审美教育思想论文

[摘要]按玛辛·格琳的审美教育思想，审美教育作为个体发展的必要组成部分，有重要地位。它可启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，培育独特的思考力与表达力，为艺术作品赋予生命，使其具有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。下面是小编整理的《审美教育思想论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

审美教育思想论文 篇1：

中国古代音乐审美教育思想的历史、功能及当代启示

【摘要】我国古代音乐审美教育思想最早可追溯至先秦时期。周公、孔子、老子、嵇康、徐上瀛及颜元等，不同历史时期代表者的音乐审美教育思想各不相同。中国古代音乐审美功能大致分为两个方向：一为轻审美重教化目的为封建社会等级制度服务(他律意义)，二为超越功利层面重视音乐自身的审美意义及其对人格完善的审美作用(自律意义)。音乐教育并非纯碎单一的思想道德或科学知识的非审美教育，应以审美情感为基点抛去功利，培育人之情感，保持并完善审美主体的人格。

【关键词】古代;音乐审美教育;思想;教化;审美主体

我国古代音乐教育史上审美思想极早便被人们所认知，其渊源可追溯至先秦时期。西周周公的“制礼作乐”、春秋战国时期儒家孔子直至明清方家皆从不同的视角揭示音乐教育的审美属性。审美作为音乐教育的旨归，其萌芽与发展经历了漫长而复杂的过程。历朝历代对音乐审美教育重视不一，有时被统治阶层极尽热衷，偶又会被弃之如敝履。笔者试从历史长河中一探音乐教育的审美本质，以期客观、科学地解读中国古代音乐审美教育思想的历史进程、审美功能及对当代音乐的启示。

一、中国古代音乐审美教育思想的滥觞与流变

中国古代音乐的历史久远，重要思想都记录在重要文献中，这也成为中国传统社会的宝贵财富和骄傲。先秦文献记载上古时期的乐舞活动作为音乐教育的雏形就已具备审美意义。《尚书·舜典》言道：“夔，命汝典乐，教胃子。直而温。宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌咏言，声依咏，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”[1]这里提到的“直而温”“宽而栗，刚而无虐，简而无傲”以及“律和声。八音克谐……神人以和”，就隐含透露出音乐教育对人格塑造与人之情感方面具有的审美意义。上古氏族乐教过程中，人之全部身心投入使其音乐情感在音乐学习中上升为社会情感，因此，原始乐舞在活动中便实现其审美意义。由此推断，原始乐舞教习不仅是技艺传授，更是作为一种人性教育由音乐教育直接通向社会文化教育。

至周代，周公倡导音乐教育，他甚至将音乐教育作为培养选拔国家栋梁之才的有效手段。《周礼·地官》记载：“以五礼防万民之伪。而教之中。以五礼防万世之情，而教之和。”尽管当时礼教本质上是教化人心，但已将音乐教育看成为一种情感与审美教育，其音乐教育的审美思想恰与《周代雅乐审美观》中修海林先生的表述一致：“其中的诗乐活动，明显地具有娱乐、审美的功能……”[2]

《左传·襄公二十九年》中记载季札的音乐评论：“为之歌《郑》。曰‘美哉!其细己甚，民弗堪也，是其先亡乎?’为之歌《齊》。曰：‘美哉!泱泱乎!大风也哉!表东海者，其大公乎?国未可量也。’……”[3]季札听《郑》之歌中急促细碎的“美哉”联想至苛刻奴役的政治制度，听《齐》之歌中威严力劲的“美哉”畅想到大国的无量前途，可见，季札欣赏音乐并不局限于音乐的“意”或者“形”，而是将意与形结合，根据自身经验与知识抓住音乐之美，把握音乐的本质意蕴。季札音乐评论中“美”的范畴的提出是音乐史上首次肯定了“美”的独立意义。

至春秋战国百家争鸣阶段，对音乐教育有着更为系统化的审美认识与评论。儒家主张：“乐者乐也”，此处“乐”与“礼”紧密关联。孔子提倡礼乐教化：“饭疏食饮水，曲胧而枕之，乐亦在其中矣!不义而富且贵，于我如浮云。”(《论语·述而》)孔子对于“乐”的情感态度是基于“礼乐”思想衍生出超功利的审美精神境界。孔子并不拘泥于提倡尊崇周代的礼乐教化，同时从人格完善的层面提出礼乐教化的最终目的为“仁”：“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何。”(《论语·八佾》)“仁”与礼乐有着莫大联系，当“仁”的乐教精神与人的情感融而为一时，便是以“仁”为“乐”的审美人生态度。

此外，孔子还主张“哀而不伤”“乐而不淫”的艺术审美主张，提倡丰富又和谐的音乐状态，要求人们节制情感，行为与思想符合礼仪，审美情感归于宁静和谐的理想境界;道家老子主张“大音希声”之美，其“大音希声”的提出实质上是对当时社会以快感为审美、追求感性声音之乐的否定，其目的在于将人们引向精神层面。后世经典案例如陶渊明的“无弦琴”，正是指这种超越听觉声色之上的音乐审美精神境界;道家庄子提出：“中纯实而反乎情，乐也。”他将乐与人之性情紧密相连。正如他所言：“吾所谓聪者，非谓其闻彼也，自闻而己矣;吾所谓明者，非谓其见彼也，自见而已矣。夫不自见而见彼，不自得而彼者，是得人之得而不自得其得者也，适人之适而不自适其适者也。”(《庄子·外篇·骈拇》)这里庄子着重强调音乐过程中人的“自闻”“自见”等审美体验，音乐要满足审美主体(人)的个性需求。

秦代的音乐教育审美思想相比之前并未有过多拓展，而汉代经济与政治的稳定催生出一系列音乐教育审美思想的著作，其中《淮南子》最具代表性，提出：“通于礼乐之情者皆能做音。”(《淮南子·汜论训》)将音乐教育视为一种情感教育，具有美化人性的作用。此外，西汉音乐理论另一著作《乐记》，集儒家思想之大成。其音乐教育审美核心思想，修海林做出了精到的凝练：“‘乐’的情感是一种具有道德价值的情感......这也就是《乐记》音乐审美心理中两种审美价值(道德价值与情感价值)的统一。”[4]

魏晋南北朝之后音乐教育实用功利的审美态度转向了尊重艺术自身规律与注重个人内心感受。嵇康在其《声无哀乐论》中主张避免功利性看待音乐教育，坚持音乐的自然属性，认为人们在音乐教化中产生忘我的精神愉悦。这一音乐审美思想的提出颠覆了传统的礼乐教育思想。唐代音乐思想家白居易强调礼乐教育，但在此基础上又强调“育人”，即重“礼乐之情”，其音乐教育审美思想不偏执于乐舞技艺而偏情感教育。北宋音乐教育代表者是琴学宗师义海和尚，他于琴学角度倡导琴乐是对审美意境的营造。明代音乐思想家如徐上瀛、李贽、王守仁等，主张音乐教育应以真性情、自然为美，重视审美主体的个性。清初教育家颜元在琴乐演奏方面有极高造诣，他主张琴乐演奏需超越技艺的束缚，真正在心理上达到自由的审美境界。清代音乐思想家蒋文勋著有《二香琴谱》，自序中提出学琴应避免“摹拟”，而应“自得”，方能领悟琴曲的真正意境，即从审美意境角度提出琴学练习是基于美感教育之上的审美教育。

整体而言，先秦及秦汉时期的音乐文化教育主张音乐的礼制与道德功能，礼教审美色彩浓厚。自魏晋南北朝以后，音乐文化教育开始将视角转向音乐的艺术规律与审美主体的个体性方面，其审美思想逐渐朝向音乐营造的审美意境与修身养性方向延伸。

二、中国古代音乐审美教育思想功能论探源

中国古代音乐教育自史前萌芽、形成并发展至今，由音乐教育衍生出的审美思想贯穿于音乐教育史的始终。音乐教育审美思想自古以来百家争鸣、各说不一，至今仍没有精准的解释，出现这一现状的原因在于不同时代每个流派或个人对音乐教育审美功能认识不一。中国古代音乐教育审美功能论大致围绕着社会礼制、艺术规律以及审美主体等层面来探讨。在此笔者从中国古代音乐教育审美思想功能的两个方向，即一方面为轻审美重教化目的为封建社会等级制度服务，另一方面超越功利层面重视音乐自身的审美意义及其对人格完善的审美教育作用两维度逐本溯源对中国古代音乐教育审美思想功能进行理清。

中国的音乐教育渊源流长，因自古被称之为“礼仪之邦”，诗、乐、舞三者对于统治者后代的教育具有举足轻重的作用，其内容非常丰富。历朝都有文官对德的推崇和奉劝，贵胄子弟要顶天立地，首要的问题必须解决德行问题。后来整理的《诗经》文化内涵足可证明诗在当时的重要性。乐当时作为综合性的称谓，本为诗、乐、舞三者合一之意，因此有“仁者，性之端也，乐者，德之华也”之说，也就是充分肯定诗、乐、舞在社会教化中发挥的重要作用。事实上，用诗、乐、舞以教育贵胄子弟的内容，在当时确实是精华至极。

基于“乐与政通”思想的提出，乐被紧紧捆绑在政治身上，并“附体”良久。在周代则达到登峰造极程度，周公制礼作乐，形成了完整的礼乐理论和实践体系，即音乐与政治合理结合成“礼乐”。乐的内修与礼的外修共同作用于贵胄子弟，也就是说乐教与“礼”不可分割。古又言：“兴于诗，立于礼，成于乐”。(《泰伯》)在当时，人生的完整历程诗、礼、乐缺一不可，而且把乐放在了最重要阶段和地位。从阶级性看，乐的享有者主要是王、侯、卿、士，这些个阶层当然是成功阶层(统治阶层)。“王者功成作乐”的传统与“成于乐”一样，都足以说明“乐者，德之华”的意义。

孔子主张礼乐思想，虽然其对《韶乐》赞美有嘉——尽善尽美，事实上由于历史局限，当时对于乐的认识还处于笼统阶段，对音乐本质的美还缺乏理论阐述。但借助哲学思想对音乐的“和”论则论证较为充分，并以之作为政治统治的重要标准之一，发挥了初步的礼乐功能意义。孔子认为音乐教育是封建社會“礼”的附庸，“移风易俗，莫善于乐”强调的是音乐的教化功能，其目的在于为封建社会等级制度服务，使“乐”成为礼教的工具或者手段。这种音乐的他律论意义美学思想在后来公孙尼子的《乐记》中论述比较完整，对“音——心——物”的关系构建，对音乐与情感的关系问题阐述具有很强的唯物主义色彩。儒家礼乐思想对当时社会发展具有促进作用，但就艺术形式自身而言，并未将音乐看作一门艺术和审美对象。

与儒家礼乐思想相反的道家推崇具有一定人文情怀的“大音希声”音乐教育思想，尽管道家将音乐看作修身养性的手段，但并未将音乐看作审美对象，忽视了音乐教育的艺术本质属性。简言之，儒道两家仅将音乐及音乐教育当成实现其目的的工具，具有强烈的功利色彩。蔡忠德先生指出古代音乐教育“强调音乐与政治的联系、音乐的社会功能与教化作用，而较少深入音乐的内部，对音乐自身的规律、音乐的特殊性、音乐的美感作用、娱乐作用重视不够，研究不够。孔子如此，孟子、荀子大体也是如此;儒家如此，墨、法、道、阴阳、杂家大体也是如此;汉儒如此，宋明道学家及其他文人大体也是如此。”[5]

尽管儒家音乐美学思想中在后世变得更加保守，并遗留了较深的影响，但随着历史的需要，新的音乐审美思潮仍不断涌现，不断扭转着传统音乐社会功能论思想，将审美功能视角逐渐拉至艺术本身与审美主体的层面。《吕氏春秋》是集儒、道、阴阳各家思想的音乐美学著作，在对音乐的阐述中把音乐的形态、法则和规则放到了非常重要的位置，对于“和”的论证也归结于科学理性——音律之和，其对于“适”的强调则达到了科学“度量”的意义，在美学史上可视为“声无哀乐论”美学思想的先源。

西汉皇族刘安及其门客撰写的《淮南子》首次强调了审美主体在音乐审美中的重要性，在对音乐分类中明确提出了教化之乐、感官娱乐之乐等种类。最可贵的是，《淮南子》对音乐审美体系的阐述已经比较完备，其理论已经体现出较明显的现代性特征。他们认为审美主体的审美能力提升与认知有关、学习对提高审美能力的重要性、审美经验对审美的意义、美的发现与人的审美能力有关、重视心在审美中的作用，这些理论实际上保证了音乐教育审美思想的美感、娱乐导向。汉之后的魏晋至唐时期，音乐教育审美思想逐渐打破儒家礼乐思想的桎梏，对音乐的艺术规律与审美属性加以探索，特别是嵇康的贡献很重要。嵇康对音乐存在方式和形式之美进行了深入分析，对于声、音、乐进行了明确辨别，区分了情绪和情感，肯定了音声的导情作用及对自然之和的强调，尊重了音乐自身的性质特点。随着嵇康对音乐自然之美的逐渐认识和认可，他逐渐从认同“名教”走向超越“名教”，这标志着儒家功利实用的审美标准向崇尚自然、注重个人内心情感体验以及尊重艺术自身的特殊规律的完全转向。

明代，徐上瀛对古琴二十四况的总结概括具有划时代意义，其中既有儒家的因素又含有道家的精神，这使分镳多年的两大学派回到了“和谈”的桌面。《谿山琴况》开天辟地提出“以音之精义而应乎意之深微”的重要古琴表演美学命题，完成了音乐审美理论的重要历史使命并成为古代音乐美学历史上第三座里程碑。后来，李贽等人在音乐教育审美思想方面力争自由、解放，反对礼教、束缚、异化等做法具有更大的历史意义。他们所散发出探求音乐艺术规律特征的思想之光，对当代音乐美学体系的构建及音乐教育理念的确立有着积极的指导作用。

以上对古代音乐教育的审美功能论做出了脉络梳理，从中得出我国音乐教育审美功能极早就被人们认知，但因封建礼乐思想的禁锢，在较长时期内一直被统治阶级作为巩固政权的工具。不过仍有诸多音乐思想家超越功利层面，挖掘音乐教育的审美思想功能并对其进行详细阐述。总而言之，由于音乐自身具有审美魅力与艺术特殊性，因此，音乐教育在重视教化的同时还应极力关注音乐自身的审美意义及其对人格完善的审美教育作用。

三、古代音乐审美教育思想的当代启示

以古观今，意义重大，对于过往，我们应怀揣归纳总结和辩证吸收的理念来看待历史长河中的诸多可贵音乐审美教育思想。历朝历代在更替之际对哲学思想领域的诉求和准备都或多或少地影响了音乐的发展，我们不能把这些哲学思想就当成音乐审美教育思想。相反，我们必须经过对历史的仔细梳理，使那些在音乐领域真正发挥作用的思想形成体系，回到思想提出的历史语境、作用发挥的具体场域等角度，甄别其精华，剔除糟粕。

儒家主张的“乐与政通”，其经验在当下非常值得借鉴。近现代中国在长达二十余年的国内外战争中，探索出了音乐与革命相结合的道路，充分发挥文艺宣传的功能，在一次又一次革命斗争中获得了惊人成就。中国的两次文艺座谈会讲话其实质是强调中国共产党对文艺方向的把握问题。在座谈会精神的引领下，中华民族对“德艺双馨”的要求始终没有放松过，中国古代评价“乐”的一个重要的标准就是对德的规定性，几乎与“乐者，德之华也”同义。我们也应该摒弃古代体现阶级局限性的思想如“礼不下庶人”“知声而不知音者，禽兽是也。知音而不知乐者，众庶是也”等言论，甚至把“郑卫之音”严格排挤在雅乐之外。

相反，在当下要繁荣文艺创作，就得坚持思想精深、艺术精湛、制作精良相统一，加强现实题材创作，不断推出讴歌党、讴歌祖国、讴歌人民、讴歌英雄的精品力作。过去的有些创作为什么会迷失方向?为什么会发生偏差?就在于没有坚持以人民为中心的创作导向。能不能搞出优秀作品，最根本的决定于是否能为人民抒写、为人民抒情、为人民抒怀。只有深深融入人民的生活，关注普通人的顺境和逆境、梦想和期望、爱和恨、存在和死亡，关注人类生活的一切方面，才能创作出更多无愧于时代的优秀作品。

中国古代音乐没有独立发展成一门专业，“乐”的综合文化特性常被推崇，其附属于礼乐的特性使其评价原则一直很暧昧，以至于经常用“中和”“和”等哲学思想来考量音乐的审美，最终还是没能形成科学的可量化的标准。音乐只有真正获得独立发展，具备自身的形式和技术法则，以自己独立的空间自律发展，才能形成一门专业甚至学科门类，最终通过人类对音乐内在的有意识研究，充分发挥音乐对人的怡情娱乐作用。

古代儒家对民间音乐的态度问题显然与现代相距甚远，在当今全球化背景下，拯救传统文化形成文化软实力已是国力不可或缺的要素，音乐教育家谢嘉幸一直提倡“让每个孩子都会唱自己家乡的歌”。在没有硝烟的文化战争中，各国都在碰撞交流中寻找文化自信，认可多元一体，寻求最大认同，并认可文化差异。今天，国人比以往任何时候都更加清楚地认识到，政治生活不单单由诸如制度、体制、权力、规范等“硬件”构成，还有“软件”亦即潜在的或内在的命令，如价值、感情、心理、态度等。

音乐教育自身规律已宣告其作为真正具有审美独特性的教育，不可再被当作一种思想道德或科学知识的附属部件、非审美的音乐教育。最早在《尚书·舜典》就已提出了“八音克谐”“神人以和”“律和声”等音乐审美论述，含蓄地证实了音乐教育对人之情感与人格塑造具有审美意义;上古氏族乐教过程中，人的情感在音乐练习过程中上升成为一种社会情感，从而实现了乐舞在现实生活中的审美意义;周朝统治阶层利用音乐教育“防万世之情，而教之和”“防万民之伪，而教之中”，这里除却音乐的教化功能以外，在某种程度上已将音乐教育视为了审美与情感层面上的教育;季札音乐评论中对乐音中蕴藉不同情感的“美哉”作出不同角度的审美阐释。

事实上，我國古代音乐教育审美思想一直是以社会功能论为主线，甚至有时也曾否认音乐与情感的联系。争议也好、否认也罢，对审美情感持有偏见性的观念是由我国封建制度思想所决定的。审美情感的提出与争议也印证了其在音乐审美中的重要地位，甚至也变相肯定了审美情感是音乐审美教育中的关键因素。“美感是感知、理解、意志、想象等多种心理过程以情感为中介的综合统一。其中关键性的、决定性因素是情感。”[6]不可否认，审美教育本质而言乃是一种情感教育。审美情感理应成为音乐审美教育的核心，并在音乐教育中占据重要位置。情感是音乐的特殊艺术属性，音乐则是情感的最佳载体，一切音乐审美活动其实都是情感抒发、交流、激发的过程。而音乐教育审美情感的培养本质上是对人之情感的培育，保持并完善审美主体的人格，鼓励审美主体在音乐审美活动中开发潜能、表现才能与追求，进而使音乐审美教育真正成为审美主体个性健康发展的标志。

四、结语

综上所述，在我国传统文化教育中音乐教育是其重要组成部分。古代音乐教育思想中提到的阶级性、小众化、为礼乐附庸显然不利于社会教育的发展，事实是剥夺了大众音乐教育的权利。自古以来，音乐审美教育功能备受争议。从其历史发脉络来看，音乐教育的审美功能与音乐的审美意义常被统治阶级的政治、伦理与思想的教育功能所遮掩，成为辅助其统治的工具或手段。经过曲折的历史发展人们终归认识到，音乐审美教育功能乃是依据音乐自身真善美的本质，实现陶冶人之情操、完善人之人格以及丰富人之情感的艺术途径。因此，当今音乐教育应充分以美育塑造人格为己任，通过音乐审美教育活动，使审美主体获得更为广阔的生存境界，并产生积极的社会理想，在成长中与他人保持协调一致的兼容意识。

作者：吴颖

审美教育思想论文 篇2：

玛辛·格琳审美教育思想研究

[摘要]按玛辛·格琳的审美教育思想，审美教育作为个体发展的必要组成部分，有重要地位。它可启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，培育独特的思考力与表达力，为艺术作品赋予生命，使其具有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。教育者有必要引导学生感知、理解与体验各种艺术，培养其审美体验与关注力，使之具有更积极的敏感性与自觉性;审美教育者应努力培养并激发学生的想像力，使其去感受生活、象征生活与观察生活;教师须设置有效课程与创造情境体验，引导学生以不同角度思考，共享多元文化的理解与可能性，促使年轻人解放思维，自由地创造;审美教育能让观察者和参与者发生变化，开创出声音与感觉的新世界，创造富有意义的公共空间，为共享世界的自由而效力。

[关键词]审美教育 审美体验 想象力 情境体验 实现意义

[文献标识码]A

玛辛·格琳(Maxine Greene)(1917—2014)是美国著名教育哲学家、作家与社会活动家，深具影响力，被誉为继杜威之后最重要的美国教育领域的哲学家、审美教育的哲学女王。她的审美教育思想对当代中国的美育教学和实践具有启发意义，可促进国内审美教育理论的突破与发展。

一、审美教育的界定

学术界认为，美学研究的是审美现象，即处于人与世界的审美关系中的现象或审美活动，审美关系乃是人对世界借助感性形式建构起来的、自由的情感体验关系。因此，美学关涉到感知、想像及其与认识、理解、感觉世界的关系。格琳即是从审美关系、艺术体验的视角来界定审美，认为美学聚焦于“艺术作品以何种方式成为体验的对象，以及它具有的影响，即如何改变人们体验自然、体验人类、体验即时即地的视角。”而“审美”是用来描述、甄拔人们与艺术作品相遇时所形成的体验方式。

格琳提出，审美教育意味着启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，对意义进行探寻，从而进行学习与实践。审美教育具有重要地位;它不隶属于边缘学科，也非某种装饰性知识，而是个体人生发展必要的组成部分。格琳实践的审美教育并非常规的学校教育，而在于培育独特的思考力与表达力;个体从审美体验起步，进入到生动反思、不断生成的意义世界;审美教育呈现为开放的空间，尚未探索的诸多可能性，它既不是预想或量化的对象，更不是社会控制力。格琳认为，“审美教育是人类在世界上探寻更加伟大之条理的努力之一。它具有强大的动力，可推动个体寻找立身处世的根基，促使人们能冲破常规、被动、乏味所构成的‘脱脂棉’状态，警醒地进入到活色生香且错综复杂的问题世界之中。”

因此，审美教育是一项培养关注的事业，目的使学习者学会关注对象，为艺术作品赋予生命，使之富有各种各样的意义，从而培养鉴赏的、反思的、文化的、参与式艺术体验。审美教育鼓励人们以不同方式去观看与共鸣，形成新的构图，开启新视野。格琳鼓励人们与世界建立更多联系，艺术作为审美经验最集中的表达，艺术教育关注不同的艺术媒介，着重诸多艺术表达形式，运用技艺的各种方式，以及物化艺术的各种手段。艺术教育与审美教育可相互促进。艺术教育者能促成艺术作品产生，审美教育者也能为艺术探索敞开空间。因此，当人们能对自己的审美体验提出问题时，审美教育即由此产生。

二、审美体验与关注力

与国内侧重审美理论与范畴的教育不同，格琳从审美体验、问题意识与反思实践的视角从事审美教育。审美教育培养人更敏锐地鉴赏与理解艺术，审美的目标在于实现生动的审美体验，激发个体生命抒情瞬间的鲜活。在审美体验时刻，人能自由地感觉、认知与想像，刹那间觉悟本己的生命与周围世界的关联;审美还能引领人们发现新景象，使彼此孤立的部分结成整体。审美教育者首要关注的课题是：如何使学生具有更积极的敏感性与自觉性?教育者有必要引导学生感知、理解与体验各种艺术，深入内部去感受什么是艺术作品以及艺术表情达意的能力，在这种审美体验的基础上促成富有意义的领悟。

那么，怎样才能获得有深度的审美体验?这涉及到人们如何理解艺术。就艺术作品而言，它远离世俗、程式化的日常生活，有其存在的空间与世界。但它要成为真正的审美对象，则必需一种特殊的观照。当个体全神贯注进行审美观照时，审美对象就会自然脱离了日常生活与实用关系，以个体的、富有历史的、活生生的方式敞开自己。个体与艺术作品进行自由交流时，他便会意识到可能的新视角与新理解，并寻找新启示与新视野，甚至敢于为求新而冒险。格琳强调，只有通过超越凡俗的自由的行为与探索(审美观照)，这一体验才能称之为审美体验。这种审美关注是一种过程，它始终在进行之中，永无止境。绘画、舞蹈、音乐、诗歌等一切门类都是为审美经验而创造的，审美体验不仅能发现不同艺术的特质，而且每次体验同一作品都会有新的发现。格琳将培养审美关注看作一项事业，激发教育者帮助他人积极地想像、思考、感受、观察，并促使其有所发现。因此，惟有当关注者愿意跃出平常的世界，以本真而不完整的人来面对艺术作品时，才能使之富有意义。

艺术的真实并非纯粹的现实，而是艺术的真实。艺术家运用不同的艺术媒介或象征系统来创造艺术，人们以纯真的个体去感知艺术作品，审美对象就产生于个体主动与艺术作品交流的过程，艺术应被理解为创造意义的模式，它们在积极地鼓动、搅动、感动着人们，使其以不同的方式体验世界。那么，人们如何通过审美体验来实现作品的价值?格琳指出，价值的实现与观照方式、对话空间、身心参与密切相关。要充分理解艺术作品，人们不仅需要积极、有见识的感知力，也需要区分艺术媒介的特质。而具备区分各种艺术语言特质的能力，则须亲身参与和体验不同艺术门类。通过这种实践，人们的理解能力便能得以丰富，并使人去接近、专注于艺术表演与创作作品，开启更多感知的可能性，觉察更多的层面，从而更有意识地生活在世界上。为了把握一个完整而独立的作品，人们还要既了解审美空间，又要保持适当的审美距离。当人们从关注作品整一性的审美方式逐渐过渡到在场的瞬间，人们感到身临其境地发挥与驰骋想像，化身于作品中，将作品人格化，使之成为自己的世界。在这种时刻，艺术作品才会融入人们的意识，人们在体验与反思中能发现崭新的模式，从而高屋建瓴地观察世界。

格琳赋予了艺术以鲜活的现实生命，揭示了审美体验中深刻的反思与领悟。对格琳而言，审美体验并非风花雪月般沉迷欣赏，也非艰深晦涩的理论表征，而是反思艰难的生存境遇，寻求与领悟世界的意义，从而促成积极有效的社会空间与声音。建构个体与作品关联的前提，即是处于现实语境的、活生生的主体。惟有这样的个体才能创造崭新的构图与关联，这种创造实质上是在创造意义。在审美体验中，位于主体前方的不仅是新的秩序，还有对意义更为强烈的探寻。个体理解、感悟的主观维度将变得活跃，艺术作品也随之活跃起来。审美教育不仅使人们对艺术的理解不断深化，还能为共享世界的自由而效力。通过这种教育而带来的感悟和充分觉醒，人们将会在一定意义上自由地寻找自己的声音。

三、想像的力量与培养

审美教育不仅涉及对艺术形式的深刻认识与理解力，还须通过直接的审美体验开启丰富、自由层面的意义，审美体验离不开想像力的发挥与体现。“杜威曾指出，‘审美’的对立面就是‘麻木’。因此，我们可以把审美教育看作致力于彻底清醒的教育——一种更加积极、敏感、热情的人类探索方式。”格琳致力于实现这种智性的愉悦，即调动意识所有层面的领悟：认知、情感、观察、意动(付出努力、发挥能量、探索超越)。目的在于寻求一种复杂的领悟或创造意义的形式，引导人们更深入地理解共享的自然和世间，并从中感到更丰富的愉悦。正如杜威所描述，审美经验包括“做出精确的分辨，辨识微妙的联系，指认象征体系……解读作品，并且在作品中认识世界、在世界中认识作品。我们的很多经验和技能被调动起来，并在审美体验的过程中发生改变。审美‘态度’是不安的、探索的、试验性的——与其说是态度，不如说是行动：创造和再创造”。

格琳特别强调想像的重要性，它是教育话语中经常被忽略的一种认知能力，然而它对于学习与生存却非常必要。想像力在艺术上是洞察力，它能创造关联，建立秩序，开启新视野，对人们习以为常的事物发起挑战。想像能让人们理解事物的特殊性，洞见其内在生命，并把握深层的意象。想像有助于培养学生学习的原动力，使之有意识地进行选择，并为选择付出行动，乐于开创与提出批判性问题。想像不仅是心理成象的能力，也是设身处地去感受情境的能力，更是创造虚构情境的力量。想像使人们在现实中开发可能性，并有所超越与创造，揭示出其他的真实。格琳认为，想像的意识有不同的阶段，教育者要激发出每个阶段的想像力。在集中关注力阶段，可使艺术作品展现出独特性和完整性。人们搁置功利、道德、历史的考量，教师可通过交谈、引导或揭示来激发、扩展学生的意识。在释放想像力阶段，学生进入充满惊奇的阅读空间，需要保持开放的心灵去探索，并置身其中。所有这一切都意味着打破局限与束缚，以更多从角度来观察世界，并且认识到世界永远是不完整的，从而需要重塑与更新。

审美教育和艺术教育的重大区别在于，前者是以过程为导向的教育，后者则以结果为导向。格琳认为，艺术教育教人如何消费，而不是如何充满感情地、真诚地面对艺术作品，应让全神贯注、充满渴求的意识为艺术赋予持久的生命。审美教育永远在过程之中，永远在探索文本，永远在寻找某种教学方式来打动人们，使其自我反思，创造意义，并改变他们的生活世界。审美体验如同人生历险，驶向可能性与不可预料的世界，赋予艺术作品以常新的生命。审美体验的关键是将学过的东西内在化并对其产生共鸣，同时也对关注的作品产生共鸣，之后就能实现一种转变。为此，个体必须运用更多语汇表达自己，以不同的视角看待事物，在凡俗世界开启新窗口。审美教育的最终目标既不是复制和背诵的能力，也不是展示精通某种技能;它需要强化意识，鉴赏力的提升。“我的目标旨在挑战想当然的、被冷待的、被束缚与被限制的东西”。格琳受萨特自由想像思想的影响，认为想像不仅是超越与否定现实的意识能力，更是积极介入行动、争取自由的手段和工具。如果教育者保持充分地开放并勇于探索，知道如何去关注、倾听、观看，有效地调动学生的感觉能力与认知能力，在实施审美教育的过程中，就能培养并激发学生用自己的方式对世界有所醒悟，并将持续醒悟。只有改变自己，并且感染他人进行转变，这才能成为真正的审美教育者，才有能力穿梭于杜威所描述的“紧迫且更加丰富的”意义王国。

四、课程设置与情境体验

审美教育的主题在于感知、想像、以及对意义的探寻。对于审美把握和审美理解而言，感知是起点和基础。它需要心理和想像的参与，艺术作品的充分呈现依赖于人们参与和把握的方式。感知包含着对某种复杂整体的直观理解，它也是一种积极的探索，探索逐步变得清晰可见的整体。这意味着感知必须脱离被动、消极、漫不经心的姿态，以活生生的、能感知的人去面对艺术。感知过程包含着一种永远看不尽的感觉，一种尚未被揭示的可能性;感知还需要一个内部品味、详尽阐述、深入渗透的过程。此时，审美体验就变成了个体意识，并照亮人们生活的世界。格琳的审美教育对教育者提出了很高的要求，教师应努力创造出激发审美体验的环境，尽力引导学生去思考不同的生活方式与可能性，继而帮助他们认识到积极的想像内部与外部视野的相互作用，在艺术作品的世界与审美体验者参与的世界之间创建出各种联系，从而探寻世界的意义与秩序。教师进行课程设置，有必要引进各门艺术课程，并结合着自身对不同文化的理解。教师须要创造出合适的环境，让学生能自由地创造自己，有创意地成为自己。

如何在课堂上开辟更多的空间?格琳渴望学校的审美教育能超越课堂空间，到更广阔的社会之中去形成公共的空间。让那些为想像、可能性艺术进行辩护的人提醒公民黑暗的存在，提醒人们去抵抗、构想、设计、想像与改变，以促进公共事业与民主公正的发展。因此，审美体验既非发生在象牙塔的封闭空间，也非神秘的直觉体验，而是现实的行动与改变。因此，教师应将自己的审美体验清晰化和明确化，弄清究竟希望学生体验到什么，让他们感知新经验的可能性，并以新的象征语言来表达自己。

首先，鼓励学生在艺术家和艺术教师的指导下对媒介进行更多的探索，激发他们创造意象、组织词语、谱写歌曲、编辑影片、设计姿态。不仅要提升艺术带来的快乐，还要培养主动从事不同艺术形式、去参与和冒险的精神。教师需要不断提升对艺术独特性与局限性的认识，使艺术为学生所接受，让艺术显著地改变其生活。其次，审美追问(aesthetic questioning)能提高人们的意识。只有当教师对自己的审美经验、愉悦瞬间反思之后，他们才有资格作出有意义的选择，懂得应如何去关注艺术。在大多数的审美追问中。关键的问题是艺术作品与现实关注的关系。正是这种特殊的参与方式使特定的对象成为艺术作品。自我反思与批判性思考既给人以指导，也解放人的思维，能打开多重潜能。再次，教师可致力于创造开放的艺术空间。这个空间向所有的学生、老师和家长敞开。这取决于他们是否愿意去认识这样一个道理，即从事艺术需要充分的察觉、敏锐的感知、发现力、求知欲，从而具备超越力。他们有必要创造出释放自发性和表达欲的环境，让人们能够将日常所见的东西表达出来。最后，教师应尽力使学生将熟悉的场景陌生化。对各种艺术作品的反思体验可将人们从生活的平庸中解脱出来，释放心理能量，为观察自然与社会提供新视角，并激励人们做出选择。格琳注重发展社会想像。她强调运用文艺隐喻的方式促使学生寻找不同的视角与多元文化的阐释。“隐喻不仅涉及意识的再定位，它也促使我们去交叉分类，使我们和他人联系起来，并通过别人的眼睛去看。”

审美教育致力于在课堂中创造出情境，让学生进行生动而富有见识的艺术体验，帮助他们注意到特定的艺术品质，辨别特定的细节，并充满想像地从事文本的审美，促成最丰富的审美体验。通过创设情境，人们不仅会意识到事物本身的多样性与独特性，还会寻求与创造意义的新模式。教师尤其要学会批评，学会娴熟地看待不同评论背后的假设，并能表达自己的立场;教师也必须培养和关注学生的感知。提升对特定艺术作品的关注力，而非某种中介的技能;教师应尽力使审美体验得到持续扩展，并保持开放的心胸与探索精神，远离平庸凡俗，谙熟不同艺术的特质与发展模式。以这样的态度来设置课程，就能教学相长，实现审美教育的最终目的：培养学生的审美能力，帮助学生变得更加警醒与敏锐。

五、艺术活力与实现意义

面对一部艺术作品时，通过上述探索而获得的就能变成一种内在的知识和理解，进行审美观照，并且提升认识力。但是，格琳一直强调，这种体验还不是全部，我们要将平常受到压抑的潜力、能量、存在方式释放出来。“我们希望，通过扩展你们的认识范围、增强你们的意识、提供好奇与愉悦的时刻，你们能更加具有教师的资质。我在这个充满欺骗与诱惑的世界中，这是一些需要批判地生存的个人，他们热爱提问并且仍将不断开启新的窗子去发现外面的世界。”格琳提出，如果我们能让自己成为富于想像的生命，勇于直面艺术作品和提问，那么人生就会雕刻出新空间，产生学校里所没有的“自由与专注”，就会产生雄辩的激情，产生与强迫性社会实践相对立的意象，从而促使人们自由地学习。

格琳的审美教育注重真实，具有很强的人文性与实践性，敞开了感知、想像与反思的空间，有助于将人们从消极麻木的现实中解放出来，开创出新的洞察力与视角，进而改变人们的生活。格琳认为，审美教育带来的体验可以成为一切教育的榜样——它需要学习者、观察者、听众与读者的积极参与。这些梦想包括孩童的成长，对自由的追求，寻找意义，发现自己的声音，并为孩子们能够走自己的道路、做自己的事业、扮演自己在世上的必要角色做好准备。

审美教育所激发的学习为很多人心目中的学习提供了范式。探索欲所激发的学习是一种无法传授的学习，格林认为这是惟一有意义的学习。这种学习是自发的，充满惊奇，通过提问而学习，并且意识到探索永无止境。格琳关注超越一切传统意义上的审美教育，关注艺术在人类生活中变动不居的意义，以及对不同艺术作品的多重聚焦方式与觉悟方式。这种审美教育不仅能改变学校的氛围，而且能成为人们所期望的真正具有教育意义的学校。因此，就其能激发兴趣、带来挑战而言，审美教育有必要成为学校教育的核心。审美教育的目的希望人们通过积极参与艺术体验来开发自己的创造力，通过深度解读使作品充满意义，就会培养出审美意识;随着丰富多样的意义不断呈现，人们就能超越自己与既定的世界，以不同的方式存在于世界——处于过程当中，在学习团体中与别人一起处于寻求与追问之中。

教育就是对意义的探寻。审美体验能让那些无法名状的力量、内心波动与欲望浮出表面，它创造出对话空间，让彼此关心的人能够透过别人的眼睛来看事物，交流人们关于自己、世界、现在与未来的发现。审美教育与道德就有必然联系，而道德关注始于这种联系、交流以及移情所需的想像，并在道德想像的运作下得以增强和深化。审美体验可以释放这种道德想像，通过想像的充分释放，能给予道德以足够的关注，促使人们去面对并加深对世界的道德思考，更善于对它作出回应，并更富有责任感。“这是智性努力的类型，它强有力地表达了我们对于学校教育与社会的梦想，它帮助年轻人发展理性而富有创造力的天赋、道德品质与公民勇气，而这些将是我们步入下个世纪所必需的素质。”在格琳这里，审美教育成为一种特殊而全面的教育。既有关注与感知的培育与增强，又有对想像的激发与释放，还有对意象的反思与领悟，更有对意义的探索与发现，继之在现实中实践与深化，从而促成平等多元的文化视角，创造出共享的公共空间，诉求人类的公平与正义，旨归于个体公民素质的全面培养与发展。

格琳提倡的审美教育富有活力与现实意义，尽管艺术并不改变世界，但是艺术能通过改变人类的想像与思考而改变世界。当人们思考着如何鼓励他人去提问，如何唤醒他们，如何让他们不仅能够自由地对人类状况作出回应，也能够自由地对世界的不公、冤枉、暴力、侵犯等作出回应并且努力拯救。格琳的审美教育在社会实践体现为非激进的色彩，而更多想像、反思与建构的特色，它能生动地将艺术与现实贯通，通过艺术感知、想像与反思人类的生存状况，实现了观念与实践的自如衔接，以社会想像的方式促成人们的选择与转变，既有生动的意义探索，又达成了实践的行动力，在多元意义的寻找与探索的过程中落实审美教育的宗旨。这种审美教育对于中国当代素质教育富有启发性，在如何开发生动理性与创造力，培养公民的责任感与道德品质方面，提供了富有活力并行之有效的教育方法。

责任编辑：陶原珂

作者：刘慧姝

审美教育思想论文 篇3：

谈道家的审美教育思想

摘 要：道家的审美教育思想主要体现在其“人法自然”的生命观、通向“逍遥游”的生命教化思想及审美人格塑造的思想等方面。“人法自然”体现的是其顺应自然规律以关爱生命，从而实现人的生命价值的思想;通向“逍遥游”体现的是其提升人的生命价值的一种重要的教育方式;而审美人格塑造则是道家审美教育思想的关键之所在。

关键词：道家审美教育思想;人法自然;逍遥游;审美人格塑造

中圈分类号：G40-092.25　文献标志码：A

道家哲学是为人生的哲学，道家哲学中蕴藏着帮助人们学会关爱生命并实现人生价值的审美教育思想，它是老子和庄子为了解决特定时代的人生问题而提出来的。道家哲学中所蕴涵的关于生命教化、人生理想和审美人格塑造的思想对于人们珍视生命、关注人生、提高人的生命价值等均具有很大的启发与教育的作用。

一、“人法自然”的生命观

我们通常所说的“老庄”即老子和庄子。老子和庄子崇尚自然，认为人的生命必须以自然为依托方能存在。老子说：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”(《老子》第二十五章》)在这里，老子高度赞扬了天和地，即高度赞扬了自然，其原因就是因为以天地为代表的自然界是人及其他生命能得以存在的基础。所以，老子进一步提出：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”(《老子》第二十五章)“法”是几个语句中所共同使用的词，表明人要效法地，地要效法天、天要效法道，而道则要效法自然。根据这样的语言逻辑关系，我们可以推导出如下的结论：自然是道所遵循的原则，所以人当然要效法自然，即“人法自然”。对此，庄子也认为，生命与自然密不可分，生命只有在适宜的自然状态下才能显现出其生机与活力。庄子向往“就薮泽，处闲旷，钓鱼闲处，无为而矣”的人类生存状态(《庄子·刻意》)，认为这是一种人的理想的栖居方式，即人应全然地融入于自然之中。

既然老庄信奉“人法自然”的生命观，那么人的生死也自然是一种“自然”。生死作为一种自然现象，是人生历程中必经的一部分，即有生必有死。老子说：“天地尚不能久，而况于人乎?“(《老子》第二十三章)庄子在其《大宗师》中再次说明了有生即有死的必然性：“死生，命也，其有夜旦之常，天也。人之有所不得与，皆物之情也。”这即是说，死与生就如同昼夜的出现一样，是一种自然现象，人不能人为地改变这一变化规律，因为这都是万物本身所固有的。所以从生命的角度来看，老庄所主张的效法自然，其实就是在告诉人们：应该用一颗平常心去面对生死。《老子》第七十六章云：“故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。”老子认为，生命之道周而复始，生死作为生命的两种不同的形态是相互转化的：看似柔弱的东西往往具有较大的发展空间，其生命力会日益旺盛;而看似刚健的东西则很可能已经发展到极至，再发展下去只会日渐衰微。因此，柔弱是向生的行进，刚健则是向死的运动;生是向死的迈进，而死则是向生的回归。庄子承接了老子的关于生死相互转化的思想，他在其《知北游》中说：“生也死之徒，死也生之始，孰知其纪?人之生，气之聚也。聚则为生，散则为死。若死生为徒，吾又何患?故万物一也。”庄子提出的“生死为徒”，意即生死是互相转化、互为邻徒的。在《至乐》篇中他又说：“死生为昼夜”，形象地将生死相互转化比作为昼夜的交替。综上所述，老庄关于“生死互转”的思想突破了一般人将生死视为生命的两极、生死之间不可逾越的陈旧的观点，从而导引人们应平和地面对生死，从而也为后来庄子自己笑对死亡奠定了思想基础。

老庄将“人法自然”的生命观思想融人人类生存的各个方面，特别是在对个体生命的呵护上。老子说：“出生入死。生之徒，十有三;死之徒，十有三;人之生，动之于死地，亦十有三。夫何故?以其生生之厚。”(《老子》第五十章)这即是说，人的生命是一千向死亡迈进的过程，生命每成长一天，就意味着离死亡更近一天。在人的一生中，生与死的成分各占十分之三，但由于人为的因素，即人违背自然规律而过度地保养生命。结果就导致原本是生的成分却变成了死的成分，从而加速了人走向死亡的进程。老子的论述告诉人们，即使是对于生命的维护，也必须遵循自然规律，必须使生命沿着正常的轨迹去发展，不能人为地强加改变，这样才能使生命的状态得以延续。庄子承接了老子的思想，他通过“浑沌之死”的寓言，说明了与老子所说的同样的道理，即“为者败之，执者失之”(《老子》第二十九章)。这样，老庄就分别以不同的方式告诉了世人一个“过犹不及”的道理。将此道理用在对生和死的看法和态度上就应该是：重生但不要贪生，尊重自然就是善待生命的最佳途径。

老子的“为无为”的人生理想也源于他的“人法自然”的生命观思想。在我们这个充满竞争的时代里，“为无为”的人生理想唤回了人们的理性精神，让人们懂得了应该顺应自然的规律去行事，应发挥自然的能量，从而使之与自身的努力相结合以实现不争而争，无为而为，最终达到天下莫能与之争的理想的人生境界。

“无为而治”是老庄共同的政治理想。老子说：“天下多忌讳，而民弥贫;民多利器，国家滋昏;人多伎巧，奇物滋起;法令滋彰，盗贼多有。”(《老子》第五十七章)他认为，治理国家若采取强制性的手段而刻意妄为，即“有为，”就必然会导致天下大乱的恶果。与之相反，若“无为”就能“我无为，而民自化;我好静，而民自正;我无事，而民自富;我无欲，而民自朴”(《老子》第五十七章)。对此，庄子与老子的观点一致，他说：“古之畜天下者，无欲而天下足，无为而万物化，渊静而百姓定。”(《庄子·天地》)这就是说，老庄都认为，统治者如果能做到“无为而治”，就可以激发人民的自发性，就可以使国家成为国泰民安的理想国度，从而达到“无不为”的事半功倍的治理效果。

对于美的积极追求是人们热爱生活的表现。老庄对“美”的认识也可谓是一脉相承的。老庄均认为，“美”是相对的。老子用诗化的语言说：“天下皆知美之为美，斯恶已;皆知善之为善，斯不善已。”(《老子》第二章)老子认为，美与丑是相对而存在韵，不知道什么是美，也就无法去判断什么是丑了。庄子在其《齐物论》中借用寓言的形式生动形象地解释了“美”的相对性：毛嫱、西施是世人公认的美人，可是动物见到她们就会害怕。庄子通过这则寓言说明人与动物之间没有共同的审美标准，甚至每个人的审美标准也不完全相同，所以“美”是一个相对的概念。

老庄“以自然为美”的思想也是相似的。老子说：“信言不美，美言不信。”(《老子》第八十一章)这里的“美”有美化之意，与“自然”相对应。真实可信的言语无需粉饰，表明了老子对于自然之真和自然之美的崇尚。庄子发挥了老子的思想，提出了一个“朴素而天下莫能与之争美”的说法(《庄子·天道》)。在庄子看来，朴素的美即自然的美，它是一种

令天下万物都难以企及的美，庄子的那则名为“东施效顰”的寓言阐释的就是这个道理。由美推及人的品性，老庄都反对伪饰和矫揉造作。认为“淳朴自然”，是任何人为的粉饰都难以超越的“大美”。老庄的“以自然为美”的审美思想对于后世文人的文学创作产生了深远的影响。东晋大诗人陶渊明的田园诗就是以“平淡自然”著称的。唐代大诗人李白也以其“清水出芙蓉，天然去雕饰”的诗句。形象地表明了他对自然美的推崇。

二、通向“逍遥游”的人生教化思想

“自然”是贯穿于庄子人生哲学之中的主导思想。庄子倡导人们要顺应自然，要适性而行。“逍遥游”是由庄子首发和创造出的一种诗意般的、高层次的和审美的精神境界。它是顺应自然的自由状态的表现，也是庄子的理想人生的一种境界，所谓“逍遥”，在《楚辞补注》中被解释为“犹翱翔也”，即指如鸟类般自由自在地飞翔的一种状态。庄子将鸟类的这种无拘无束地飞翔的状态与人的生命状态联系了起来。庄子的所谓“逍遥”，就是指人应摆脱物欲的束缚，应保持自己心灵的开放状态，使万物都能各适其性地发生和发展，就是应以博大和宽容的胸怀去看待人生。在庄子的心目中有一位神人的形象：“藐姑射之山，有神人居焉：肌肤若冰雪，淖约若处子，不食五谷，吸风饮露。乘云气，御飞龙，而游乎四海之外;其神凝，使物不疵疠而年谷熟。”(《庄子·逍遥游》)。在这段描述里这位神人超越了世俗，他的精神十分专注，从不顾及万物，他自由地游于四海之外。这位神人其实就是庄子理想中的“逍遥游”人格的代表。所以，庄子的“逍遥游”的境界所追求、所向往的就是作为一个主体的人能够超越一切世俗观念的束缚而将其精神旨趣发挥到极致，从而达到最大限度的精神自由的一种境界。

庄子在为世人描画出了一种“逍遥游”式的人生状态的基础上，还进一步地为世人设计出了一个通向这种理想的人生状态的途径。庄子认为，一个人能否通向“逍遥游”式的人生之路，关键在于其是“有所待”还是“无所待”。那么什么是“待”呢?徐复观先生解释说：“人之所以受压迫，不自由，乃由于自己不能支配自己，而须受外力的牵连。受外力的牵连，即会受到外力的限制甚至支配，这种牵连，称之为‘待’”。庄子说：“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉?故曰：至人无己，神人无功，圣人无名。”(《庄子·逍遥游》)可见，在庄子看来。只有顺应了万物的本性，因循了六气的变化，无始无终地邀游在无边无际的空间。忘记了自我、功业与名望，人才能达到那种不受任何事物限制，因而获得了绝对自由的精神境界。庄子认为，人只要做到了“无待”，就能“独与天地精神往来而不敖倪于万物，不谴是非，以与世俗处”，就能“上与造物者游，而下与外死生、无终始者为友”(《庄子·天下》)。这就是庄子终其一生所追求的理想的人生状态——消遥游。

“逍遥游”作为庄子理想的人生境界，表面上看，它仅仅是指“无所待”的、绝对自由的一种精神境界，但现实中的人根本是无法脱离外物的束缚的。这正像卢梭所说的：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。””这样，“逍遥游”就只能作为一种精神上的追求，就只能永远地留存于人们的心间了。如此一来，“逍遥游”式的人生状态固然十分完美，但也不能不使人遗憾，即这种完美的境界远离了现实生活，远离了现实生活中的芸芸众生。这也就是说，如果只有达到了“无所待”这后，才算是“逍遥游”的话。那么庄子的美好的人生蓝图就缺乏了现实的可行性。这样，人们与其去追求那种遥不可及的绝对的自由，还不如去追求那种经过努力就可以实现的生活化了的“逍遥游”更好一些。这种生活化了的“逍遥游”即大鹏展翅高飞似的自由。

鹏是一种鸟。作为一种审美艺术形象，鹏最早出现在庄子的《逍遥游》中：“北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也。化而为鸟，其名为鹏，鹏之背，不知其几千里也;怒而飞，其翼若垂天之云。是鸟也，海运则将徒于南冥。”鹏虽然能直冲云筲九万里，但它必须待扶摇羊角才能展翅高飞，即它的自由是要受到外力的限制的，是有限的，因此这种自由就不能被称作是纯粹意义上的“逍遥游”。然而，在庄子的“自然”中已涵盖了在更大的范围内去体现万物的本性的思想。“鹏”本身大，那么人就可以依大而行，这就是适性而行，就是效法自然。因此，我们绝不能单一地去理解庄子的人生理想，必须理论联系实际，使它在现实生活中得到合理的发扬。从广义上看，“逍遥游”应该具有两个层面的意义：一个是在现实生活中可以实现的、相对的“逍遥游”，另一个则是理想中的、不可能实现的和绝对的“逍遥游”。相应地，我们可以把“有所待”看作是现实生活中可以实现的逍遥游，而把“无所待”看作是理想中的不可能实现的逍遥游”。这样一来，“鹏”的出现就使庄子理想中的境界有了在现实中予以实现的可能性，鹏便成为理想与现实相结合的、真实可感的、现实生活中的“逍遥游”。鹏缩短了理想的人生与现实生活的距离。

三　审美的人格塑造的思想

人格是一个人的才智、情绪、愿望、价值观和行为方式的有机整合，它赋予一个人适应环境的独特方式。这种对人的知、情、意、行的复杂组合是遗传和环境交互作用的结果，包含着一个人受过去的影响及其对现在和未来的建构。道家的关于审美教育思想的关键之所在是其关于审美人格的塑造，将人格审美化、形象化是道家思想的一个显著特征。老子从自然界中获得了智慧，他把最美好的人格比喻成是“水”。他说：“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”(《老子》第八章)上善即至善，若水之人就是得道的人，这样的人只求有益于天下，却从不在意个人的得失。在这样的人看来，“对他人幸福的推进必定伴随着一种自我满足的感情”。这就是“送人玫瑰;手留余香”的双赢人生。

“水”是老子心目中理想人格的标尺。他认为，人应该从多方面向水学习。“居善地，心善渊，与善仁，言善信，政善治，事善能，动善时”(《老子》第八章》)。有理想人格的人能像水一样地适性而行，能内心平静，心存善念，言语真诚，妥善从政，办事圆通，行动自然。“江海之所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王”(《老子》第六十六章)。水谦和礼让，以无为的态度去作为，所以就成就了自己，最终达到了”无为而无不为”(《老子》第四十八章)的理想的人生境界。

老子认为，理想的人格还应像水那样“柔中有刚”。他说：“人之生也柔弱，其死也坚强。草木之生也柔弱，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。是以兵强则灭，木强则折。强大处下，柔弱处上。”(《老子》第七十六章)老子视“柔弱”为生命的一种状态，从经验的角度来看+很多事物在其有生命的状态时都是柔弱的。水是至柔之物，水本无形，随体皆趋;水同时又是至刚之物，在将其加压的情况下，水会无坚不摧。若水之人其形似水，以至柔的状态生活着，使生命得到休养生息。这即如老子所说：“知其雄，守其

雌，为天下溪。”(《老子》第二十八章)水还能以至刚的状态乐观地面对生存中的困难。若水之人遇到障碍会如水环山，懂得绕道而行，面对人生契机又会如同瀑布似的一泻万钧。“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能胜”(《老子》第七十八章)。水在其柔弱的外表下蕴藏着无限的个性与张力，所以李泽厚先生认为，老子的“尚柔”就是“中国智慧”，就是“在忍让和委屈中求得生存的可能和积蓄力量，用于夺取最后的胜利”。若水之人能以柔克刚，能适性而行，所以就会战无不胜，这就是对老子理想人格的生动描画。“上善若水”使人的个体生命价值得到了最完美的展现。无风的湖面是平静的，所以人们常用“心如止水”来比喻人内心的平和状态。老子对于如水之“静”的人格也十分向往。他说：“致虚极，守静笃。”(《老子》第十六章)老子告诉人们，应该像水一样使自己的心灵达到虚无的极点，应该守住自己心灵深处的宁静。对于“静”的追求，庄子与老子的观点一致。庄子曾云：“水静则明烛须眉，平中准，大匠取法焉。水静犹明，而况精神!圣人之心静乎!天地之鉴也，万物之镜也。”(《庄子·天道》这即是说，平静的水面可以清楚地映照出入的头发和眉毛。技艺高超的工匠取法于水。水在平静时，就能澄清，人的精神更是如此。圣人平静而澄澈的心，就是映照天地万物的明镜。

庄子在其《刻意》篇中说：“形劳而不休则弊;精用而不已则劳;劳则竭。水之性不杂则清，莫动则平。郁闭而不清，亦不能清，天德之象也。”庄子的这个观点与老子也相似，即认为理想的人格应该具备水的本性——“心善渊”，应保持自己内心的清澈和平静。庄子说：“抱神以静，形将自正。必静必清，无劳女形，无摇女精，乃可以长生。”(《庄子·在宥》)这样，老庄就把“静”视作是提升人的生命力的重要手段，认为人一旦消除了自己的欲望，他就会进入平淡冲和的境界，达到延年益寿的目的。所以，理想的人格平静如水，当人处于平和与安静的状态时，人的生命就能得到休养生息。

关于水对于理想人格的启示，庄子还从反面进行了论证。他在其《逍遥游》中说：“且夫水之积也不厚，则其负大舟也无力。”这即是说，如果水聚积得不够深厚，它就不能载动大船。与之同理，人如果缺乏耐力，或丧失了信心，他就不能承受生活中的重担。由此可见，无论是从哪个角度看，水都能够给人以极大的启示。

[责任编辑：曲阜文]

作者：王洋