培养中，教育实践是职前教育中非常重要的一个环节。

在课程设置中，要建立“全实践教育”理念，让学生在校期间积累丰富的教育教学实践经验，毕业后快速胜任幼儿教育岗位。实践大致可以分为课内实践、课外实践、校内实训、校外实训四大类，功能虽然有所不同，但目标是一致的。

传统学前教育实践课程针对女性特点设置偏女性化，不能发挥男性的特长，校内外实践中要为男生提供特长展示的平台，如举行科学小制作、书法比赛、摄影比赛等，使男幼师生在实践锻炼中发现自己的优势所在，树立职业信念。

校外实训通过见习、实习完成。幼儿园女教师占大多数，男生参加见实习活动不适应，可采用“组团”的形式见实习，重点选择几所有男教师的优质幼儿园，安排男教师指导。制订“三位一体”“双导师”的见实习方案，开展男幼师生的专题研讨、听评课活动。男幼师生在幼儿园实践要全面接触幼儿园的教学和管理工作。

5.专选结合，扬长补短，一专多能，特色鲜明。

“专业(课)打基础，选修(课)添特长”，专选结合，相辅相成，相得益彰。

通过开设各种类型的选修课，使众多男生扬长避短或扬长补短，培养男幼师生的专长。如开设跆拳道、武术、球类、轮滑、棋类等体育课程;或课件制作、音视频制作、摄影、电脑等教育技术课程;或创意制作、活动策划等其他一些特色兴趣班，如科学小实验、书法提高班、数学提高班等，强化他们的理性思维、阳刚的性格特征。这些往往是女教师所欠缺的，让男生寻找到自己的优势项目，提高在未来岗位上的竞争力。

选修课的比例要适当，以满足个性化的学习需求，增强学习动力。比例太小，很难达到“扬长补短，因材施教”的目的。

课程设置只是宏观层面的规划，要真正实现课程设置目标，还需要有优质的教师队伍，适合男幼师生的教材，能充分发挥男生特长的“男性化”教学模式。

参考文献：

[1]Sakire Anliak， Derya Sahin Beyazkurk. Career Perspectives of Male Students in Early Childhood Education[J]. Educational Studies， 2008，34(10)：309 -317.

[2]教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL]. http：//old. moe.gov. cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7232/201212/ xxgk_145603.html，2019.08.06.

[3]教育部.教師教育课程标准(试行)[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，2019.08.06.

[4]袁勇.五年制学前教育专业课程设置问题研究[J].安阳工学院学报，2017(01)：214-128.

[5]教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].http：//old.moe. gov. cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7232/201212/ xxgk_145603.html，2019.08.06.

[6]康建琴.幼教专业课程设置对幼儿教师专业能力培养的实现程度分析[J].太原师范学院学报：社会科学版，2009(1)：157-161.

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究基金指导项目(2014SJD748)。

作者：郦腊凤 钱云祥 殷丽媛

大专层幼教专业课程设置论文 篇2：

对学前教育专业课程设置问题的思考

摘 要： 为了提高幼师生的专业综合素质，在学前教育专业课程设置中，必须解决好专业课程设置中的观念更新问题、培养定位问题及课程设置中的专业理论、专业技能与专业精神问题等。

关键词： 学前教育专业 课程设置 幼儿教师

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的公布，社会对幼儿教育的认识也有了很大的提高。幼儿园不再是简单看护孩子的场所，而是培养幼儿发展、提高幼儿智力潜能、培养良好性格与习惯的重要教育机构。其中，通过学前教育专业课程设置提高幼师生专业综合素质，日益成为决定学前教育质量的关键。

一、专业课程设置中的观念更新问题

进入21世纪，全球经济迅猛发展，人才竞争日益激烈。我国要想成为世界强国，就要提高国民素质，培养高素质人才。高素质人才需要教育，国民素质的提高更需要教育，幼儿教育又是国民基础教育的基础，它的成败关系到世纪建设者的质量，而幼儿教育的成败又取决于幼儿教师，因此我们必须高瞻远瞩，采取切实可行的策略提升幼儿教师队伍的整体素质。幼儿教师应具备与时代精神相通的教育理念、幼儿教育的未来性观念、幼儿教育的生命性观念、幼儿教育的社会性观念。[1]不仅仅如此，还要具有公德性观念、传统美德性教育观念等。要做到这一点，幼儿教师任重而道远。

雅斯贝尔斯认为教育所要唤醒的是人的潜在本质，能让儿童逐渐认识自我、认识知识和探究道德。美国著名教育家杜威高度重视人生之初的幼儿阶段。他认为，教育的意义在于改变人性，以形成那些朴质的思维情感、欲望和信仰。幼儿有依凭活动结果带来的苦乐调整和控制活动的本能，他们有敏锐的社会触角，而且有极深的自我组织能力。[2]适应时代发展需要，尊重幼儿发展规律，改变故有的传统幼儿教学观念，培养具有综合素质的、专业的新型幼儿教师，已成为幼儿师范院校培养幼儿教师的职业必然趋势。

幼儿师范院校要顺应这一趋势，要想培养出具有综合素质的、专业的新型幼儿教师，就应在专业课程设置中体现出与时代精神相通的教育理念。而各种教学活动围绕这一教育理念，指导对幼儿教师的培养，促使每位幼儿教师重视承担的社会责任，遵循基本行为规范，了解幼儿教师的特点。加强对幼儿教育未来发展形式的认识，彻底转变幼儿教师的传统观念，使他们也能主动去探究未来幼儿教育发展模式，提高认识水平。

二、专业课程设置中的培养定位问题

调查表明，有的幼儿师范院校在职前教学中，把幼儿教师定位为“研究型幼儿教师”，从而侧重于幼儿教育学、心理学等理论学科的教学。但我认为，在当前的教育形势下，需要强大的理论知识来引导实践，为实践服务，幼儿教师的本职任务是要走向真实的幼儿教育工作当中去。只有理论知识、脱离教育实际是行不通的，毕竟我们所培养的幼儿教师要到一线，而不是学者。所以不能本末倒置。但我们也不能缺少理论知识，理论知识的缺失势必影响幼儿教师的探究能力，而缺少探究能力也就无法寻求更好的幼儿教育路子。

还有些院校把幼儿教师定位为“专业型幼儿教师”。当然，在幼儿教学中，专业技能起着非常重要的作用。它可以显示一个教师的基本专业水平，陶冶幼儿的情操，开拓幼儿的视野，提高幼儿的专业水平，增加幼儿对教师的尊重，从而促进幼儿的身心健康与发展。幼儿在教师的引领下学唱幼儿歌曲，可以学会尊重他人、爱护他人、遵守纪律等传统美德;幼儿在教师的带领下练习舞蹈，可以锻炼节奏感，发展肢体语言，增强团队意识;幼儿在教师的教授下自己动手做玩具、画画，可以培养动手动脑的好习惯……教师的技能水平直接影响到幼儿潜能的开发程度，这一点是值得肯定的。但我认为，仅仅拥有全面而又高超的技能，却不知如何教授给孩子，如何巧妙地应用到教学中来开发幼儿的无限潜力，不知道用言传身教来促使孩子形成良好的性情品格，那也达不到幼儿教学的目的。2008年对20家大专层次幼儿教师教育机构网络调查显示，专业理论课受到普遍重视，艺术专业技能课受到较高重视，而一些教学方法和活动设计课，以及思想教育却大多被忽视。[3]这说明现有的学前教育专业课程设置上对于教学方法、设计思维和思想教育存在不足。

所以，在学前教育专业课程设置中，我们要把教学方法、活动设计、教育学心理学等理论知识放在与艺术技能同等重要的地位，让它们相辅相成，相互促进。理论活动的构思与设计，可通过扎实的艺术技能给学生以直观的展现，让学生去模仿，促进目标的实现，活动的设计又引领学生愉快而轻松地完成学习任务，达到学习目标，所以二者缺一不可。

三、课程设置中的专业理论与技能问题

第一，专业理论问题。要把基础文化课列为学生学习的基本，以增加学生的文化底蕴，增强学生理解事物的能力，以此更好地促进其他学科的学习。相关专业理论知识是学生学习幼儿教育的基础，通过深入的学习，让学生了解幼儿时期教育的重要性，增强教师的责任心和自豪感;了解幼儿的生理和心理特点，促进教学计划的制定和实施;学会教学方法和活动设计，促使学生懂得更合理安排教学，促进各种教学手法和思想的运用，从而准确设计教学目标，完成教学质量。

第二，专业技能问题。专业技能是一名优秀幼儿教师专业素养的外在体现。我们要在短时间内评定幼儿教师的专业水平，大多都是以最直观的专业技能来判断的。当然幼儿自身条件的因素，决定了教师在幼儿教学过程中不需要特别高的专业技能，但我认为，全面而高深的技能，在一定程度上反映了教师的学习态度和道德品质。另外，高超的技能在陶冶幼儿情操、提升欣赏品位、促进性格形成等方面也有不可忽视的作用。因此，应熟练掌握幼儿教育各种专业技能及各科教学法，了解幼儿的身心发展兴趣爱好，以创造性的教学形式挖掘幼儿潜能。

四、课程设置中的专业精神问题

各级幼儿师范学校是培养专业幼儿教师的机构，她的“专业”不仅包括专业的理论、专业的技能，还要有专业的精神。[4]

在幼儿教育中，专业的理论和技能是以专业的精神为基础的，专业的幼儿教师精神又促使专业的理论知识和技能更好地为幼儿教育服务。在幼儿教师培养中，专业的理论包括幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、学前教育史、活动设计、教学法等;专业技能包括美术(绘画、手工制作、剪纸等)、舞蹈、声乐、键盘、乐理视唱、体育等技巧能力;专业的精神，不仅仅包括专业的态度：较强的事业心和责任心，对儿童的关爱与尊重，还包括专业的人格：亲切温和，自信幽默，有活力有亲和力。所以在校学习期间，不仅仅要教授学生基本的理论知识和技能及教学方法，更要让学生感到她们将从事天底下最阳光最光荣的工作。注重幼儿教师人格的培养，在不断学习与展示的过程中，挑战一次次的困难，接受每一次成功与失败，培养坚强的性格和不屈不挠的精神，通过参加各种活动锻炼学生的组织能力。增加学生与幼儿的多方位接触，感受幼儿对教师的“爱与依赖”，开发和培养学生的责任心、爱心，让爱来引领幼儿教学过程。

2010年12月14日《齐鲁网》发表一篇报道，江苏省兴化市一民办幼儿园发生一起七名幼儿被老师用微型电熨斗烫伤的严重事故，引发社会各界对“幼儿园暴力”问题的强烈关注。这名教师行为的起因仅仅是孩子上课乱说话，不遵守课堂记律。孩子本来是天真无邪的，这位教师的举动不仅伤害了孩子的身体，而且使孩子的内心受到了重大创伤。事后有人解释说是因为这名老师缺乏医疗知识，但我认为她是缺少了作为幼儿教师最根本的精神素养。幼儿是弱小的，作为除父母之外与他们接触最多的幼儿教师更要用心去呵护他们，让他们从小就感受到他人、社会的温暖，他们才能形成良好的品性，长大后才能用爱来回报社会。

而幼儿的无意识注意和模仿心理是他们接受教育的最基本途径，他们感情性格的形成和对事物价值的判断与幼儿教师的启蒙性教育有直接的联系。幼儿会不知不觉地模仿教师的语言表情动作而形成自己的性格，会在教师潜移默化的影响下形成某些习惯，会在教师的引领下展现巨大的潜力。而这都说明幼儿教师作为“第二母亲”对个体在幼儿时期的影响是非常巨大的。在对幼儿教师的培养过程中，一定要把爱心教育、思想道德教育摆在教育的首位，让它成为检验一切教育成果的根本。

幼儿师范院校要把幼师生培养成适应社会需要的综合性专业人才，既要有专业的理论、专业的技能，更要有专业精神素养。表现在学前教育专业课程设置上，专业理论是知识基础，专业技能是中介手段，专业精神是核心动力，要特别处理好“专业理论、专业技能和专业精神”三者的关系，从而使得课程设置更加科学合理。

参考文献：

[1]张建波，郭俐.21世纪幼儿教师的素质要求及教育对策[J].北方论丛，1999，(5)：152.

[2]马晓红，王娟.从复杂性视野看幼儿社会教育[J].学前教育研究，2010，(1)：2.

[3]康建琴.对大专层次幼儿教师教育专业课程设置状况的调查研究[J].忻州师范学院学报，2008，(5)：1-2.

[4]步社民.幼教职业的德性支撑[J].早期教育，2005，(9)：9.

作者：邵长媛

大专层幼教专业课程设置论文 篇3：

幼教师资培养及供给关系的要素配置及优化研究

[摘要]通过对浙江省11所高校学前教育专业的人才培养规模(层次)、经费投入、课程设置等进行比较发现，省内高校学前教育专业人才培养存在明显的“降质提速”风险。本科院校办学“专科化”倾向严重、学科建设优质资源过度集中、地方高校专业发展潜力和空间被严重挤压、经费保障校际差异显著、学前教育专业人才培养目标模糊、人才培养标准不一。这些问题严重制约了浙江省高校培养幼儿师资的能力，也制约了弱势学校学前教育专业的建设。建议教管部门厘清省域内“高校—幼儿园”的师资供给关系，建立学前教育专业发展的各项“省标”，统一学前教育专业人才的培养要求和规范，扶持地方本科高校的专业建设，从而有效促进高校学前教育专业人才培养的良性发展和地区幼儿园师资的稳定。

[关键词]学前教育;人才培养;幼儿园师资;供给关系

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001014

一、问题提出

当前，我国学前教育发展面临的突出矛盾是“人民日益增长的入好园需求与学前教育发展之间的矛盾”。解决好这一矛盾是党十九大报告提出的“幼有所育，学有所教”“办好学前教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”目标的现实要求[1]。然而，促进“有园上”向“上好园”的转变，不仅要增加公办园、普惠性幼儿园的数量，更要重视幼儿园办学质量的提升，而师资要素无疑是决定幼儿园优劣的关键[2]。近年来，红黄蓝幼儿园、携程幼儿园等事件的频发，其根本原因还是幼儿园师资问题[3]。伴随《浙江省发展学前教育第三轮行动计划(2017—2020年)》(以下简称《计划》)的逐步落实，大量普惠性幼儿园的建设形成了巨大的师资市场需求。浙江省各高校学前教育专业作为省域内幼教师资培养与补充的重要来源，其“供给”状况值得关注，尤其是省内高校和各地幼儿教育市场供给、资源配置等关系直接影响《计划》的实施效果。基于此，本研究以浙江省各高校为样本，通过分析高校学前教育人才培养的诸要素配置状况来揭示幼儿园师资培养与补充过程中的“校—地”关系，为地区幼儿园师资供给侧改革提供决策的依据。

二、数据采集与整理

本研究所涉及的高校学前教育专业发展数据均为浙江省各高校公开可查询的常态数据，如无特别说明，各项数据均为2016年的采集数据。数据来源包括各高校专业招生信息简章、学校专业简介、专业培养方案等。研究只针对开设有学前教育专业的高校进行数据采集，采集数据包括学生规模、经费投入、课程设置等。基于数据的可获得性和完整性，仅将数据采集完整的高校纳入最终分析，见表3、表4、表5，共计13所高校(含4所大学、7所学院、2所高职)。此外，因各高校学前教育专业培养经费数据的保密性，文中对所有高校采取匿名化处理，对采集的数据均使用SPSS

220和EXCEL 2010软件进行处理。

三、浙江省高校学前教育专业人才培养的要素

配置状况(一)省内高校学前教育专业人才培养规模分布

如表1所示，浙江省域内所有高校年度学前教育专业毕业生数2 985人，但全省有各类幼儿园8 771所，整体供需矛盾突出。此外，高校人才培养和所在地区人才需求之间的匹配度较低。如宁波市有1 252所幼儿园，本市高校每年仅有学前教育专业毕业生503人。尽管各地区存在人才流动，但整体都处于人才紧缺的状态。根据《计划》提出的到2020年浙江省普惠性幼儿园达到83%左右的标准，全省幼儿园师资缺口每年高达8

000人[4]。可知仅依靠现有的高校师资培养远远满足不了省内幼儿园办学的实际需求。即使全省11所高校满负荷培养，也仅能满足其年度需求的373%左右。如果将幼儿园师资流失纳入计算，幼儿园师资培养的供需矛盾更为严峻。

如表2所示，各高校学前教育专业人才培养规模存在显著的校际差异。C学院、G大学、J大学3所高校学前教育专业在校生数占全省专业生总数的60%以上，同期，K学院培养规模仅为39人。由此可见，浙江省内高校学前教育专业存在明显的资源配置不均问题。

(二)省内高校学前教育专业人才培养层次结构

目前，C学院和W学院学前教育专业为专科层次，其他各本科高校此专业既招收本科生，也招收专科生。本文的“培养层次”是指学前教育专业的专科、本科学历分层。

表3“在校生数”数据显示，2016年样本高校学前教育专业在校生共计7 824人，其中，专科生为4 645人，占比594%。结合具体高校分析，有7所本科高校学前教育专业“本科生”多于“专科生”，且有3所本科高校“专科生”占比超过60%。如J大学的专科生占比超过80%。根据“毕业生数”指标数据可知，2016年样本高校学前教育专业毕业生共计2 221人，其中，专科生为1 338人，占比602%。结合具體学校分布，有5所本科高校学前教育专业“专科生”多于“本科生”。根据“招生数”指标，样本高校学前教育专业在2016年共招生3

026人，其中专科生占比557%。B学院、E学院、G大学和N大学4所本科高校专科招生规模远大于本科。在浙江省幼儿园师资供给方面，各项指标数据均显示专科层次占主体地位。

(三)省内学前教育专业人才培养经费保障

经费投入是学前教育专业建设发展的重要保障。目前我国高校办学基本依靠政府财政经费拨款。换言之，没有足够的财政经费投入，任何高校的专业建设都是不切实际的，只有经费足够充裕，才能保障在人才培养的各环节均有高质量设备及实践教育资源的投入。表4数据显示浙江省内高校学前教育专业建设的经费投入校际差异显著，这种差异在图1中可以得到直观的体现。

在“生均拨款经费”指标上，样本高校学前教育专业平均值为11 818元，远低于浙江省高校专业整体平均值(25 104元/生，2016年)。不仅如此，学前教育专业生均拨款经费还存在明显的校际差异。表4和图1数据均显示，有4所高校该指标数据低于全省平均值，其中，C学院和N大学还不及全省平均值的一半。与此同时，A学院和J大学该指标数据均超过15000元。不仅远高于全省平均值，与最低值的C学院相比，高出425倍，二者相差13309元。

在“生均实习经费”指标上，样本高校该指标平均值为403元。其中，C学院、D学院、J大学和K学院低于省平均值。尤其是D学院仅有190元，与最高值600元的F大学相比，相差3倍多(见图2)。不可否认，实习经费与地区经济、物价水平密切相关，浙西地区高校的实习经费普遍偏低。然而，即使考虑学前教育专业人才培养的“师范特性”和最低实习周数(8周)的要求，600元的标准也属偏低。在财政经费投入不均的背景下，通过“学费标准”自主可以弥补经费的不足。但从表4数据可知，在“学费标准”指标上，省内11所高校学前教育专业学费基本处于4800—5 500元/学年，本科高校之间的学费标准大体相似，差异较小。而与本科学校相比，专科学费稍高。所以，依靠学费调节实习经费并不现实。

综上所述，浙江省内各高校学前教育专业经费投入差异明显。主要表现在：一是省属重点高校生均经费整体高于地方本科高校;二是经济发达地区(浙东)高校生均经费整体高于经济欠发达(浙西)地区高校生均经费。可见，学前教育专业人才培养经费保障即存在明显的校际差异，也存在显著的地区差异，与其他高校专业相比，也属偏低。

(四)省内高校学前教育专业人才培养课程设置

人才培养离不开经费、师资等各种教育资源的投入，也同样离不开对培养过程的重视。各高校的专业人才培养方案即是对人才培养过程质量把控的最有力方式。其中，课程类型设置、学时设置、教育实践设置等培养方案体现了各高校对幼儿园师资培养质量的定位。

表5表明，样本高校对培养一名合格的幼儿园教师缺少统一的标准，对如何实施完整的过程培养还没有形成共识。所以，在人才培养课程类别、课时安排、学分设置等方面具有“各自为政”的特点。首先，学前教育专业毕业学分标准不一，分布在150—177学分之间。C学院因只培养专科层次的学前教育人才，其修读学分标准为144分。在本科高校中，K学院要求最低，修读学分为150分，最高为A学院的177分，二者相差27分。其次，不同类别课程修读的要求不同，即对学前教育专业学生需要修读多少学分的公共基础课、学科专业课和教师教育类课程的规定不统一。以“教师教育类课程”为例，对于幼儿园师资培养的核心课程，各高校要求的最低学分和该类课程在总学分中的比例均不一致。从全省的平均值来看，修读“教师教育类课程”最低学分为57分，平均比例为374%。而E学院对应指标数值分别为25学分，平均比例为156%，全省最低;G大学对应指标数值分别为88学分，平均比例为550%，全省最高。在“毕业最低学分”同为160分的条件下，二者之间的差距显著。最后，无论是在学分设置上，还是在实践时长设置上，各高校“教育实践课程”指标都有明显的不同。總而言之，省内高校学前教育专业人才培养方案的“五花八门”，揭示了当前各高校对培养优秀(合格)的幼儿教师缺乏统一的认识。

数据说明：表中数据依据2015级各高校学前教育专业人才培养计划进行统计;部分院校人才培养计划三年未修订;由于省内各高校“教师教育类课程”学分在各课程版块中存在比例的限制，所以出现了教师教育类课程被划归到学科基础课程的现象。表中数据是按照教育部教师教育课程标准重新计算的，可能略有误差，但不影响分析结论

四、浙江省高校学前教育专业人才培养要素配置存在的问题与优化策略(一)高校学前教育专业人才培养存在“降质提速”的风险

所谓“降质提速”主要体现在两个方面：一是降低了专业招生门槛;二是降低了专业毕业要求。省内各本科高校学前教育专业招生存在严重的“专科化”倾向。如在省内部分本科高校目前实施的“中职3+2培养计划”“五年制学前教育大专班”“五年一贯制学前教育”等专科师资培养方案中，五年制学前教育大专班计划是“中职+本科高校”模式，其余都是“中职+高职学校”模式，学历上均属专科。在此背景下，部分省内地方本科高校的学前教育专业只招收各类专科生，本科生培养规模不断削减。以D学院2016级学前教育班级为例，6个学前教育班级中仅有1个普通本科班，其余5个分别为1个统招专科班、1个专升本班、3个“五年制学前教育大专班”，专科生培养规模占比近667%。本科专业办学专科化倾向明显。

《浙江省发展学前教育第三轮行动计划(2017—2020年)》的实施，进一步加剧了高校培养幼儿园教师的难度，伴随幼教师资供需矛盾的日益突出，高校接收了更多的专科生培养任务。专科生源规模的扩大在一定程度上导致了生源质量的下降。部分高校专业教师认为，“不论是在学前教育理论的学习上，还是在学前教育五大领域技能的掌握上，各类专科计划招收的学生与普通本科学生相比都有不小的差距。通过两年的高校学习，希望学生成为一名合格的幼儿园教师是脱离实际的”。发展幼儿园师资要立足长远规划，不能仅因为当前幼儿师资缺口较大，就降低培养标准，走“数量化、规模化”的发展道路。大量不合格教师进入幼儿园将导致幼儿教育“量高质低”等问题的出现[5]。

(二)高校学前教育专业优质资源过度集中，“马太效应”凸显

从资源的“投入—产出”效益比来看，目前浙江省高校学前教育专业优势资源的集中并没有带来人才培养“效益”的最大化。相反，优质教育资源稀缺的地方本科高校正面临招生困难，陷入对优质生源吸引不足的困境。省属重点高校和地方本科高校学前教育专业发展的差距愈拉愈大。数据显示，样本中F大学、G大学和J大学3所高校占据了浙江省内学前优质教育资源(教授数、博硕专业数、重点专业建设计划数等)的60%以上。在现有的教育资源背景下，省属重点高校和地方本科高校的学前教育专业发展的“马太效应”不断凸显，这也是部分地方本科高校学前教育专业只能招收“专科生”维持专业发展的根本原因。依此态势发展，地方本科高校学前教育专业发展的空间将会不断缩小，其生存和发展的压力不断增大，最终回归或停滞在专科的办学水平。此问题带来的影响不容忽视，对于地方高校而言，学前教育专业办学水平下降，其无法吸引优质生源和优质师资，由此形成恶性循环，对于地方幼儿园师资培养和补充而言，师资引进和选择的空间进一步缩小。

为平衡各高校办学资源不均的问题，教育管理部门应当制订宏观的调控政策，尤其是针对地方本科高校的扶持，可以采取师资引进、经费倾斜、招生倾斜等政策。毕竟依靠1～2所省属重点高校的人才培养满足不了幼儿园师资的实际需求，也不利于高校学前教育专业的长远发展。当前，弱势的地方院校不能完全以市场的优胜劣汰法则作为发展准则，必须坚持以“找差距，补短板”的原则加强政府扶持，才能提升全省学前教育专业的办学和人才培养能力。

(三)高校学前教育专业人才培养经费标准需要统一的“省标”

学前教育专业培养需要调用一系列的教育资源予以支持，需要建设一些专门的政策或制度。各地方高校从本地区的幼儿教育事业发展需要出发，开设相应的学前教育专业，但在幼儿园师资的培养过程中往往过于“因地制宜”。人才培养过程的本质是“投入”和“产出”的过程，教育资源“投入”的规模和质量直接影响人才“产出”的规模和质量，二者相辅相成。当前，浙江省内高校学前教育专业在各项生均培养经费标准上存在相当大的校际差异，本质是各地方高校未能有效保障学前教育培养的“投入”。建议在考量地区经济发展水平的基础上，建立省域内学前教育专业发展的各项“省标”，从制度上建立“省域内资源统筹分配保障机制”。如制订学前教育专业培养生均经费标准、专业学费收取标准、实习经费支出标准等，以保障省域内学前教育专业人才培养资源分配的合理化。同时，制订经费保障的“省标”意在规范学前教育专业培养资源的“投入”，而“投入”规范需要基于“人才类型”的不同而制订。从学前教育人才培养(产出)类型划分，目前浙江省内存在综合性大学、实践应用型高校和高职高专3类。3类学校的各项生均经费标准可以分类制订。

(四)高校学前教育专业人才培养需要规范课程体系

再好的人才培养计划，都需要落实到课程和教学上。人才培养质量的提升需要提高专业课程的质量[6][7]。从表5数据可知，浙江省各高校学前教育专业在课程设置上存在如下问题：一是学前教育专业课程结构松散。不同高校专业通识课开设的目的与专业之间的关系、专业基础课与实践教学课程的关系、专业基础课与专业核心课程之间的关系，以及某一具体科目与其他科目之间的逻辑关系较为混乱。如H学院学前教育专业课程方案中的“学前教育发展史”与“陈鹤琴教育思想”

两门课，其学分都是05分，课时都为4个小时;“学前教育发展史”的课程安排在第5学期的第1周到第4周，“陈鹤琴教育思想史”的课程安排在第5学期的第10周到第17周。考虑到两门课程内容存在交集，且课程内容受教师的个体因素影响较大，具体课程教学知识交叉重复就不可避免[8]。研究将两者融为一个章节而非独立的课程，将更有利于学生获得完整的学科知识体系。又如，绝大部分高校对于“学科基础课”和“专业基础课”没有严格的区分，甚至出现了将专业核心课程设置为选修课程的情况。如D学院将“学前儿童健康教育”作为专业必修课(2学分)安排在第4学期，又将“学前儿童心理健康”(2学分)作为专业选修课，安排在第5学期。二是理论学习与实践课关系未理清，在操作层面相互脱节[9][10]。通过比较11所高校专业培养计划，发现学生学习了较多专业理论课程，但是对不同理论课程逻辑关系的理解依旧是混乱的。学生不具备将理论知识应用到实践的能力，也缺乏将二者联系起来的平台。如K学院学生就表示“每一个学期的课程都是满满的，我感觉无时不在学习专业知识，但在幼儿园应用这些知识时，我心里没底。”据表5所示，“教育实践”课程的设置各校不一，明显地反映出高校学前教育专业理论知识与实践相脱节。因此，应针对“教育实践”环节设置多样的实践内容，安排好实践时间，坚持实践的“全过程性”和“渐进性”[11][12]，将实践本身融入教学环节之中。三是课程缺乏个性与共性的融合。各高校学前教育专业课程方案较多地体现了学校的特殊性，对学前教育专业的共性要求体现不够。而无论是专科生、本科生，还是五年制大專班等学制生，都是学前教育培养的专业人才，其专业培养的方案与学前教育专业的“核心课程体系”应该是一致的，其知识体系的构建与核心能力的养成也应该是一致的。所以，在培养学生个性的同时，还要体现同一专业人才培养的“共性要求”。

参考文献：

[1]人民网：习近平在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660-15.html，2017-10.

[2]严仲连，盖笑松，柳海民.农村学前教育合理发展研究[J].教育理论与实践，2013(26)：23-25.

[3]李杰平.幼师虐童事件分析与对策[J].广西教育学院学报，2016(03)：229-232.

[4]童健.浙江：未来五年预计全省每年需增加幼儿园教师8000名[EB/OL].https：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1918905，2017-12.

[5]吕苹.浙江省农村幼儿教育发展策略研究[J].教育研究，2007(08)：91-94.

[6]苟顺明.新世纪美国学前教师教育课程改革透视[J].外国教育研究，2013(07)：66-76.

[7]张晓梅，王晖，刘大鹏.高校学前教育专业课程设置改革的困境与超越——基于《幼儿园教师专业标准(试行)》[J].黑龙江高教研究，2015(11)：87-90.

[8]张丽群.高校学前教育专业课程设置存在的问题探析[J].现代教育，2017 (03)：43-44.

[9]俞裕芝，李召存.学前教育专业入职适应研究——基于学前教育专业知识性质的视角[J].幼儿教育(教育科学)，2014(11)：14-15.

[10]刘天娥.高校本科学前教师教育课程设置的研究[D].武汉：华中师范大学，2015.

[11]王小鹤.关于高校学前教育专业实践教学有效性的思考[J].教育探索，2015(11)：87-91

[12]梁周全.学前教师教育“全程实践教学模式”研究[J].教育理论与实践，2013(27)：171-173.

(责任编辑：付英华)

Research on the Factor Allocation and Optimization of theRelationshipbetween Preschool Teacher Training and SupplyRelationship——Take Preschool Education Professional Development in ZhejiangProvince as an Example

ZHOU Xingping， CHENG Hanrong， CHEN Chuan

(Quzhou University， Quzhou， Zhejiang324000，China)

Key words： preschool education major; talents cultivation; kindergarten teachers; resources allocation

[收稿日期]2019-11-11

[基金項目]浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目资助“浙西农村小规模学校办学机制改革与对策研究”(项目编号：2016QN037)。

[作者简介]周兴平(1986-)，男，江西上饶人，博士，衢州学院教师教育学院初教系主任、讲师;研究方向：基础教育、教师教育。程含蓉(1990-)，女，浙江衢州人，硕士，衢州学院外国语学院讲师;研究方向：教育学原理。陈川 (1988-) ， 男， 四川达州人， 硕士， 衢州学院教师教育学院讲师;研究方向：数字化学习资源的设计与开发研究。

作者：周兴平 程含蓉 陈川