幼儿园常见适应问题分析论文

摘要：入学适应问题是学生常见的适应问题，也是直接影响学校教育质量的老大难问题。如何对小学的入学适应做出科学的诊断和评定，是适应教育中亟待解决的重要课题。本课题研究运用《小学入学适应问卷》对109名一年级学生施测，了解了一年级学生入学适应的特点；针对小学入学适应问题的现状，探讨出解决适应问题的相应对策，以期提高小学生入学适应水平。下面是小编精心推荐的《幼儿园常见适应问题分析论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

幼儿园常见适应问题分析论文 篇1：

学前儿童行为问题与母亲个性及教养方式的相关研究

【摘要】儿童在行为问题上的差异结果为：1.3岁左右的孩子更易发生行为问题；2.男生行为问题的发生率比女生高；3.独生子女的行为问题患病率高于非独生子女，但差异并不明显。幼儿行为问题与母亲个性、教养方式的皮尔逊相关分析显示：1.大五人格中外向性、宜人性、责任性和开放性四个维度与幼儿行为问题的各个维度基本都呈显著负相关；2.抚养信念因子中管教、自主、尊重三个维度和幼儿行为问题呈不显著负相关；知耻维度在冲动＼多动、焦虑＼胆怯两个行为问题呈不显著正相关；在其余五个行为问题呈负相关，且和身心障碍呈显著负相关。回归分析显示：1.大五人格中的神经质维度对幼儿行为问题有正性的预测作用，宜人性维度对行为问题有负性的预测作用；2.母亲抚养信念中自主维度对于幼儿行为问题的产生有负性预测作用。

【关键词】儿童行为问题；母亲个性；母亲教养方式

【作者简介】李曼（1976-），女，湖南常德人，广州无线电集团有限公司幼儿园园长，高级教师，硕士。

一、问题的提出

儿童行为问题多指在严重程度和持续时间上都超过了相应的年龄所允许的正常范围的异常行为。儿童行为问题如果不及时矫治，常常会妨碍儿童身心的正常发展，影响学习甚至对成年后的人格特征和行为都产生不良的影响，并对家庭和社会造成一定负担。据有关调查显示，目前我国儿童心理及行为问题的发生率较高，而且呈逐年上升趋势_，最为常见的是儿童行为、情绪、社会适应及习惯等方面的问题，应引起医学界、教育界、心理学界等社会各界的广泛重视。

儿童行为问题的发生与生物学、社会学因素等密切相关。其中，家庭作为儿童接触社会的第一场所，其对儿童行为的影响至为重要。近年来国内外研究表明：心理学界已开始将注意的焦点从教育、教养方式等外显的行为因素转向寻求形成外显行为的内在心理因素，如父母的个性、教养理念等方面。

受传统文化影响，“男主外、女主内”仍是当前我国家庭普遍形式，父亲较多在外忙于工作，教育和抚养子女的责任主要由母亲承担。尤其是0岁～6岁阶段，幼儿与母亲的交往更为密切，母亲对于学龄前幼儿的行为可能有更大的影响。本研究着重探讨母亲个性、教养方式与学前儿童行为问题的相关性，并以此为根据，提出一些改善和减少幼儿行为问题的建议。

二、研究对象和方法

（一）研究对象

随机抽取广州市天河区内市一级幼儿园三所，每所幼儿园分别从大、中、小、托班各整体抽取一个班，共12个班360名幼儿（实发问卷360份，回收327份）作为研究对象。儿童的具体年龄在2周岁～6周岁之间，其中男性儿童175人，占抽查人数的48.7%，女性儿童152人，占抽查人数的42.3%；独生265人，占抽查人数的73.7%；非独生62人，占抽查人数的16-3%。

（二）研究方法

本研究主要采用的方法有文献法、问卷法、测量法等。

（三）测量工具

1.Conners儿童行为问题父母用量表（CPRS-R）该量表于1998年由Conners等人共同修订，共有57个题目，七个因子，分别为认知问题、对立、冲动＼多动、焦虑＼胆怯、完美主义、社交问题和身心障碍。

2.大五人格问卷简版共20道题组成，分为五个纬度，分别是①外向性，②宜人性，③责任性，④神经质，⑤开放性。以往的个性测量量表使用较多的是艾森克个性问卷（EPQ），大五人格问卷将人格结构归类为五因素模型被许多研究所证实和支持，也被众多的心理学家认为是人格结构的最好范型，因此本研究用此问卷（由华南师范大学王才康教授修订后的版本）来测量母亲的个性。

3.幼儿抚养信念问卷（CCRBQ）（由华南师范大学王才康教授修订后的版本）共36题，分为四个维度，分别为：①管教，②知耻，③自主，④尊重。以往对父母教养方式的评定指标多从情感角度予以划分，但本量表侧重于父母的养育思想和观念，四个维度代表了中国父母抚养子女的普遍类型，且具有良好的信效度。

三、结果

经过对回收问卷进行统计分析（采用的方法主要是T检验、皮尔逊相关分析和多元逐步回归分析），得出了以下结果。

（一）学前儿童行为问题在遗传生物学上的差异分析

1.不同年龄儿童行为问题的比较分析

由于1岁儿童的人数很少，只有3人，因此我们把1岁～2岁作为一个年龄段，同样的3岁～4岁、5岁～6岁也各为一个年龄段。通过F检验来了解不同年龄段儿童在行为问题上的差异。结果见表一：

从表一可知3岁～4岁时儿童的各种行为问题的平均分数要比1岁～2岁、5岁～6岁两个年龄段高，由此可以推测在3岁～4岁这个年龄段幼儿易发生行为问题。此外，在对立这一维度F值为3.389，且在年龄上的差异极其显著。

2.不同性别儿童行为问题的比较分析

通过独立样本T检验，了解男女生在行为问题上的差异。具体结果见表二：

由表二可以看出除了完美主义外男生在各维度上的平均分数都要高于女生。冲动＼多动行为问题在性别上有显著差异，焦虑＼胆怯行为问题在性别上有极其显著的差异，即男孩较女孩更容易发生冲动、多动、焦虑和胆怯的行为问题。

3.是否独生在幼儿行为问题上比较分析

通过独立样本T检验，了解幼儿行为问题在独生与非独生上的得分及其差异性。结果见表三：

表三显示独生子女各个行为问题上的平均分要高于非独生子女，但幼儿行为问题在是否独生上的差异并不显著。

（二）母亲与儿童行为问题的关系分析

1.母亲个性和幼儿行为问题的相关分析

对幼儿的各种行为问题与不同母亲个性做皮尔逊相关分析，具体结果见表四：

由表四可以看出外向性、宜人性、责任性和开放性四个维度与幼儿行为问题的各个维度都呈负相关，且基本上相关都显著，即这四个维度的得分越高，行为问题的发病率则越小。其中，以宜人性相关最高，说明母亲越随和和信任孩子，孩子则越不容易产生行为问题。但在神经质这一个维度上则与儿童行为问题的各个因子呈显著正相关，即神经质得分越高，则幼儿越容易出现行为问题。

2.母亲管教方式和幼儿行为问题的相关分析

对幼儿的各种行为问题与母亲管教方式做皮尔逊相关分析，具体结果见表五：

从表五显示管教、自主和尊重三个维度和幼儿行为问题呈负相关，但管教对行为问题的相关基本不显著。说明母亲在教育子女时给予他们充分的信任和自主，幼儿的行为问题越少。知耻维度在冲动＼多动、焦虑＼胆怯两个行为问题呈正相关，但相关不显著；在其余五个行为问题呈负相关，且和身心障碍呈显著负相关。

3.幼儿行为问题与母亲个性的回归分析

以幼儿行为问题的总分做因变量，大五人格的五个维度为自变量做回归分析。首先采用强行进入法做回归分析，发现有自变量和因变量的线性相关不显著，因此改用逐步进入法做回归分析，结果如表六：

由表六显示大五人格中的神经质这个维度对幼儿行为问题有正性的预测作用，解释其变异的11.2%，即母亲的情绪越不稳定，其子女产生行为问题的几率越大。此外，宜人性这个维度对行为问题有负性的预测作用，可解释其变异的5.6%，若孩子的母亲为人热情、信任孩子，那么孩子就不易产生行为问题。大五人格中的其余三个维度（外向性、责任性、开放性）则不能预测儿童行为问题。

4.幼儿行为问题与母亲管教方式的回归分析

以幼儿行为问题的总分做因变量，幼儿抚养信念量表的四个维度为自变量做回归分析。当采用强行进入法做回归分析时，四个自变量和因变量的线性关系均不显著。但抚养信念与儿童行为问题的回归效果却显著，即抚养信念可以预测幼儿行为问题的产生，因此改用逐步进入法做回归分析，其结果如表七：

由表七可以看出幼儿抚养信念中自主维度对于幼儿行为问题的产生有负性预测作用，其解释率为6.9%，说明母亲若给予孩子充分的自主权并信任鼓励孩子，减少父母对于孩子的压力，那么孩子的行为问题就越少。

三、讨论和建议

（一）儿童行为问题在遗传生物学上的差异状况

不同年龄层次的儿童的行为问题检出率存在差异，表现为1岁～2岁和4岁～5岁的行为检出率相近并偏低，3岁～4岁儿童行为问题的检出率最高，这可能与儿童心理年龄特点相关。3岁左右幼儿处在幼儿期（1岁～2岁）向学龄期（4岁～6岁）过渡的年龄阶段，是个体心理和行为发展上的第一个重要转折期，它既保留2岁的某些心理特点的痕迹，又开始呈现新的心理特点的萌芽，新旧交替在孩子身上面临着矛盾导致某些行为偏差。因此，对3岁儿童的身心发育应予以高度的重视，提示父母要按照儿童身心发展规律实施正确的教育。

本次调查显示男童行为问题发生率高于女童，与肖倩、洪黛玲等人的报道相一致。除完美主义因子，男童在其他六个维度上的平均分数都要高于女童，其原因可能与男、女童的生理特点有关，性激素分泌的不同使男孩可能更富有攻击性、冒险性和控制欲。但更相关的可能与家庭、学校、社会对不同性别的儿童的教养方式、行为引导有关。在日常生活中对男孩比较放手，淘气、不听话、白作主张也能容忍；对女孩则束缚颇多、限制过严，认为女孩就该文静、守规矩、顺从。因此，提示父母和教育者要从性别角色刻板的印象束缚中解脱，注意消除性别角色偏见，使儿童身心获得充分自由、和谐的健康发展，有助于减少儿童行为问题。

虽然调查显示幼儿行为问题在是否独生上的差异并不明显，但独生子女行为问题的总均分和各因子均分值都高于非独生子女，说明独生子女的行为问题患病率高于非独生子女。这与国内的许多报道相似。其原因可能与独生子女在家庭中受到较多关注和溺爱，非独生子女所在的家庭环境决定着其受家庭的关注和溺爱较少。

（二）母亲与儿童行为问题的关系探讨

1.母亲个性对儿童行为问题的影响

母亲个性与儿童行为问题有着重要的关系，不同的母亲个性可能对儿童不同的行为问题产生不同的影响。周华报告母亲的情绪和性格特征是决定养育方式和儿童的家庭成长环境的基础，同时也是儿童心理、行为障碍形成的基本因素。李晶报告，母亲心理健康水平对儿童的身心发展有重要的作用，这与本研究的结论是一致的。如果母亲具有积极的个性，如性格开朗活泼、兴趣广泛、善于人际交往、做事有条理、富有创造力等心理品质和个性特征，有利于营造良好的婚姻关系和家庭氛围，使儿童生活在安全舒适的环境中，对幼儿的学习、身心健康发展有积极的促进作用。如果母亲为人谦虚、随和，信任孩子，极少打骂孩子或者发脾气，会用言语与幼儿沟通，有利于母子间形成安全依恋关系，儿童能逐渐矫正自己的行为问题，克服心理障碍，提高良好行为的能力。反之，母亲的个性不良将导致儿童的性格和行为上的偏差，如果母亲具有神经质、易怒、敏感、忧郁、做事马虎、恪守成规等不良心理品质及个性特征，会导致幼儿没有安全感，缺乏情绪控制与表达技巧，儿童经常感到焦虑，进而导致沉默寡言、性格孤僻、人际关系差、交往不良等问题。这一结论对儿童行为问题的预防有一定的启示，提示母亲应发挥个性中的积极因素（如随和、谦虚、平易近人等），克服个性中的消极因素（如对不良情绪的自我控制及缓解等），有助于建立良好的亲子关系和减少儿童行为问题。

2.母亲教养方式对儿童行为问题的影响

本研究显示母亲管教理念中的管教、自主和尊重三个维度和幼儿行为问题呈负相关，但管教对行为问题的相关基本不显著。自主维度主要是指父母在教育子女时给予他们充分的信任和自主权，并在适当的时候进行鼓励，以减少父母带给孩子的压力；尊重维度意指父母应该尽可能多地和子女进行交流，尊重和鼓励孩子的想法。说明母亲具有开放的思想和观念，给予孩子更多的尊重权利和自主权利，幼儿的行为问题越少。

值得指出的是，本研究还发现母亲教育理念中的知耻因子与儿童行为问题身心障碍因子存在显著负相关，说明我们传统文化中的“有错必究”“知错必改”并不利于幼儿的健康成长。为了让孩子不犯错，母亲时刻关注孩子，说教、限制和束缚过多都会压抑孩子独立自主的需要，使孩子变得遇事犹豫、畏缩、这种童年时期的影响也可能带入以后的生命岁月中，严重影响身心健康发展、社交及工作。面对问题不断尝试，并从错误中学习，是孩子能力发展的主要途径。在孩子做出错误判断时，母亲可给予适当的指导，提供解决方法供其选择，倾听孩子的发现号情绪表达。随着孩子身心的成长及知识的增加，他将逐步拥有独立正确决定的能力。

综上所述，母亲的个性、教养方式等对儿童心理健康起着重要的作用。对此，应引起有关部门的关注和重视，关注母亲的心理健康状态，为母亲提供有效的情绪疏导护理和减压治疗等，有助于保证儿童良好的家庭环境的提供。对幼儿园开展家长学校工作也有一定的启示，可联合妇幼保健机构、卫生站等社会机构有针对性地组织幼儿母亲开展育儿知识讲座、育儿经验交流等，提高母亲的科学养育的意识和水平，采取科学合理的管教方式促进幼儿健康成长。

（责任编辑 张付庆）

作者：李曼

幼儿园常见适应问题分析论文 篇2：

小学生入学适应现状研究

摘 要：入学适应问题是学生常见的适应问题，也是直接影响学校教育质量的老大难问题。如何对小学的入学适应做出科学的诊断和评定，是适应教育中亟待解决的重要课题。

本课题研究运用《小学入学适应问卷》对109名一年级学生施测，了解了一年级学生入学适应的特点；针对小学入学适应问题的现状，探讨出解决适应问题的相应对策，以期提高小学生入学适应水平。

根据调查结果，本研究得出如下结论：1、 小学入学适应总体状况在中等水平波动；2 、集体生活和学习制度适应较好，处于中等偏上水平，人际交往和情绪情感适应较差，处于中等偏下水平。

关键词： 小学 入学适应 对策

入学适应问题是学生常见的适应问题，也是直接影响学校教育质量的老大难问题。如何对小学的入学适应做出科学的诊断和评定，是适应教育中亟待解决的重要课题。

本课题研究运用《小学入学适应问卷》对109名一年级学生施测，了解了一年级学生入学适应的特点；针对小学入学适应问题的现状，探讨出解决适应问题的相应对策，以期提高小学生入学适应水平。

根据调查结果，本研究得出如下结论：

1、 小学入学适应总体状况在中等水平波动；2 、集体生活和学习制度适应较好，处于中等偏上水平，人际交往和情绪情感适应较差，处于中等偏下水平。

一、 文献综述

1、 适应。适应是一个应用非常广泛的概念，源自于拉丁文“adaptare”。最早在科学意义上使用“适应”概念的是生物学，后来社会学、文化学、心理学借用了这一概念。对适应的一种通俗的心理学理解是：随着社会的变化，人的社会行为亦发生变化，如适应一个新的环境。

2、 入学适应。陶沙（2000）将入学适应定义为，个体在因与环境关系发生多方面改变而引发的压力情境中，根据环境的要求，积极调整自身观念与行为，从无序、混乱的状态导向有序的动态平衡状态。

二、 入学适应测量工具

国内的研究主要采用“教师-儿童评定量表（Teacher-Child Rating Scale，T-CRS）”。本研究采用我国学者白波燕所编制的《小学生入学适应量表》进行考察。该量表包括16个项目，其中集体生活包括6个项目，人际交往包括4个项目，情绪情感包括4个项目，学习制度包括2个项目。问卷中包含6个反向计分项目。该量表的区分度及信效度经国内研究者检验较高。

三、 问题提出及研究设计

1 、已有研究所取得的成就

通过对文献的整理分析可以发现，学者们对入学适应进行了多方面的探讨，取得了很多研究成果，为后续研究积累了丰富的资料，主要表现在以下几点：

第一，研究范围的广阔性：对于入学适应领域的研究几乎涉及到入学适应相关的各个方面，在入学适应的内涵、表现形式、影响因素及解决策略等方面均有不同程度的研究，此中所涉及的学业适应、人际适应、环境适应、生活适应等方面均有大量深入研究，研究范围的广泛性为进一步的研究提供了丰富的资料与纵深的方向。

第二，研究工具的可行性：很多研究采用了信效度较高的量表，而非以往的理论经验的总结，为后续研究提供了大量的可靠的数据和可行的测量工具。

第三，现状描述性研究的日趋准确：因为具有了可行的测量工具，现状描述也就更加全面、准确，使我们系统地了解到入学适应的特点、类型及与人口统计学变量之间的关系。

2、 已有研究存在的不足

尽管在入学适应领域取得了丰富的研究成果，但还存在着一些局限：

第一，研究的关注点失衡：已有的研究往往集中在学校适应上，对刚入学这一特殊时间段的适应研究少，且多集中于中学、大学的入学适应，很少涉及小学生这一重要年龄段。本研究则希望通过对入学适应的研究，了解小学入学适应的状况和特点，为小学入学适应的干预和辅导提供依据。

第二，相关对策研究少：大多研究只停留在对学生入学适应的现状调查上，未能深入研究各种教育力量如何对适应问题进行有效的教育干预。有的研究虽然涉及适应的教育和培养，但仅停留在策略、方法等理论层面，缺乏对适应不良的综合干预，致使实验效果还不够理想。

四、问题提出

基于上述文献分析，本研究从转折期适应的特殊性和阶段性入手，以解决入学适应的现状描述性研究及相应对策等问题。

五、研究意义和价值

1、理论意义。本研究从本土心理学角度出发，试图通过对入学适应不同研究取向的分析与整合，全方位理解小学一年级新生的入学适应，对于丰富入学适应的理论构想具有贡献意义，揭示教育干预模式的可行性和效果，为小学教师及家长开展入学适应辅导、预防和矫正学生的入学适应问题提供理论依据。

2、实践意义。发展和适应是人生的两大基本任务。幼儿园孩子进入小学，是他们成长过程中的一次重要转折。尽管入学常被认为是一项积极的生活事件，但是，它同时也是个体经历与环境关系的多方面的改变，必然给个体带来压力和挑战。在这发展的转折点上，困难与希望同在，挑战与机遇并存。目前，小学生入学低龄化倾向、择校倾向非常严重，加之独生子女的个性缺陷，家长教育的盲目性，学校教师、班级规模等因素的影响，使得教师、家长对孩子形成高期望。这种现象违背了教育规律，扭曲孩子个性，影响到孩子的身心发展。面对这种社会环境、教育背景，探索小学生的适应问题，做好入学适应工作，在适应中求得发展，在发展中尽快适应，对小学生来说意义重大。因此，从生命全程发展观出发，深入探讨转折期适应问题具有重要的实践应用价值。

六、 研究设计

1、核心概念界定

适应是一个多维的概念，既有生理适应和心理适应，又有面对陌生环境的适应，它是一个动态的平衡过程。据此，在本研究中将入学适应界定为：小学一年级新生在入学第一学期，因与环境关系发生多方面改变而引发的压力情境中，根据环境的要求，积极调整自身观念与行为，从无序、混乱的状态导向有序的动态平衡状态。

2、总体研究设计

（1）研究内容

本研究主要包括两个部分，即了解入学适应的现状；探讨改变入学适应不良现象的对策。

（2）研究假设

本研究假设：

（1）小学一年级新生入学适应总体情况良好

（2）相关对策能够提高小学入学适应水平

（3） 研究方法

本研究运用的方法有问卷调查法。即综合质性访谈、问卷法等研究方法，通过对被试施测，得出入学适应的描述性研究。数据处理使用SPSS13.0。

七、实证研究

1 、研究目的。本研究的目的在于采用《小学入学适应问卷》考察小学入学适应的整体状况。

2、 研究假设。依据理论构想，小学入学适应的内容包括集体生活、人际交往、情绪情感和学习制度适应4个方面，在此基础上本研究假设：小学入学适应总体处于中等水平。

3、 研究方法

（1）被试选取。施测的学生：河南开封一师附小一年级的2个班109名学生，有效问卷109份。被试的基本情况见表7.1。

（2）研究工具：《小学生入学适应问卷》。

4、 研究结果与分析

（1） 小学入学适应总体描述

小学入学适应的总体情况见表7.2。

如表7.2所示，本研究所使用的3点计分量表中，3分所代表的实际意义就是入学适应的最高水平，而1分则代表最低水平。由于各维度题数不同，故用每个维度总分数的平均数除以题目数，得到各维度的相对平均数，分别为2.182、1.672、1.840、2.427。由此可以看出，小学生在集体生活和学习制度上适应较好，在人际交往和情绪情感适应上较差。

（2）小学入学适应的相关对策

根据以上研究结果，我们认为小学入学适应状况整体处于中等水平，尽管如此，对于人际交往和情绪情感的适应仍然不能乐观。教育的目的在于使学生得到全面发展，所以对初入学的小学生进行必要的交友指导也是很重要的。教师应指导学生在学习上互相关心、互相帮助，好朋友讲究合作和信任，同学之间以诚相待、主持正义，不能为了朋友而欺负其他同学，这种指导不能单凭说教，要以良好的班集体氛围为基础。特别是不能排斥和孤立那些学习差或有行为问题的学生。教师要特别注意关心那些同伴关系不良的学生，注意避免下意识的行为对学生的消极影响，如语调、表情上表现的对学生的瞧不起的态度会影响其他同学的态度，从而影响其同伴关系。

在新入学儿童的心目中，教师最神圣——几乎是无所不能、无所不会；教师最纯洁——是自己模仿的楷模；教师最具权威性——这种权威力量足以超过父母。一些一年级新生，放学路上议论最多的是教师，回家以后跟父母谈得最多的是教师。面对这些纯真、可爱的新入学儿童，教师应以满腔的热情去爱他们，使他们感到学校比家庭和幼儿园更温暖、更诱人，教师是最公正、最善良、最慈爱、最有学问的人。尤其对那些比较特殊的孩子，如单亲家庭的孩子、依赖性强胆小脆弱的孩子、有残障的孩子等，教师更应用真情去感动他们，让他们对教师产生亲切感和信赖，从而消除学生对学校生活的恐惧和疑虑，逐渐对校园生活产生依恋和兴趣。

學校要布置一个充满童趣又能体现小学生学习环境的小天地，减少幼儿离开幼儿园的心理反差。比如在墙壁上张贴一些画着学生课外活动的图片、拼音卡或是幼儿自己画的画，让幼儿一开始就有参与感。还可设立生物角,图书角等,这样让幼儿的心里埋下喜欢上学的种子。同时,学校应尽量配合幼儿长期在幼儿园生活形成的习惯。在学习上,暂时降低难度,以缩短幼儿到新学校时产生焦虑、紧张的时间,让他们尽快适应小学的学习节奏和方式。学校还要为幼儿创设一个良好的心理氛围,融洽的师生关系,宽松,愉快的学习气氛。在对孩子的学习习惯和行为规范的要求上切忌简单急躁,要循序渐进,对孩子多些理解与宽容,这对幼儿的发展将起到不可忽视的作用。

*课题编号：【2010】-JKGHBZ-0645

作者：刘曼曼 庞航宇

幼儿园常见适应问题分析论文 篇3：

4～5岁幼儿焦虑的类型及其社会适应特征

[摘 要] 焦虑是学前儿童群体中常见的一组情绪障碍。学前期的焦虑问题如果得不到及时的发现和干预，很可能会扩散到儿童期甚至成年期。为了解4～5岁儿童焦虑的类型及其社会适应特征，为识别和缓解儿童焦虑问题提供参考，本研究选取上海市2所幼儿园296名儿童为研究对象，采用潜在剖面分析方法探究学前儿童焦虑问题的异质性，并进一步比较不同类别儿童在社会适应特征上的差异。结果显示潜在剖面分析得到三种焦虑类型，分别为危险型、依赖型、安全型;三种焦虑类型都以躯体伤害焦虑最严重，强迫性神经障碍最低;危险型和依赖型的社交恐惧更严重，而安全型的分离焦虑更严重;危险型儿童的社会性、外化问题高于其他两组;危险型女生的内化问题显著大于其他两组，依賴型男生对教师的依赖高于其他两组。教师和家长应针对不同焦虑类型儿童的特点，采取不同的教育措施促进儿童的认知与社交能力发展，同时要帮助高焦虑儿童缓解其内化和外化问题，促进幼儿的社会适应。

[关键词] 焦虑;社会适应;潜在剖面分析

一、问题提出

焦虑是童年期常见的一种情绪体验，它涉及轻重程度不同但可过渡的一系列情绪，最轻的如不安和担心，其次是心理的害怕和惊慌，最重的如极端恐惧等。[1]由于儿童身心发展水平有限，在应对压力和冲突时，往往容易产生焦虑情绪。近年来，儿童的焦虑问题日渐严重，学前儿童的焦虑患病率达10%左右。[2][3]焦虑情绪通常伴有：肌肉紧张、出汗、呼吸急促和心悸等身体症状，以及注意力涣散、恐怖、冲动、易怒、孤独、自责、敏感、回避等心理问题。[4]许多儿童时期和成人时期的心理症状往往都始于学前期的焦虑问题。[5]

学前期的焦虑问题主要以躯体伤害焦虑为主，且随着年龄增长呈下降趋势。[6]相对于6岁儿童，4～5岁儿童的焦虑问题更加严重，而4岁、5岁儿童之间的焦虑特征差异不显著。[7]对于刚刚从家庭进入幼儿园的儿童而言，生活环境的巨大变化容易让他们产生不安和恐惧，儿童面临着与家长分离的痛苦，以及与教师、同伴之间建立良好关系的问题，可能会引发焦虑情绪。在对4～5岁幼儿的追踪研究中发现，4岁和5岁幼儿的焦虑问题具有相同的模式，即以躯体伤害焦虑为主，其次为社交恐惧和广泛性焦虑，最低为强迫性神经障碍。[8]因此，4～5岁是儿童焦虑从发展到逐渐缓解的一个时期，儿童如果能在这一时期解决焦虑问题，将有利于儿童的适应;反之，将可能产生一些适应不良问题。

焦虑情绪通常伴有社会功能受损，影响儿童的社会适应状况。[9]社会适应是指个体调整自身的生理与心理状态，达到社会所期望的发展目标的程度。[10]从家庭进入幼儿园后，学前儿童面临的主要适应问题是学会与他人互动、适应幼儿园环境、减少问题行为等。研究者通常把社会性、外化和内化问题作为学前儿童社会适应的指标。[11]例如，儿童主动果敢、受同伴欢迎、积极顺从都是良好社会适应的表现，而儿童出现攻击、违纪、害羞、退缩都是社会适应不良的表现。以往研究表明幼儿焦虑与儿童社会适应不良有关。在内化问题上，广泛性焦虑与社交恐惧能够预测幼儿的内化情绪问题，与社会和学校适应困难呈正相关，[12][13][14][15]儿童分离焦虑往往会妨碍个体的日常行为和身心发展，同时会伴有过多的想家念头以及对学校的恐惧。[16]儿童焦虑会导致消极的自我概念进一步恶化，表现出一系列的内化问题，如抑郁、孤独等。[17]在外化问题上，有焦虑特点的儿童比一般儿童更容易出现交流差、多动等行为问题。[18]在社会性上，有焦虑情绪的儿童往往倾向于逃避社会交往，面临着同伴交往困难的问题，包括同伴欺负、同伴排斥、低同伴接受、朋友少的情况。[19]焦虑儿童通常在教师和家长的报告中的消极评价也较多。[20][21]

这些研究都是以变量为中心的研究。这种研究方法通过判断被试在某个指标上大于或者小于特征值，来筛选出有焦虑症状的儿童。该研究范式假定，被试总体上是同质的，其结论主要是基于样本平均水平的数据。但以变量为中心的研究范式难以体现一类特质的跨情境一致性，不能够帮助区分不同焦虑类型的儿童，以及解释不同焦虑类型儿童的特点。[22]例如，许多研究中根据某一焦虑维度的相对水平来判断个体是否为焦虑个体，这样容易造成同一个体在不同群体中判断结果不一致的情况。另外，焦虑是一组情绪问题障碍，包含不同的方面，每个个体都是不同的焦虑问题的组合，以往研究中一般只倾向于研究某一焦虑维度的特点，未能统合不同焦虑特征在儿童身上的组合情况，这些不同焦虑组合特点的儿童在社会适应上可能表现出不同的模式。

以个体为中心的研究范式提供了了解幼儿焦虑问题的新思路。以个体为中心的研究范式强调，发展是个体的整体发展，而不是某一个变量或者特质的发展，个体发展是一个动态而复杂的过程，不能用变量的发展来描绘个体的发展，而应该整体地看待个体的发展过程。对于焦虑的研究同样应该注重的是有焦虑特点的儿童，而非焦虑特质。个体为中心的研究强调鉴别具有不同特征模式的个体。在学前儿童焦虑领域，相比于以变量为中心的研究，以个体为中心的研究范式有助于更好地识别各个不同的焦虑症状在儿童身上是如何组合的。通过以个体为中心的研究方法可以了解不同焦虑类型儿童的社会适应状况，了解每个类别个体的心理或行为的独特组织与结构。

许多以变量为中心的研究结果表明，幼儿焦虑与幼儿的社会性、内化问题、外化问题等相关联，这些结果为研究幼儿焦虑问题提供了重要参考。但是对家长和一线教育工作者而言，了解这一时期不同幼儿焦虑类型以及其社会适应特点有着更重要的实际意义，而以个体为中心的分析方法能够帮助识别不同的焦虑特质在幼儿身上的组合模式。鉴于此，本研究以4～5岁幼儿为对象，了解这一时期儿童焦虑的类型，并对不同焦虑类型儿童的社会适应特征进行深入分析，在此基础上提出教育建议，为了解和识别幼儿焦虑问题，制订缓解幼儿焦虑策略的研究提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

采用随机抽样选取上海市区2所幼儿园中班和大班儿童，共296名学前儿童（Mage=4.74，SD=0.59）为研究对象，其中男生166人，女生130人。大班139人，中班157人。对各个班级的主班老师以及儿童母亲（Mage=33.72，SD=3.40）进行问卷调查。

（二）研究工具

1. 儿童焦虑。

采用由Spence 和McDonald等人开发的学前儿童焦虑量表（Preschool Anxiety Scale， PAS），该量表是测查学前儿童焦虑症状的评估工具，由王美芳等人修订。[23][24]包括分离焦虑、躯体伤害焦虑、社交恐惧、强迫性神经症障碍、广泛性焦虑5个维度，28个题项。采用5点计分，各维度得分越高，说明焦虑症状越严重。本研究以母亲报告的各个维度得分作为焦虑的指标，各个维度的内部一致性系数α分别为0.58、0.73、0.78、0.70、0.72。

2. 幼儿社会适应特征。

采用儿童行为教师评定量表（Teacher Behavior Rating Scale， TBRS），为3点计分，共31题，包含外化问题、社会性、内化问题等6个维度。[25]由儿童所在班级的主班老师对儿童行为进行评定，分数越高说明某一特征越明显。本研究选取外化问题、社会性、内化问题3个维度，各个维度的内部一致性系数α分别为0.84、0.79、0.79。其中社会性用于了解儿童社会性中的同伴交往情况。

采用师生关系量表（Student-Teacher Relationship Scale， STRS），共28题，5点计分，包含亲密、依赖、冲突3个维度，该量表适合于中国被试。[26][27]由兒童所在班级的主班老师对自己与儿童的关系进行评价，分数越高说明特征越明显。各个维度的内部一致性系数α分别为0.74、0.75、0.69。用以了解幼儿社会关系中的师幼关系。

（三）研究程序

在研究开展之前事先获得儿童的“知情同意权”，向幼儿说明研究目的与意图，尊重幼儿的自由选择、自由表达和保持沉默的权利。此外，还需要向班级老师说明研究目的并征求同意，并与幼儿家长签订知情同意书，获得测验的许可。经由上海师范大学学术伦理委员会批准，开始正式测验。由幼儿园向儿童母亲发放《学前儿童焦虑量表》，各个班级主班老师完成《学前儿童行为评定量表》和《师幼关系量表》。数据获取时间为2015年10月。

（四）分析方法

近年来，在心理、教育等诸多领域中开始采用潜在剖面分析（Latent Profile Analysis， LPA）对变量的群体异质性进行分析。该方法避免了传统聚类分析中指标不充分的缺点，充分利用所有样本的数据对所有个体属于哪个类别的概率进行估计，探究不同类别的异质情况。该方法关注个体之间的异质性，不但能更准确刻画个体之间的量化差异，同时还能整合个体间多维的质化差异。[28]本研究拟采用潜在剖面分析探究儿童的焦虑类型模式，通过该方法了解不同焦虑特征在幼儿群体中的组合情况，区分出不同焦虑特点的儿童。并比较不同焦虑类型儿童的社会适应特征。

采用Mplus 7.0进行潜在剖面分析，分析学前儿童焦虑的类型群体，并基于个体从属某一类型的概率来判断个体所从属的类型，借助拟合指标来确定最合理的类别，从而保证分类结果的准确性。在潜在剖面分析中常见的拟合指标有：罗蒙代尔鲁本校对似然比（LMRT）、信息熵（Entropy）、赤池信息量（AIC）、贝叶斯信息量（BIC）等，其中Entropy越高，AIC、BIC越低，LMRT达到显著，则说明模型的拟合程度越高。数据分析采用Mplus 7.0进行潜在剖面分析。采用SPSS 22.0对潜在类型的社会适应特征进行差异检验。

三、研究结果与分析

（一）潜在剖面分析的结果

以被试在5个维度的标准分作为外显指标建立潜在剖面分析模型，对学前儿童焦虑的潜在剖面进行分析拟合。不同类型剖面模型拟合指数见表1。根据表1可知，在4分类时，LMRT没有达到显著性，不满足要求。再比较1类、2类、3类，发现3类的AIC、BIC水平低于1类和2类，且2类和3类的Entropy相差不多，因此分成3类最为合适。随后对男生样本、女生样本，以及2个随机生成的样本进行分析，结果显示3类样本最为合适，说明潜在剖面分析结果具有良好的稳健性。

根据3类别的结果，1类型儿童127人，占42.90%，2类型儿童45人，占15.20%，3类型儿童124人，占41.90%。为了比较不同焦虑类型学前儿童在各个焦虑特征上的差异，以焦虑类型为自变量，分别以5个焦虑特征得分为因变量，进行单因素方差分析，结果如表2，特征在各个类型上差异显著。

进一步两两比较结果显示，在所有特征上，2类高于1类和3类，3类高于1类。在以类别为组间变量，以焦虑特征为组内变量的重复测量方差分析中显示：各个类别中都以躯体伤害焦虑为最高，以强迫性神经障碍得分最低。1类中次高为分离焦虑、社交恐惧;2类中，次高为社交恐惧、广泛性焦虑;3类中，次高为社交恐惧、广泛性焦虑。各个类型焦虑特征见图1。

（二）不同焦虑类型儿童的社会适应特征比较

不同焦虑类型儿童的社会适应特征描述性统计结果见表4。为了分析不同焦虑类型儿童社会适应特征的差异，分别以儿童行为教师评定量表和师幼关系量表中的各个维度为因变量，以焦虑类型、性别为自变量，控制幼儿母亲的受教育程度。结果显示：外化问题（F=4.02，P<0.05，η2=0.03）、社会性（F=4.40，P<0.05，η2=0.03）、内化问题（F=6.67，P<0.01，η2=0.05）、依赖性（F=3.82，P<0.05，η2=0.03）的主效应显著;在内化问题和依赖性上，性别和类别的交互作用显著（F=3.84，P<0.05，η2=0.03;F=3.67，P<0.05，η2=0.03）。

对外化问题、社会性，通过对类别主效应的事后两两比较分析，结果显示：2类儿童的外化问题显著高于3类（P<0.01），与1类的外化问题差异不显著（P>0.05）;2类儿童的社会性显著低于1类和3类（P<0.05;P<0.01），1类和3类儿童的社会性差异不显著（P>0.05）。

通过对类别和性别的交互作用做简单效应分析，结果显示：在男生中不同类别的内化问题差异不显著（P>0.05），在女生中2类的内化问题显著高于1类和3类（P<0.001;P<0.001），1类和3类内化问题差异不显著;在男生中，3类的依赖性显著高于1类和2类（P<0.05;P<0.01）;在女生中不同类型的依赖性差异不显著。

以上分析结果显示：2类儿童的外化问题较高，社会性比其他两类低，女生2类中表现出更多的内化问题，因此，将2类命名为危险型。这类儿童的焦虑水平较高，躯体伤害焦虑和社交恐惧较高，表现出明显的社会适应问题。1类儿童和3类儿童的社会适应状况差异不明显，但1类儿童的总体焦虑水平较低，主要以躯体伤害焦虑和分离焦虑为主，3类儿童的各个焦虑水平高于1类，主要以躯体伤害焦虑和社交恐惧为主。3类儿童中的男生对教师表现出更多的依赖性。因此将3类命名为依赖型，将1类命名为安全型。

四、讨论

本研究以学前儿童个体为中心，根据个体在不同焦虑维度上的反应，区分不同焦虑类型。相对于以往基于变量中心的研究方法，本研究采用个体中心的分类方法更能体现焦虑特征在个体上的组合情况，体现的是个体的焦虑结构特征。基于变量的分类方法在面对单个或者两个分类指标时适用，但在参照多个指标时就会因为指标划分范围太多而显得复杂。剖面分析方法克服了以往使用聚类分析时，判别标准不够的缺点，使用了准确性更高的验证分析，同时又能兼顾多个指标。通过比较不同焦虑特征的儿童在社会适应特征上的差异，有助于了解不同焦虑特征的儿童，为识别和缓解幼儿焦虑问题提供参考。

（一）学前儿童焦虑的类型及其人数分布

本研究结果发现，学前儿童焦虑存在明显的类型区分，支持3个潜在类别的划分，分别为安全型、依赖型、危险型。危险型的个体在焦虑的各个特征上都高于其他两组，而安全型在各个特征上都低于其他两组，依赖型的所有特征都处于另外两组之间;在所有组中，躯体伤害焦虑都高于其他焦虑症状，而强迫性神经障碍都低于其他焦虑。虽然不同类型的焦虑程度存在差异，但总体上所有焦虑群体中，都以躯体伤害焦虑为主，其次为分离焦虑或社交恐惧，较少出现强迫性神经障碍，这一结果与以往研究的结果相一致。[29]可能是因为儿童的认知发展水平有限，知识经验相对缺乏，对周围环境的认识不足，加上成人在教养过程中的不恰当吓唬（如黑夜里会有妖魔鬼怪出现等），从而使儿童高估外界的“威胁”，进而引发内心的紧张状态，产生高的躯体伤害焦虑。同时，学前儿童依恋对象依然是父母，在与父母分离时可能会表现出紧张不安的情绪。在以往研究中发现，母亲报告儿童因为“没有您（家长）陪伴不愿入睡”“怕黑”“怕狗”“怕昆虫或蜘蛛”的频率较高。[30]这提示，有效缓解分离焦虑可以在很大程度上减轻学前儿童的焦虑水平，促进其身心健康发展。在危险型和依赖型中，社交恐惧的得分较高，而在安全型中分离焦虑的得分高。说明学前儿童的焦虑特征存在着不同的类型特点。安全型儿童除了害怕躯体受到伤害外，主要问题还是分离焦虑，原因可能在于儿童将母亲或者抚养者视为防止外界伤害的庇护所，而并没有向教师和同伴寻求庇护。而依赖型和危险型儿童，除了害怕躯体受到伤害以外，在适应幼儿园的生活后，产生了对同伴交往的诉求，害怕在同伴交往中受到拒绝而产生较严重的社交焦虑。

本研究还发现，焦虑类型的分布情况在性别和年级中的差异不显著，说明在大班和中班儿童中，危险型的个体相对较少，而安全型和依赖型的个体较多。以往研究中发现，学前儿童中的分离焦虑、强迫性神经障碍、广泛性焦虑的检出率不存在显著的性别和年级差异，但躯体伤害焦虑在女生中的阳性检出率高于男生，中班儿童的社交恐惧阳性检出率较高，[31]这与本研究结果基本一致。躯体伤害焦虑和社交恐惧这两个特征的不一致可能是所采用的分类方法不一致造成的。阳性检出率是一种基于变量为中心的方法，个体只要在某一特征上高于特定的分值就给予阳性报告，而剖面分析的方法是根据个体的多个指标的特征来判定的。总体上，儿童焦虑类型以安全型和依赖型儿童为多。

（二）不同焦虑类型儿童的社会适应

本研究进一步探究不同焦虑类型儿童的社会适应特点，以便更好地识别和帮助缓解幼儿的焦虑问题。

本研究发现，不同焦虑类型儿童在社会性、外化问题上差异显著，危险型的儿童往往具有较低的社会性和较高的外化问题。儿童在进入幼儿园以后，有了更多的同伴交流机会，在同伴交往过程中，如何融入集体中，与同伴建立良好的同伴关系是儿童要解决的问题。危险型的儿童表现出更低的社会性，这与各个焦虑类型中社交恐惧的得分较高相一致。儿童因为社交恐惧而回避幼儿之间的社会交往和同伴互动，又会加重幼儿的社交恐惧，产生更多的社会退缩行为。除了以回避的方式来应对社交恐惧，幼儿还可能将自身的社交恐惧诉诸外化问题。在外化问题上，危险型比依赖型儿童表现出更多的外化问题，以往研究中也发现儿童的焦虑问题通常伴随着外化问题。[32]学前儿童在处理自己的焦虑问题时，通常不能采用正确情绪调节方法，而将焦虑问题诉诸违纪、发脾气、多动等行为，以此来获得更多的关注。[33]因此，在看到儿童发生外化行为问题时，更应该关注幼儿行为背后的原因。

焦虑的主要表现为过分恐惧和担忧，是一种情绪障碍，因此属于内化问题的范畴。而当焦虑情绪的程度逐渐恶化时，更容易产生害怕、驚慌、恐惧等不同程度的情绪问题。女生中，危险型儿童的内化问题更为严重，而男生中不同焦虑类型的内化问题差异不显著。可能原因在于，在应对情绪问题时，男孩倾向于使用发泄手段，而女孩往往会通过认知重构和自我安慰的方式来解决情绪问题。[34]女孩以这种自省的方式来解决情绪问题时，容易因为自身认知能力有限，不能缓解焦虑问题，使得焦虑问题逐渐演化成为更严重的内化问题。

儿童早期与老师的积极关系能够使儿童更好地适应幼儿园，对以后的学业和社会适应也有重要作用，高质量的师生关系中，老师能够给予儿童积极的行为支持并帮助其发展社会技能，而低质量的师生关系会限制老师支持儿童社会技能发展的积极行为。[35]本研究结果显示，不同焦虑类型儿童的师幼关系没有显著差异，说明不同焦虑类型的儿童与教师关系上都是一致的。但依赖型男生对教师有更多的依赖。可能原因在于，危险型的儿童因为害怕、紧张很少向老师求助，而安全型的儿童能够处理好自己的情绪问题，不需要向老师求助，因此相比之下依赖型儿童更可能向老师寻求帮助。另外，教师对儿童的看法受到性别刻板印象的影响，认为女孩应该保持安静和顺从，而男孩应该比较活跃。[36][37]这可能导致男孩在遇到焦虑问题时，更加愿意表达自己的焦虑情绪，向教师寻求帮助，对教师更加依赖，而女孩在遇到焦虑问题时更倾向于自我排遣。

五、教育建议

本研究通过以个体为中心的方法识别出不同焦虑特征的儿童，比较了不同焦虑类型儿童的社会适应特征。根据本研究结果，提出以下针对识别幼儿焦虑问题，促进社会适应的建议。

第一，幼儿焦虑问题主要以躯体伤害焦虑为主，教师和家长应该注重引导儿童的正确认知，通过让儿童正确认识事物，如让他们意识到黑夜和狗等事物并没有想象的那么可怕，缓解有关躯体伤害的焦虑。另外需要了解不同焦虑儿童的特点及适应功能，并给予不同的支持。高水平社交型焦虑危险型的儿童通常有高的内化、外化问题，低社会性的特点，应该通过情绪症状、社交情况来发现儿童的问题，在对话时更要有耐心，注意安抚。对依赖型儿童需要鼓励其建立同伴关系，提高自主能力，以减少对教师的依赖。对安全型的儿童，应该注重缓解其对家长的分离焦虑，培养其对幼儿园生活的热爱。

第二，鼓励和培养儿童的自主意识，培养儿童的社会技能，加强情绪和行为自我管理能力。儿童焦虑的对象主要来源于同伴和家长，家长和教师在应对幼儿焦虑问题时，应该注重培养幼儿处理焦虑问题的能力，而非回避焦虑问题。因此，适当地鼓励幼儿独立自主，同时加强社会技能的训练，使幼儿能够控制和管理好自己的行为和情绪，避免出现内化、外化问题，有利幼儿的社会适应。

第三，发挥教师、同伴、家长的作用。教师要注重与儿童建立良好的师幼关系，对儿童的内化情绪进行疏导，对外化行为问题要正确理解行为背后的心理原因，同时避免让儿童产生依赖心理。家长和教师需要鼓励幼儿建立良好的同伴关系，发挥同伴在社交情境中的作用。不仅要鼓励幼儿的社交发起，建立友谊，同时也要教会幼儿如何正确回应他人的社交发起。

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作者：谢庆斌 胡芳 李燕