中专管理权与学生权利论文

摘要：“有权利就有救济”是现代法治的基本要求。职校学生享有实习权，然而，其实习权利却经常受到来自政府、院校、教师、实习单位、中介机构等多方面侵犯。又囿于实习权利救济机制的缺失，职校实习生在实习权利被侵犯之后往往陷入“爱莫能助”的境况之中。从制度和法律层面对职校学生实习权利救济机制进行破解并归位，为职校学生实习开启保障。下面是小编为大家整理的《中专管理权与学生权利论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

中专管理权与学生权利论文 篇1：

高职院校自主管理权与大学生权利的冲突

［摘要］文章分析了高等职业院校的自主管理权与大学生的权利内容，概括了实践中高职院校管理权对大学生权利的覆盖和湮没的种种表现，提醒高职院校教育与管理者关注权利，寻求既能实现院校的有效管理又尊重和维护大学生合法权益的合理路径。

［关键词］高职院校 自主管理权 大学生权利 冲突

［作者简介］陈桂香（1970- ），女，黑龙江明水人，黑龙江畜牧兽医职业学院副教授，主要从事高职思想政治课教学；王晓典（1968- ），男，黑龙江青冈人，黑龙江畜牧兽医职业学院教授，主要从事高职教育与思想政治课教学；金明琴（1965- ），女，黑龙江双城人，黑龙江畜牧兽医职业学院副教授，主要从事高职教育教学。（黑龙江 双城 150111）

［课题项目］本文系黑龙江省教育厅高职高专科学研究项目“高等职业院校自治与学生人身权、财产权的保护”的研究成果。（项目编号：1055530）

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高职院校作为独立的法人实体，宪法和法律赋予了其自主管理权，包括对教学活动的管理和对学生的管理。高职院校的学生，作为国家公民、受教育者和消费者，《宪法》《教育法》和一些民事法律赋予了其受教育权、财產权、人身权等基本权利。学校自主管理权的行使是为了最大可能地创造良好的教育教学环境，保证学生各项权利的实现；而学生各项权利的行使，也必须在遵守宪法、法律和高职院校管理制度的前提下进行。在某种程度上讲学校的自主管理权和学生的权利是一对矛盾，学校管理力的扩大则意味着学生权利的缩小，学生权利的彰显则会制约学校的权力。如何既保证高职院校自主管理权的有效行使，又保障学生权利的充分实现，已引起理论界的广泛关注，要研究这一问题，首先需弄清大学生的权利内容，高职院校实施管理时哪些行为构成对大学生合法权益的侵犯，从而寻求合理路径，实现权力与权利的协调与平衡。

一、高职院校的权力与大学生的权利

1.高职院校享有自主管理权。在教育体制改革的过程中，政府逐步将权力下放给高校，高职院校同样享有自主管理权。《教育法》第28条和第43条、《高等教育法》第11条和第53条规定了高等学校的自主管理权及学生应服从学校的管理制度。2005年，《普通高等学校学生管理规定》规定了学校对学生实施管理和纪律处分的权力，并要求高校建立健全学生管理制度，对学生实施有效管理。

高职院校的自主管理权是国家行政部门为了实现一定的教育目的而赋予学校的权力，具有行政权力的性质，这种权力是在学校内部管理上的一种自由裁量权。学校如何实施有效的管理，制订哪些规章制度，怎样制订和执行，都是具有很强专业性的教育问题，主要由学校内部决定。这种权力的范围非常广泛，涉及学生学习和生活的方方面面。

2.高职院校学生的权利。在接受教育的特定时期，学生的身份和地位比较特殊，既是公民，又是受教育者，同时又是消费者。学生作为公民和消费者，享有《宪法》和民事法律规定的权利；作为受教育者又享有《教育法》《高等教育法》《普通高等学校学生管理规定》规定的权利。概括起来，学生的法定权利大致包括以下方面：

一是受教育权。《宪法》第46条和《教育法》第9条都规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。大学生作为中国公民享有受教育权，可以要求学校和教师中止影响其受教育权的一切行为，并获得补偿和救济权利。

二是参加教育活动并使用教学资源权。参加教学计划安排的各种课堂教学和课外活动，合理使用学校的教育教学设施、实验室设备、图书馆书刊资料等有关教学资源是每一个大学生的权利，这是受教育的前提和保证，也是受教育权的体现。《教育法》规定学生享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利。

三是选择权。即大学生享有自主选择专业、课程或者接受其他服务的权利。具体包括：（1）专业选择权。学生可以根据自己的专长和兴趣爱好，选择自己喜爱或就业前景良好的专业和学校，包括转专业和转学，当然这种选择权必须符合有关法律、法规和学校的管理规定。（2）课程、教师、学习进度和修学方式的选择权。作为消费者的大学生有权选择选修课程、选择课堂，对个别教学法态度不好、教学水平不高的教师有要求更换的权利。可以根据学校有关规定，申请辅修其他专业或者选修其他专业课程；可以根据校际间协议跨校修读课程；可以拒绝参加学校赢利性劳动或过重的体力劳动。（3）就餐、购物、住宿、娱乐的选择权。

四是公正评价权。大学生在教育教学过程中，享有要求教师、学校对自己的学业成绩和品行进行公正评价并客观真实地记录在成绩档案中，在完成相应的学业后获得相应学业证书、学位证书的权利。

五是获取相应知识权。大学生缴纳了一定数额的学费，就有权要求高校提供至少与学费价值相当的知识、设施、服务；有权要求教师认真上课，保证质量，要求学校提供相应的教育设施、教学资源和教师，满足教学和学习的需要；有权拒绝高校增设毕业条件、标准，随意加重学生的负担。

六是知情权。大学生对学校的各种规章制度、学校的发展状况、自己所学专业的发展前景、本专业的师资队伍、课程设置以及经费投入等基本情况有全面了解的权利。对学校及教师对学生的学业及各种教育教学活动的评价制度、评价结果都有知晓的权利。

七是参与权。大学生享有与教师、管理者同样的参与学校民主管理的权利。特别是与学生利益相关的学校事务，大学生作为利益主体，享有提出意见、参与决策的权利。2005年的《普通高校学生管理规定》规定：“学校应当建立和完善学生参与民主管理的组织形式，支持和保障学生依法参与学校民主管理。”，保障了学生的参与权。

八是监督权。一是监督学校资源的使用，二是监督学日常机制的运作。大学生享有对教师的教学水平、教学态度、课堂教学质量以及学校教学经费投入情况等进行监督的权利。学生可以就学校的各项工作提出意见和建议，学校应予明确答复。

九是救济权。大学生在接受教育的服务中有获得物质帮助的权利。《教育法》第42条规定学生享有“按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金”的权利。《高等教育法》第54条规定，对“家庭经济困难的学生，可以申请补助或者减免学费”。《中国人民银行助学贷款管理办法》规定，对家庭经济确有困难、学习努力、遵守国家法律和学校纪律的学龄前生，均有权提出贷款申请，以解决在校期间的学费和生活费用。这种权利不能因为公立与私立、普通高校与成人的差异而有所不同。

十是人身权。公民人身权被视为“天赋的权利”。人身权包括人格权和身份权。人格权包括生命权、身体权、健康权、姓名权、名誉权、肖像权、隐私权等。身份权主要指因为特定身份而享有的权利，包括亲属权、亲权、配偶权、荣誉权等。

十一是财产权。大学生享有财产受到妥善管理和保护的权利。大学生对其财产享有独立的所有权，只要不违法，学校无权没收其财产，也不能以学校名义对学生处以财产处罚。学生在校学习期间，其财产应该得到学校的管理和保护。当学校没有尽到保护职责使其财产受到侵害时，学校应承担相应的民事责任。学生有使用学校公有财产的权利，学校有为学生提供其完成学业所必需的教育教学资源的义务。

十二是知识产权。知识产权指个人对其智力成果的独占排他利用从而取得利益的权利。学生对其付出了劳动、贡献了智慧的论文、著作、作品、科研成果及发明创造享有知识产权，学校和教师应给予充分尊重和保护。

十三是申诉权。“无救济则无权利。”当权利法定后在事实上或社会生活中遭到否定時，必须设立一种保障机制，使之能获得及时的救济。《教育法》第42条规定学生“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”。2005年的《普通高等学校学生管理规定》也规定学校在对学生做出处分决定前，应当听取学生或其代理人的陈述和申辩。学校应当成立学生申诉处理委员会。学生对处分决定有异议的，可以向学校学生申诉处理委员会提出书面申诉。

二、高职院校自主管理权对大学生权利的侵犯与分析

政府下放给高职院校自主管理权是为了保证其教育职能的实现，这种权力实际上是公众权利的让渡，而且主要是被管理的大学生权利的让渡。该权力的存在应以其合理性和必要性为前提，它的行使必须符合国家和社会的公共利益。高校要自我约束管理权，接受法律的审视和社会的监督，否则极易造成学校权力对学生权利的侵犯。调查表明，高职院校为了实现统一管理，维护教育教学秩序，在行使自主管理权时，侵犯学生权利的现象屡屡发生。

1.侵犯学生的名誉权、隐私权。名誉权是指公民或法人对其在社会生活中所获得的社会评价依法所享有的不受他人侵犯的权利。学生名誉关系到其在学校的地位、人格尊严、老师同学对其信赖程度，公正的评价、良好的名声是学生进行正常学习、生活的保障。学生的名誉权受法律保护。高职院校在管理工作中，侵犯学生名誉权的现象较多。批评教育学生是教师的职责，但一些教师不分场合、不分对象、不考虑语调和语气，动辄训斥学生，甚至使用一些挖苦、嘲讽、伤害性或侮辱性的语言对学生进行责骂、体罚学生等，这无疑构成对学生人格尊严的践踏，侵犯了学生的名誉权。另外，有些教师在对学生进行鉴定或成绩评定时，不能客观、公正地对学生的思想道德或能力水平给以评价，然后公布出去，也是对学生名誉权的侵犯。

隐私权是指公民个人和死者所享有的个人信息不被非法获悉和公开、个人生活不受外界非法侵扰、个人私事的决定不受非法干涉的一种独立人格权。高职院校学生有权对个人信息与生活情报进行控制和保密，禁止他人公布其个人信息与私人秘密。高职院校在实施管理时，学校管理权和学生隐私权发生冲突的现象很多，而且不可轻易断言是否存在侵权。如舍务管理人员晚上叫门查寝；安全检查部门对学生的衣物、床铺、箱包的搜查；老师对夜不归寝学生的细细盘问等等。这些行为是否构成对学生隐私权的侵犯，还需要将其放在具体背景下全面分析。但学校的下列行为是构侵犯学生隐私权的：一是学校对学生违纪的事实、处分结果张榜公布，这是权力的膨胀与泛化，是对学生隐私权的侵犯；二是学校将学生的分数公布于众。考试成绩属于学生的隐私，学生有权决定是否公开、对谁公开以及在什么场合公开，学校无权采取张榜公布或通报的形式将学生分数公之于众。

2.侵犯学生的自由权。有些学校为了保证学生的安全，减少事故的发生，实行封闭式管理，大门紧闭，将学生局限在围墙之内。学生需要外出办事必须由老师开具出门证，有时间和次数限制。从法律视野看，这种封闭式管理是学校管理权对学生自由权的覆盖和湮没。另外，大多数高职院校都有晚自习制度，学生在规定的时间内必须到班级自习。有些班级秩序很混乱，不利于学习；学生为了完成作业或学习计划想到图书馆或网上查找资料，但为了遵守学校的自习制度，无法自行更换学习场所，否则要受到扣分等处分，这也是对学生自由权的侵犯。

3.侵犯学生的申诉权。《教育法》和《普通高校学生管理规定》都对学生的申诉权做出了明确的规定，并要求学校成立学生申诉处理委员会，受理学生的申诉。但目前高职院校在处分学生时还是先处分后告知，学生申诉处理委员会或者没有，或者形同虚设，学生的申诉权无从享有。

4.侵犯学生的财产权。具体表现为：（1）罚款。一些高职院校对学生的一些违纪行为设有罚款的处罚措施。如班级管理制度中规定学生旷课、迟到、值日不合格、打架、校园内吸烟等违纪行为要受到数额不等的罚款处罚。殊不知，这种处罚本身就是违法行为。因为罚款是行政处罚，只能由国家行政机关或法定的授权组织才能实施，其他任何单位、组织和个人无权进行。（2）没收学生财产。如：高职院校管理人员对学生在宿舍内使用的禁止性大功率电器予以没收的行为，教师对学生在课堂上看的课外书或玩弄的手机、MP3、游戏机等没收的行为，都没有法律依据，属于侵犯学生财产权的行为。（3）强行要求学生购买教材或参考书。一些高职院校为了教学的需要，对学生所使用的教材或教学参考书进行统一购买和发放，甚至在学生入学时就收取了数额不菲的书费，这种作法无疑是对学生财产权的侵犯。（4）学生宿舍或公寓的财产安全得不到保障。一些高职院校管理工作松散，保卫工作不到位，致使盗窃案件时有发生，学生宿舍或公寓的财产安全得不到保障，一旦被盗，学校很难破案，又不主张向公安机关报案，学生只能自认倒霉。（5）教学服务“缩水”。学生付出了学费，但学校不能提供相应的教学服务，也属于对学生财产权的侵犯。高职院校的前身大多是中专院校，师资水平有待提高，教学仪器、实验实训场所、计算机房、体育设施、图书藏量等教学资源存在很大局限，不能很好地满足学生的需要，尤其是近几年各院校扩大招生使教学资源更加匮乏，影响了学生各种技能素质的提高，学生的付出没有实现物有所值。

高职院校自主管理权与学生权利的冲突与碰撞不止于此，当今我国正处在一个“从权力走向权利”的法治时代，怎样才能既履行好管理学生的职责，又能尊重和维护好大学生的合法权益，这将是一个不容回避的现实问题，应当引起高职院校教育者和管理者的严肃思考。

［参考文献］

［1］沈瞿和.论高校学生的权利［J］.漳州师范学院学报，2005（1）.

［2］蔡国春.试论高等学校与学生的法律关系［J］.高等教育研究，2002（5）.

［3］简敏.依法治校视野下学生维权的困境与出路［J］.社会科学家，2005（2）.

［4］赵云芬.高校管理权力与学生权利的平衡［J］.荆门职业技术学院学报，2005（9）.

作者：陈桂香　王晓典　金明琴

中专管理权与学生权利论文 篇2：

从缺失到归位：职校生实习权利救济机制研究

摘 要：“有权利就有救济”是现代法治的基本要求。职校学生享有实习权，然而，其实习权利却经常受到来自政府、院校、教师、实习单位、中介机构等多方面侵犯。又囿于实习权利救济机制的缺失，职校实习生在实习权利被侵犯之后往往陷入“爱莫能助”的境况之中。从制度和法律层面对职校学生实习权利救济机制进行破解并归位，为职校学生实习开启保障。

关键词：职校学生；实习权利；救济机制

作者简介：李鹏（1988-），男，湖北恩施人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向为教育管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，教授，博士生导师，研究方向为职业技术教育学、课程与教学论。

职校学生实习是职业院校教学体系中不可缺少的重要环节，历来都是职业院校教学和人才培养的重头戏之一。《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》也指出：职业教育应“以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。”实习权是职校学生重要的权利之一，如何保障职校学生的实习权利关系到整个实习工作的成败。

一、实习权利被侵犯：职校学生实习过程中的“不和谐”

职校学生享有实习的基本权利，其权利的行使是学生和政府、学校、企业等多元主体共同参与实践教学的“和谐共赢”。然而，职校学生的实习权利的行使不仅没有理想中的和谐与美好，而且正遭遇着“三难困境”，职校学生实习权利被侵犯的“不和谐”时有发生。

（一） 职校学生实习的“三难困境”

首先，职业院校的人才培养必须“面向行业，以就业为导向”。当前，比较常见的职业院校人才培养模式，如“2+1”、“3+1”等都主张“以工代学”、“半工半读”、“订单式培养”，这些培养方式都意味着职校学生必须完成实习。然而，大部分可能的实习单位却对职校生的实习工作缺乏认同感，他们接纳实习生积极性并不高。因此，职校在安排学生实习的时候不得不“忍辱负重”，以至于对学生利益的保护则成为了第二位需要考虑的因素。其次，实习单位也面临着“二难选择”。一方面，他们确实对实习生参与企业工作感兴趣。但另一方面，接受职校生实习则意味着会遭受到“滥用、贱用、剥削廉价劳动力”、“缺少社会公德心”等无端流言的责难且没法辩白。第三，对于职校实习生来说，他们非常渴望在实习中锻炼和提升自己，但现实中实习侵权案件不断地发生，实习权益受损的“遭遇”让他们深感寒心与无奈，于是无形中走向群体对抗。政府、职业院校、实习单位等对职校生实习权利认识的缺失，又缺少科学法律制度规范，最终导致“三难困境”的恶性循环怪圈始终困扰着职校学生实习工作的开展。

（二）职校学生实习被侵权的“不和谐”

由于对学生实习权利认识不够，“无意识”或者“不在意”的侵权常有发生。根据侵权主体特征，可以把侵犯职校学生实习权的行为分为五大类[1]：

1.行政侵权。譬如说教育行政主管部门下发文件强迫职业院校学生到其指定企业实习，剥夺学生的实习选择的自由；劳动部门或司法部门玩忽职守、徇私舞弊并充当不法用工企业的保护伞等等。

2.中介侵权。中介机构作为学校和企业的纽带，往往利用其特殊价值功用谋取不法利益。例如，中介假装招工骗取实习学生押金；高额收取信息费；利用所谓保证金、服装费、培训费等名目敛财等。

3.企业侵权。实习单位以实习生代替正式工；少付或不付实习生的工资报酬；安排学生从事高毒、易燃易爆或国家法定的第四级体力劳动强度及其他具有安全隐患的劳动；侵占学生作品设计的知识产权等。

4.学校侵权。职业院校强令学生集中实习，严禁分散实习；以实习成绩达标为幌子，要求学生长时间参加实习工作；委托中介机构或者个人代为组织和管理实习，对学生实习放任不管，导致学生受伤害等。

5.教师侵权。实习指导教师为谋取个人私利指派学生参加与专业无关的实习工作；与实习单位合伙占用实习生劳动成果；侵吞学生的实习报酬，克扣或挪用学生的实习经费和各项补贴等。

二、多重制度的缺失：职校学生实习权利救济“无作为”

（一）现行法律制度的缺位

1.缺乏完善的、可操作的实习工作管理法律规定。目前，国内关于学生实习管理，特别是职校生实习管理的法律法规很是空乏。教育部2002年颁布了《学生伤害事故处理办法》，其第9条明确了职业院校对实习生的安全保障相关责任。次年，教育部办公厅《关于进一步加强中等职业学校实习管理工作的通知》指出，职业学校要妥善选择实习单位，并就实习事宜与实习单位签订协议，明确双方的权利、义务以及学生实习期间双方的管理责任等。2007年，教育部、则政部联合印发了《中等职业学校学生实习管理办法》对中等职业学校学生实习等问题作了较为明确细致的规范。这些办法、通知的出台和实施，在某种程度上构建了职校学生实习管理的可供参照规范，有利于保护职校实习生的合法权益。但是，这些文件大都仅仅停留在政策倡导的理想层面，多为原则意义上的指导，而缺乏实际意义上的可操作性。而且，对于企业来说，这些政策文件对其并无实质性的约束力。为了避免承担不必要的风险和责任，实习单位往往并不愿意签订实习协议，即使签订了协议，也多半是“阴阳合同”。因此，在实际工作中，职业院校学生的实习管理仍得不到规范。很多职业院校将学生实习安排在寒暑假，管理松散，学生没有具体的实习计划，院校也缺乏成熟的管理规范，实习指导和监督就成了无法落实的“空口白话”。所以，完善而规范的实习管理制度不能建立，职校实习生在实习期间的劳动权益自然无法受到切实的保障。

2.缺乏权威的、可依据的实习劳动关系调整规则。首先，从劳动法理上来讲，职校实习生并不具备劳动者资格。国际统计学会在1954年和1957年在日内瓦召开的第8届和第9届国际统计学会上规定了劳动就业范围，一般只包括国民经济各部门所使用的劳动力，而武装部队中的人员和在校学习的学生并不包括在劳动就业人员的范围之内[2]。我国一般从以下五个方面来确认劳动者的资格：（1）年龄；（2）健康；（3）智力；（4）自由；（5）就业愿望[3]。就现有的实习机制来说，实习在本质上讲仍然只属于学校教育的部分。职校实习生所有档案材料、组织关系，甚至于部分学生的户籍关系都在院校，这样一来，实习生的组织管理关系自然仍旧归于职业院校，其行为自由必然会受到学校规定和学习要求的限制。因此，职校实习生并没有获得完整意义上的劳动者身份。而没有法律上认可的劳动者身份，实习生在实习过程中因为侵权而权益受损就无法获得工会和《劳动法》的保护。其次，现阶段的《劳动法》只调整因就业而形成的劳动关系。我国《劳动法》第2条规定：“在中华人民共和国境内的企业、个体经济组织和与之形成劳动关系的劳动者适用于本法。国家机关、事业组织、社会团体和与之建立劳动合同关系的劳动者，依照本法执行。”由此可见，职校实习生的实习进入《劳动法》调节范围的法律途径就是建立劳动关系，签订劳动就业合同。而就目前的情况来说，一方面职校实习生与实习单位没有签订劳动合同的意向；另一方面，实习生与实习单位签订正式的劳动合同存在着客观障碍，所以，正式的劳动用工合同无从谈起。而不签订劳动就业合同，职校实习生和实习单位之间也就不存在《劳动法》规定意义上的劳动关系。所以，职校学生的实习行为很难用《劳动法》来约束和评价。

3.缺乏能追究、可参照的社会保障法律制度规范。职校学生的实习和一般劳动者面临的劳动风险是一样的，实习工伤屡屡发生，而关于实习生权益保障的法规却屡屡缺位。劳动部《企业职工工伤保险试行办法》第61条规定：“到参加工伤保险的企业实习的大中专院校、技工院校、职业高中学生发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，由当地工伤保险经办机构发给一次性待遇。”但国务院2003年4月27日颁布的《工伤保险条例》将此项规定完全否定，而且没有另外作出规定[4]。而各地方实施《工伤保险条例》和对于实习学生工伤认定的办法也不尽相同。《河南省工伤保险条例》第46条规定：“大中专院校、技工院校、职业高中等院校学生在实习单位由于工作遭受事故伤害或者患职业病的，参照本条例规定的标准，一次性发给相关费用，由实习单位和院校按照双方约定承担；没有约定的，由双方平均分担。”[5]山西省《实施<工伤保险条例>试行办法》第26条规定：“大中专院校、技工院校、职业高中学生在实习单位因工作受到事故伤害，可以由实习单位和院校按照双方约定，参照《条例》和本《办法》规定的标准，给予一次性补偿。”[6]实习生的劳动保护是教育关系与劳动关系的交叉与结合[7]，所以，实习侵权责任、实习工伤应该有实习单位和职业院校共同承担。然而现实的情况是，一方面，实习单位与职业院校的赔偿责任划分并不明晰；另一方面，企业既不愿意接受实习生，更不愿意赔偿其工伤损失。由于实习生没有工伤保险，所以，一旦发生工伤事故，企业几乎要承担赔偿的全部责任。因为法律保障的缺失，职校实习生实习期间的工伤事故只能通过民事赔偿诉讼途径。而根据侵权法的“过错责任原则”和“谁主张谁举证”的举证责任规则，请求损害赔偿的受害学生应当对实习单位和院校的过错举证，但处于弱势方的受害学生进行举证实践中还是有相当困难的[8]。因此，职校实习生基本接受对其并不公正的处理结果。

（二） 既有申诉制度的局限

1.申诉机构设置不当且机构职能界定模糊。当前我国学生维权申诉制度不够完善，存在着处理“申诉”的机构设定的随意性大、受理部门不够明确、缺乏应有的权威和权力等诸多问题。尽管教育行政部门和地方人民政府都不是处理学生申诉的专门常设机构，然而，在实践中多数担当申诉职能的机构却是教育行政机关。同时，申诉委员会的成员构成形式化，成员的来源、成员处理申诉的能力没有任何明确的规定。而且，这些部门与院校、企业有着千丝万缕的联系，因而其处事也难能客观；再加上这些机构缺少处理学生申诉的相关经验和专业知识，其处理结果往往也难以令人信服。同时，现行申诉制度缺乏对职校学生实习侵权的内部行为与外部行为的区分界限，学生实习过程中哪些权益受损可以被受理，哪些侵权事项又不能被受理，以及这些申诉是否都在申诉处理范围，都尚无明确的可执行的依据等等。正是申诉机构设置随意、职能与成员构成的模糊性，使得学生的申诉最终能否能得有效解决也无法确定。最终，实习学生不仅不知道何处去申诉，也不相信申诉；申诉机构不仅成了“冷衙门”式的空摆设，更是低效率、“无作为”的代名词。

2.申诉程序不够明确且过程时效模糊。当前，我国对于处理学生“申诉”所适用的程序缺乏具体而明确的规定。学生申诉案件的管辖范围、受理条件、处理程序、救济措施等程序规定含混模糊，不仅可操作性差，而且缺乏正当的合法性，实体正义与程序正义走向了分离。以职校实习生申诉维权案为例，当前申诉部门关于接受职校实习生申诉的具体条件、形式审查的具体材料没有明确规范；而对于职校学生维权申诉审理的具体方式、申诉决定的执行期限、被申诉人不执行时能否申请强制执行，以及被申诉人不执行申诉处理决定的法律后果等目前也并未得到明确。同时，学生对申诉不服是否可以提起行政复议尚不明确；而对于处理结果的说明理由、回避、听证等程序制度也经常性的缺失。申诉制度这种重实体而轻程序、重结果而轻过程的取向使得申诉时效模糊而很难决断。所以，在现行法律没有明确的情况下，职校实习生的申诉维权之路根本无法走到通途。

（三） 司法救济制度不完善

司法救济往往是法律救济的最后一道屏障，然而，现有的司法救济制度却也存在着严重的“缺失”和不完善：

首先，公立职业院校是取得行政授权的事业单位，具有行政主体的法律地位。因此，职业院校依法行使其管理权就被认定为行政管理行为，而从法理的角度看来，这种行政管理是一种公权力。如此一来，职业院校在行使其管理权时其职权就有公私兼具的双重性质，一方面是依照《教育法》对在校学生学籍、学位授予等方面的公行政管理，另一方面则是为实现学校管理目标、依据学校章程制度而进行的私行政管理。在目前的司法实践上，这两种不同权利性质的学生管理行为有着巨大的差异：前者是可提起诉讼的外部行政行为，而后者则是不能提起诉讼的内部行政行为。

其次，依据现行法律规定，职校学生毕业前实习属于《教育法》第28条第2款“组织实施教育教学活动”范围，职业院校对实习生的管理属于学校内部管理行为。而这种内部管理行为并不隶属于司法调剂的范畴，更何况中国人自古以来奉行“家丑不可外扬”的信条，讲究“师道尊严”的师生伦理，基于师生之关系的神圣，学生在内心里是不愿意与学校、老师对簿公堂的。

最后，就是诉讼成本的问题，学生作为相对的弱势群体，在诉讼成本的承担上无力自主，所以，即使学生的实习权益受到了侵害，学生也不能对自己所在院校提起行政诉讼。

三、救济机制的回归：职校学生实习权利救济的“调解器”

“无救济则无权利。法律不仅应宣示权利，而且还应同时配置救济的各种程序。”[9]从理论上说，权利救济应该包括公力救济和私力救济两种救济方式，然而，在现代社会中，以国家机关为主导的公力救济逐渐取代私力救济而成为公民权利救济的主要渠道。常见的救济制度有申诉、仲裁、诉讼等。

（一）申诉救济的回归

职校学生实习权利申诉救济的回归，完善申诉制度，改变职校学生实习权申诉渠道不畅通的现状是当务之急。首先，要建立专门的学生申诉受理机构，明确教育行政申诉管辖范围；其次，规范并健全各项申诉程序制度，尤其是要建立教育行政申诉听证制度，以保证申诉处理的公正、公开；第三，明确学生行使申诉权过程中的各项程序性权利，保障学生应有的知情权、申辩权等各项权利。职校学生在行使申诉救济权利的过程中往往处于弱势地位，因此，教育申诉机关处理学生申诉时不宜进行封闭式处理，只告知学生申诉处理结果，不告知申诉处理的程序以及学生依法享有的各项权利[10]。同时，还有必要厘清学生申诉与教育行政复议、教育行政诉讼的关系，建立学生申诉后的救济机制。

（二）仲裁救济的回归

仲裁救济制度是对申诉救济后续的一种补救。职校学生实习权的纠纷不属于民商事纠纷的范畴，所以职校学生实习权利纠纷仲裁不能参照一般民商纠纷仲裁办法来处理。台湾《教师申诉评议委员会组织及评议准则》可以为我们提供借鉴和参考，设立专门的实习纠纷仲裁委员会。委员会人员结构要充分关照学生群体的民意，并遵循教育与法律相结合的原则，广泛聘请教育专家、法学专家、教育管理专家、社会人士参加，和学校代表、学生代表等共同组成委员会，体现程序的公正性与权威性。职校学生可以对教育行政机关、学校对实习侵权处理不当而造成的权益受到损害向各级仲裁委员会提出仲裁申请，由委员会负责独立处理。这既是出于学生申诉案件专业性的考虑，也是提升纠纷解决效率的需要。

（三）行政救济机制的回归

1.监察救济。教育申诉制度属于监察救济的范畴。《教育法》第42条第4款明确规定，目前受教育者可以申诉的侵权事项有以下两类：一类是对院校给予的处分不服可以予以申诉；另一类则是对于院校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为可以予以申诉。职业院校学生在实习过程中，其实习权利，如人身权、财产权不乏被指导老师侵犯的情况。实习指导教师作为实习权的义务主体违背义务的情况属于规定的可申诉事项，实习学生可依据现有的教育申诉制度对自己的实习权受到侵犯申请救济。

2.复议救济。《行政复议法》明确规定行政复议的受案范围包含教育行政行为。其第9项规定：“申请行政机关履行保护人身权利、财产权利、受教育权利的法定职责，行政机关没有依法履行的……”设若实习过程中相关部门没有依法履行保护学生实习权的义务，受教育者可以依法提起行政复议。事实上，职校学生实习权的第三类义务主体的义务并非保护义务，只是行政协助义务，故而，实习权的行政复议救济就有可能落空。所以，要扩大行政复议的范围，明确规定行政复议的内容、程序、处理结果等，对复议行为进行审查。

3.行政裁决。行政主体依照法律授权，对平等主体之间发生的、与行政管理活动密切相关的特定的民事纠纷进行审查并作出裁决的具体行政行为即行政裁决。行政裁决事项具有较强的特定性，所以，行政裁决对实习权进行救济其适用范围具有很强的局限性。不过基于职校生实习侵权的主客体的复杂性，行政裁决的救济方式在某些情况下也可以作为必要的救济机制。

（四）司法诉讼救济的回归

司法是人权法律保护的最后屏障。职校学生实习权义务主体的义务是行政法规定的义务，据于此，实习权义务主体的义务的不履行就可被视为行政不作为。所以，若实习权利的义务主体没有履行义务，实习生可以向司法机关提起行政诉讼，要求义务主体履行义务以保护实习权。职业院校与学生的关系不仅有隶属型的，也有平权型的。当处于纠纷中的校生关系为平权型关系时，比如实习中学生的人身安全、财产、隐私被侵犯等，诸般纠纷则可采取民事诉讼途径，这样才能更好地对学生进行权利救济。

职校学生的实习是学生发现自我、发展自我、转变角色，为就业做好准备的关键性平台。而实习权利被侵犯的“不和谐”以及救济制度缺失的“无作为”成为了职校学生实习的机能性障碍。随着职业教育的发展和社会法制的进步，仲裁救济、行政救济、司法救济等相应机制的回归为保障职校学生的实习权起到了积极的作用。然而，要进一步完善既有机制、构建推出新的机制，实现孔夫子所主张的“必也使无讼”之和谐，却依然任重而道远！

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责任编辑 刘扬军

作者：李鹏　朱德全

中专管理权与学生权利论文 篇3：

澳门远程高等教育的起源与变迁：从利益权衡到跨文化整合

摘要：1983年建立的东亚大学公开学院作为澳门远程高等教育的开端，不仅开创了世界第三代远程高等院校的模式，而且也起到平衡大学学术价值与利益的作用。在东亚大学转型期间以及澳门大学成立以后，东亚公开学院的境遇一波三折，与学生利益保障产生冲突。1992年，东亚公开学院与葡萄牙公开大学合作创立了亚洲（澳门）国际公开大学，采取对应中、葡、英三种不同“规则”的学制，以及在场、自主、网络三种混合的教育模式，将大学内部三种不同的文化、教育制度有效整合。亚洲（澳门）国际公开大学的创立是中葡文化交流的一大突破，也是跨文化整合的特色成果。回归前，亚洲（澳门）国际公开大学主要采取“遥距教学方式”，回归后又率先与内地合作开发网上课程。2011年亚洲（澳门）国际公开大学更名改制为澳门城市大学，高教范围内开始专注于“泛在”远程学习，与学堂在线合作开发MOOCs。澳门地域狭小，边际效用变化率高，因此十分重视跨地域培养人才、跨地区交流合作。当前，澳门的大学吸纳互联网+，实施互联网教育。远程高等教育在澳门未来发展将超越地域空间限制，带来高等教育教学方式的转型和变革，真正实现跨时空的教育和文化整合。

关键词：澳门远程高等教育;起源与变迁;利益权衡;跨文化整合

中圖分类号：G434文献标识码：A

澳门远程高等教育的历史不长，至今不到40年。初始之时，作为澳门远程高等教育起源的组成部分，吸取了英国公开大学的精华，并在微型地域和多元文化的影响下，经历了数次变迁，逐渐形成自身的发展特色。

一、东亚大学公开学院的开办：实用取向与利益权衡

澳门高等教育起源于1594年耶稣会传教士创办的圣保禄学院，这所学院存续了不到一个半世纪，1762年因葡萄牙国王唐约瑟的命令而关闭（多斯·桑托斯，1994）。1978年，香港西岛发展有限公司（Ricci Island west）向澳葡政府提出一份投资提案，请求在澳门设立一所国际性的私立高等院校，这一提案很快获得了批准。1981年3月28日，大学被命名为“东亚大学”，并举行了盛况空前的创校典礼（澳门日报，1981）。

创校校长薛寿生博士早在大学筹备时就已经规划出三个平行的学院联盟架构：本科学院、预科学院及持续教育学院。预科学院是为了促进大学入学标准的一致性，本科学院则追求文化多元及社会适应性，持续教育学院重在回馈社群的诉求。上世纪80年代东亚大学成立不久，在中英关于香港问题联合声明签署的背景下，一些香港投资者开始从东亚大学撤资，学校那时仅能依靠何贤先生捐助的300万元发放教师薪酬，经济上陷入窘境。

东亚大学在创校之初，筹备委员会就开始讨论“基于当前已经拟定的学术架构，需要成立一个函授部，参照本科学院的课程设置，通过引进和改编已有的函授教材供港澳学生远程学习”（Menor，1988）的构想。1983年3月，这一构想变成现实。筹备小组前期访问了英国公开大学，并聘请英国公开大学校长斯威夫特教授担任新建东亚大学第四所学院——公开学院的首任院长。按照原先的设想，东亚大学公开学院完全采用开放入学以及远程教学模式，并且成为第三代远程高等院校的开创者。

三代远程高等院校的划分主要根据视听教材选、编、用的方式。英国公开大学无疑属于第一代，课程规划详尽、文本资料齐备，同时配有相应的录音磁带以及全国范围内的广播电视系统，适当的时候还会利用现场设备或教材教具。所有教师都经过教学方法的培训，采取函授与面授相结合的教学方式。评价是自评与导师评定相结合，学生可以根据自己的时间掌控学习的节奏，全日制3年或最长不超过7年时间的业余学习就能够完成全部学业。第二代如美国和东南亚的一些公开大学。这些大学一直以来受到英国公开大学的影响，运行规模庞大，面向普通民众，尤其是为那些未能在精英高等教育中取得一席之地的学生提供机会。一般而言，此类公开大学基本上拷贝英国公开大学的模式，根据当地需要将教材和视听资料略加改编就加以使用。东亚大学公开学院则引领了第三代公开大学的模式，从第一代和第二代公开大学已经开设的课程、教材中进行“点餐式”的选购，然后根据当地教育及专业的需求加以改编和增补，这其中的关键是翻印、改编教材的版权问题，通过与相应的第一、二代公开大学谈判，确保版权期限和发行期的合法性（MeHor，1988）。第三代远程院校的模式也是一种“依附”模式，通过经营关系为院校节约了成本。

东亚大学公开学院在1983年春季首先开设了英文远程教育专业，并从英国公开大学和新西兰梅西大学等处聘请了大量在人文、数学、科学、商业等领域精于远程教学的专家顾问，使第一年英文专业顺利招募到1000名学生注册。然而，学生的学业不合格率及辍学率非常高，原因在于：一方面，香港并没有明确公开学院未来颁授学位的合法性，导致香港潜在生源的缺失;另一方面，英文远程教学对于母语为中文的学生来说，缺少足够的影响力，学生往往需要学习指导中心的帮助才能继续学业。

经过半年的准备，第一批专业作为实验项目从秋季开始招生，这比台湾空中大学的课程早了3年。专业设置在本科学院专业的基础上有所拓展，形成了中国文学与历史系、工商管理系、应用数学系三大学习系列（Menor，t988）。中文课程的教学方式取经自英文课程，但又有所不同，专业体系更加结构化和更具逻辑性。教育实行导师制，导师负责给学生布置并讲解作业，并通过电话与学生讨论问题。周末在澳门定期面授，每个学习单元将会有一次集中授课，所有注册学生根据自己的意愿选择是否参加。年终的论文评核主要由外部和独立的专业人士做出审核。

中文专业的首次注册人数达到2000人，学生的报读志向与大学整体的实用取向一致，每年约有60%的学生希望获得工商管理学位。大约1/4的学员能够在第二年顺利进入到下一阶段学习。1985-1986年，东亚大学公开学院又增设了新闻传播、社会科学以及通识教育3个系。1986年，55名学生以最短的时间顺利完成所有课程，与平行开办的公开学院英文学位专业的第一批毕业生同时获得了学位。1984年东亚大学第5个学院——研究院开办，无疑为东亚大学带来经营上的活力。

二、东亚大学转型期东亚公开学院的境遇

1987年12月19日，澳葡政府通过重组以后的澳门基金会收购了东亚大学（华侨报，1987）。东亚大学公立化转型后，内部的公开学院和研究生院仍由原私立东亚大学的主办方西岛发展有限公司所拥有。从表面上看，东亚大学的转型只需要将校务、财政、学术等方面的事情与原有私立东亚大学的主办方交割清楚即可，然而，实际转型过程在专业、学位及认可等方面尚存有许多问题。

1.处于转型期的东亚公开学院

公立东亚大学校董会于1988年7月通过了新的章程，明确了校董会和教务会（Senate）的职权，并决定将收购留下来的公开学院和研究院并人一个新的学院，名为东亚公开学院（East Asia OpenInstitute），拥有权属西岛发展有限公司，但在学术上附属于公立东亚大学，专责远程教育（u血versityofEast asia ofMacau，1988a）。由于东亚公开学院没有权利颁授学位，东亚大学同时又颁布了校董会第二号法案，仍由东亚大学为东亚公开学院毕业生颁授学位或其他学术荣誉（University of East asia of Macau，1988b），而东亚公开学院则拨款以资源使用的方式支持东亚大学。1988年9月，薛寿生校长进一步明确表示以后东亚大学的学生若要获得东亚大学颁发之文凭，必须先经过东亚大学教务会的学术评审。

1990年，香港开始设立公开进修学院，跟东亚公开学院的教育模式基本相同。东亚公开学院原本想借助香港学术评审局的评审，争取香港的招生市场，最终这个愿望却没有能够达成。一是由于新举办的香港公开进修学院收取的学费较低;二是东亚公开学院开设的英文专业参考英国公开大学的模式，颁发的仅是英国政府承认的学位，而不是香港承认的学位，自然更难吸引到香港的生源。在这样的背景下，东亚公开学院的英文远程教育专业已无法继续生存下去，于是原来东亚公开学院的院长和大部分英籍教师转到香港公开进修学院任教。

1991年以后，东亚公开学院基本上全部搬回澳门上课，按照实际使用的资源，包括图书馆、教室、场地等，向东亚大学付费（采取事后结算方式），主要按照生均标准计算。随着公立东亚大学本身学术架构的扩张，东亚公开学院在东亚大学内部可以借用的课室已经不能满足学生上课需要，很多时候要租用酒店上课，后来又租用澳门管理专业协会的地方上课。由于香港学生招生数量大幅减少，原先筹划的中文学位专业开始发挥作用。这一阶段的中文学士学位专业仍采用结构化的学习模块，属于三阶段学分制。学习计划规定学生可在1至3年内修毕第1阶全部课程后领取第一阶证书（certificate）。接下来可修读第二阶段课程，也可在1至3年内完成，领取第二阶文凭（Diploma）。要修读学士学位的必须于9年的限期内修毕14个全年科目及8个半年科目，经全部考试合格，取得192个学分，才交到校外考试委员会通过毕业资格，最后经东亚大学教务会和董事会批准，始获东亚大学颁授的学士学位。上世纪90年代初，东亚公开学院开始逐渐加大招收内地学生的力度，扩张在澳门以外地区的远程教育市场，通过与我国内地、我国台湾地区及马来西亚等建立合作关系打牢根基。

2.澳门大学成立后的东亚公开学院

根据1991年2月4日第11/91/M号《高等教育制度》法令，东亚大学主体于1991年9月转成了澳门大学。法令在序言里“明确了东亚大学作为澳门公立大学的作用，并规定该大学以及其参与的高等教育机构必须在一年的期限内按照本法令之规定进行调整”（澳葡政府，1991）。也就是说，从1991年2月高教法出台到同年9月澳门大学成立的这段时间里，东亚公开学院已经意识到自身必须进行调整。1991年2月27日，东亚公开学院中文学院院长范叔钦代表东亚公开学院致函各同学表示：

“东亚公开学院将因应作出改组，正与澳门基金会及东亚大学磋商，加强未来彼此之联系。校方至为关注同学的利益，尤其是在学术上的进展，任何改变皆以保障本学院同学之利益为前提”（叶冬晨，1992）。

然而，澳门大学成立以后，东亚公开学院的学生一直处于敏感时期。1991年10月24日澳门日报报道：“澳葡政府联同澳门大学与国内的教育机构合作，计划在珠海设立一个研究中心，研究中国经济特区的发展状况。同时，开设遥距及函授课程给内地人士，由澳门大学选派教师在周六、周日前往授课”（澳门日报，1991a）。假如真的在珠海建立远程教育中心，那显然让东亚公开学院的学生对未来的毕业学位更加没有安全感。1991年11月12日至19日出版的濠海报的专栏作者这样写到：“澳门东亚公开学院毕业生的地位会如何，会不会出现在其他地区办的遥距教育学历可以获得澳葡政府承认，而本地办的反而不能获得承认的极不公平的情况？……从法理、逻辑、公平和学术水平看来，公开学院学生，尤其是在高等教育纲要法颁布前已经注册或毕业者应该在毫无条件下全部获得认可为学士”（叶冬晨，1992）。

在東亚大学主体转成澳门大学以后，东亚公开学院的前景并不明朗。第一，按照1991年《高等教育制度》法令的规定，东亚公开学院必须于一年之内进行调整，但直至1992年3月法令公布一年期之时，却未见任何调整的举动，学院随时可能接受官方的强制调整举措;第二，东亚公开学院的香港办事处已经逐渐缩小占地面积和空间;第三，随着澳门大学专业的扩充，东亚公开学院的学生随时都可能从澳门大学迁出;第四，东亚公开学院每年例行的春季招生工作在1992年3月已经暂停下来;第五，澳门大学在1992年初突然开办了原本属于东亚公开学院招生范围的工商管理硕士课程，并已于1992年3月11日正式开课。以上因素充分显示，东亚公开学院的未来去向和毕业生的地位问题已到了迫切需要解决的时候。

在此背景下，澳门东亚公开学院的学生于1992年初成立了东亚公开学院同学会，并展开了许多维护权益的举措。

第一，关于东亚大学是否存在的疑问。东亚公开学院院长韩雅士教授于1992年5月15日发函称：“东亚大学执行秘书在1992年4月27日知会我院，就阁下完成的有关学位资格和文凭，将会以东亚大学名义颁发”（东亚公开学院同学会，1992a）。同学会质疑谁是澳门大学成立以后东亚大学的校长。

第二，关于东亚大学执行秘书的疑问。在澳门大学成立以后，一些关于东亚公开学院的指令都是由“东亚大学执行秘书”发出，所谓“执行秘书”更是在特殊时期出现的一种称谓（东亚公开学院同学会，1992b）。澳门大学校长李天庆教授曾经公开表示，澳门大学应该延续东亚大学与东亚公开学院的附属协议，继续向东亚公开学院的毕业学生颁发学位。但是，经过澳葡政府与澳门大学内部讨论之后，颁发学位的主体却仍然是东亚大学，东亚大学是否存在都已经是疑问。

第三，关于学历认可的问题。东亚公开学院同学会会员曾经依据相关法例，向教育司学历认可部门提出学历认可申请，但由于转型期的特殊情况，长时间未得到回复。

从澳葡政府收购东亚大学，到澳门大学成立的过程中，东亚公开学院的经营权与学术管理权分离导致学生学历认可等方面的问题，在澳葡政府的考虑之中，同时也为在澳门建立一所独立的公开大学提供了事实依据。

三、亚洲（澳门）国际公开大学的创立

1.澳葡政府的态度

澳门大学成立后，所有关于东亚公开学院的事情在法理和操作层面都变得更为复杂。所以，澳葡政府必须对此加以慎重考虑，并与东亚大学创始人一起筹划在澳门创建一所私立公开大学的事宜。

1991年3月，时任澳门基金会主席的黎祖智博士在东亚大学创立10周年的典礼上致辞时表示：“其他可在澳门从事高等教育的机构有……一个在现有的、并应依高等教育法令重组的遥距教育学院。的基础上而建立的公开大学性质的机构”（黎祖智，1991）。1991年《高等教育制度》法令中亦明确规定“高等教育可以有遥距教育学生。遥距教育学生是指参加校外自学教育体制的学生。该教育体制通过特定的工具、方法及技术加以实施，学生使用文字教材及配套教材，并与负责教学管理的机构保持定期联络”（澳葡政府，1991）。

1991年6月，已经转为行政、教育暨青年事务政务司司长的黎祖智博士多次会见东亚公开学院校董黄景强，商讨东亚公开学院短期内转为一所私立大学的相关事宜。黄景强表示：“计划中的公开大学在运作、资源、师资等方面已准备就绪，具备成为大学的条件，大学属于私立性质，学位等同于东亚大学的学士及硕士学位”（澳门日报，1991b）。其后，澳葡政府又在不同场合表明了态度，认为东亚公开学院申请成为大学的报告可行性很大，3个星期或者1个月后对这问题会作决定（大众报，1991）。然而，后来的发展并没有预期那样顺利。先是澳门基金会发出声明，认为澳葡政府至少需要6个月分析审议学院的申请（澳门日报，1991c）。时隔两个多月后，政务司又表示基金会仍在审慎研究申请报告，并再次强调学生（利益）并无受到损害，以前东亚大学与（东亚）公开学院所签的合作协议，仍然有效（澳门日报，1991d）。東亚公开学院院长韩雅士教授不得不致函各同学：“有关（东亚）公开学院改为公开大学的申请比预期更为复杂和费时。……东亚大学前段时间易名为澳门大学，是有特定规条保障同学们的利益的”（叶冬晨，1992）。

实际上，澳葡政府对东亚公开学院转成私立公开大学持积极而谨慎的态度。毕竟，在1991年的《高等教育制度》法令中已经基本确立了澳门高等教育的两种主要模式，当远程教育模式脱离原有东亚大学范畴，朝什么方向发展，需要经过认真缜密的思考。

对于澳门来说，建立一所公开大学完全是补充性逻辑思维的结果。澳门大学与澳门理工学院已经依据1991年《高等教育制度》法令设立，本地区在回归过渡时期的两级人才培养能得到全方位覆盖。但正如政务司司长黎祖智博士所言，还有必要建立强大的私立远程教育机构，不仅面向澳门居民，而且面向临近的香港和华南地区的居民。

2.促进跨文化整合的亚洲（澳门）国际公开大学

20世纪90年代，东亚公开学院的办学重心已经从香港转向澳门，为了能够适应澳门本地的管治及教育方式，同时与世界上先进的遥距教育模式接轨，与葡萄牙公开大学的合作当属最佳选择。东亚公开学院创办人黄景强、胡百熙、吴毓磷将原有西岛发展公司更名为东亚教育发展（澳门）公司，在与澳葡政府沟通后，经由政务司司长黎祖智联系，多次赴葡萄牙与当地公开大学磋商合作的可能。经过一年多的努力，东亚教育发展（澳门）公司与葡萄牙公开大学共同成立的公司“国际出版培训及遥距教育有限公司”获得澳葡政府认可，并于1992年8月24日获准开办亚洲（澳门）国际公开大学（澳葡政府，1992）。

亚洲（澳门）国际公开大学成立前后，东亚教育发展（澳门）公司和葡萄牙公开大学各负其责，后者承担大学学术课程方面的认可工作，而前者负责做出符合公开大学发展的独立预算。经创办人争取，大学在成立以后将办学地址从租借管理专业协会的地方迁移到澳门新口岸北京街保怡中心三楼。由于东亚教育发展（澳门）公司属私立性质，大学可以有效地扩大活动范围以及奠定在澳门地区以外招生的基础。新建立的亚洲（澳门）国际公开大学承认文化的价值和不同文化之间相互影响所构成的价值，作为协调国家或地区利益的支柱，希望国家和民族之间尊重彼此的差别，在和平及合作关系基础上建立国际秩序（亚洲（澳门）国际公开大学，1992a）。

亚洲（澳门）国际公开大学如其名字中所含有的意义一样，是“在超越其本身所在地区领域的空间内推广科学、文化及创造专业人才方面的有力工具”（亚洲（澳门）国际公开大学，1992）。之所以将这所新的大学定位为国际性的大学，目的是将原来东亚公开学院存有的课程模式与新的葡萄牙的课程模式充分整合起来。这样，公开大学根据葡萄牙、中国及英国的三种学制进行运作，证书、学位的管理制度、修业时间以及证书和学位的命名，分别对应于三种“规则”，即与葡萄牙的大学、中国内地的大学及香港的大学所实行的规则相一致。“选择澳门地区作为其设办的地点，不仅向本地区的学生及受训者提供服务，更为临近地区如香港、华南地区的学生及受训者提供服务。为执行其活动而所采取的语言以及将会教授的高等教育课程的性质和名称均是国际性的：葡文、中文和英文及其学制，将可完全和谐地共存，有关课程是按学生来自何种文化编排”（亚洲（澳门）国际公开大学，1992a）。

将葡萄牙公开大学与澳门的私立公司联合起来创办一所亚洲（澳门）国际公开大学是澳门高等教育史上的一个创举，大学的运作模式从葡萄牙、英国、德国、匈牙利以及意大利等国家那里汲取了经验和养分。亚洲（澳门）国际公开大学在创立之初就致力于远程教育的全球化，教育组织形态大致遵循国际上的三种模式：第一是在场模式（也称兼读面授），即在澳门有专业性的教学组织，提供面授教学，管理上也划分为学院、中心、部门等;第二是自主模式，该模式主要提供远距离教学和培训服务（Hermano de Almeida e camo，1995），以澳门为根基，形成发散式的组织结构和形态，并结合在场教学，为不同文化和教育背景的人士提供学位或培训;第三是网络模式，主要是与澳门内外（尤其是我国内地）的社团组织、教育团体、商业公司、政府机构等建立合作关系，组成联盟，共同推进远程教育和培训。

亚洲（澳门）国际公开大学成立以后，引入葡萄牙的学位及学制自当是首要的任务。根据葡文学制的规定，大学对初步培训、在职专业培训及持续培训而取得有关学科或教学资格学分者，颁授专科学位、学士学位、硕士学位的文凭或证书。并强调，由大学所颁授的学位及各类文凭证书按照葡文学制的规定，相当于葡萄牙公开大学所颁授的学位和文凭，即可以自动获得葡萄牙公开大学的认可。这一规定有一个明确前提是要求必须按照“葡文学制的规定”，而怎样与葡文学制建立互通、转移，则是另外一回事。正是在以葡文教育制度为基本衡量标准的前提下，大学在学术管治、学历认可、课程发展方面也尽可能在跨文化发展的基础上遵循葡文学制的标准。

首先，大学的管治体系主要包括行政委员会和学术委员会。行政委员会与欧洲的理事会相似，对整体办学行为负责。东亚教育发展（澳门）公司所委任的委员有权对有关财政方面直接有影响的决定进行否决，但必须由该机构所委任的委员一致通过。而葡萄牙公开大学所委任的委员有权对任何直接影响有关大学学术的可信性方面的决定进行否决，但同样须由该机构所委任的委员一致通过。委员会主席由双方轮流选派代表担任。为配合澳葡政府对大学内部重点发展葡萄牙学制远程教育的期望，学术委员会在许多专门研究领域由葡萄牙公开大学的教授参加，主席由葡萄牙公开大学的校长担任。

其次，亚洲（澳门）国际公开大学成立以前已在东亚公开学院就读的学生，根据东亚大学与东亚公开学院缔结的附属协议，将获得如东亚大学学生一样的文凭和学位，就算是东亚公开学院改名后亦然（东亚公开学院同学会，1992c）。反贪污暨反行政违法性高级专员公署也于1993年5月12日在《政府公报》刊载调查结果，指出：“纵然成立了澳门大学和（澳门）理工学院，东亚大学作为公立法人的地位并没有消失”（东亚公开学院同学会，1993）。同时，亚洲（澳门）国际公开大学也专门委任一个临时委员会对东亚公开学院所举办的学士学位课程的学术条件进行了研究。虽然研究结果对东亚公开学院学士学位专业的质量予以肯定，但是公开大学在1992年的组织章程中专门设立了一个附件，对所有的“非葡國”学位纳入到本地区法定范围进行约束，“BACHELOR（学士）学位应有等同于葡国BACHARELATO（专科）学位的学术价值;MAS-TER（硕士）学位应有等同于葡国LICENCIATURA（学士）学位的学术价值”（亚洲（澳门）国际公开大学，1992b）。显然，这个附件认为原有东亚公开学院学士学位专业采用的是英制三年学制，无法等同于葡国的四年学制，故东亚公开学院修读学士学位和硕士学位学生的学历被降级处理（澳门日报，1993）。

最后，自亚洲（澳门）国际公开大学成立以来，澳葡政府有着强烈的愿望推行葡文学制下的远程教育课程。从1993-1999年间，在葡萄牙公开大学的协助下，共计开设了16个葡语学制专业。葡文学制的课程完全采取远程教育的形式，视听学习与作业修习相结合，该类学制遵循开放式学习的基本原理，让学员具备选择的余地，学习的内容、地点、方法及中介、时间、速度、师资队伍和辅导、计分评定体系等都相对灵活化、多样化。亚洲（澳门）国际公开大学时期的中文学制与英文学制专业形式上比较接近，也能吸收借鉴葡文学制专业的特色之处。授课形式为远程教学及配合定期统一导修（每4个学习单元均配合一次导修，一般安排2～3个科目，定于星期日在澳门举行）（亚洲（澳门）国际公开大学，1996）。完善的学术及教学安排使亚洲（澳门）国际公开大学的人才培养逐步走向正规化和科学化，也为澳门地区内外培养了大批人文、社科、理学及工商管理方面的远程高等教育人才。

作为一所以远程教育为主，同时进行导修、兼读教学或者几者兼具的高等教育机构，亚洲（澳门）国际公开大学提供的专业范围具有优先性和灵活性。特别值得提出的是，大学能够将不同文化、不同教育特点、不同教学制度、不同生源的专业有机整合在一起，在小而微的澳门地区，独辟蹊径，为澳门高等教育历史留下浓重的一笔。四、澳门当代远程高等教育的思考与展望

亚洲（澳门）国际公开大学的创立是中葡文化交流的一大突破，也是跨文化整合的特色成果。回归前，亚洲（澳门）国际公开大学“主要采取遥距教学方式，向本地区或邻近地区如香港或华南地区的学生教授高等课程”（亚洲（澳门）国际公开大学，2001）。回归以来，随着国际互联网的发展，大学又率先进行了网上教学的开发工作。亚洲（澳门）国际公开大学与澳门理工学院共同举办国际信息教育研讨会，通过传统教育与信息教学的比较与结合，探讨未来教育方式的新路向。

在网络教育方面，亚洲（澳门）国际公开大学现代管理研究中心将收集的专业人士撰写的经济评论和个案分析，结成“亚洲国际工商信息”，通过电邮每月向学生发送，作为学生观察国际经济动向的补充教材。同时，大学与我国内地合作开发网上课程。第一期推出的“中国法律”课程，特色之一是课程内容每3个月更新一次，紧贴法例的补充和修改;特色之二是加强回馈，欢迎学生通过传真或电邮向大学相关课程主任提出疑难问题，大学会邀请我国内地、本地著名法律专家或法律工作者即时详细解答疑问。第二期推出的“中国文学”网上课程，其特色是以活动兴趣教学，帮助学生特别是海外华人学习中国文学，从而将亚洲（澳门）国际公开大学远程教育的特色发挥至最大功能（亚洲（澳门）国际公开大学，2001）。

2011年2月，亚洲（澳门）国际公开大学更名改制为澳门城市大学，将原有的远程教学课程体系转入新设立的国际公开学院。国际公开学院除了向选择葡文、中文或英文学制的学生教授各种程度的学位及高级文凭课程之外，依然采取在场、自主及与其他机构合作相结合的模式开展教学和培训工作，同时积极开发网络教育课程，形成以“网络教育+案例面授”为主，辅以自学、研讨和考察的学习方式。

应该说，远程高等教育发展到当代，其教育形式和内涵已经发生了很大转变。从大的范围而言，MOOCs、SPOCs、区块链技术、微课、翻转课堂、移动式学习等都可以纳入远程高等教育的视野下考虑。“互联网+教育”的跨界融合，将对环境、课程、教学、学习、评价、管理、教师发展、学校组织等教育主流业务产生系统性变革影响（余胜泉等，2016）。自澳门城市大学不再专注于传统函授、多媒体远程教学的同时，澳门高等教育范围内逐渐兴起了“泛在”远程学习。例如，澳门大学与学堂在线合作，开发了大规模开放式网络课程（MOOCs）。目前，澳门大学首个慕课课程“创意”已经正式上线，来自全球的学习者都可以透过慕课平台免费进行网上全英语学习和交流。澳门大学团队在探索慕课教学的过程中加入创新性构思，配以选择题、线上线下交流和互相学习的混合模式，帮助学习者挖掘自己的创意（澳门日报，2018）。

澳门理工学院则集合全球范围内的葡语专业精英，共建葡语网络学习平台。学院于2015年建立葡语专业互动网站“葡语在中国——约会网站”，提供互动解难、网上阅读等功能。学习对象除了我国内地和我国港澳地区的葡语专业学生和教师外，也面向来自加拿大、巴西、安哥拉、西班牙、葡萄牙、东帝汶等国的葡语专业人士。当前开始筹备面向全世界的“网上葡语课程”，并拟将澳门理工学院编写的《环球葡萄牙语》教材上载至学院网站，供有兴趣学习葡萄牙语的人士查阅。同时，学院还跨学科创设中葡英机器翻译，开发学习葡萄牙语的“中葡通Diz la”手机软件，以供全球母语为非葡-语的学生和学习爱好者使用，使他们随时随地可以学习地道的葡萄牙语。

实际上，澳门是—个微型地区，微型社会有一个最典型的特征就是边际效用的变化率高（张红峰，2017）。传统经济学认为边际效用呈现递减的规律。举例而言，当—个人饥饿的时候，你给他—个面包，他肯定狼吞虎咽，第二个面包仍然会吃得很香，而吃第三个、第四个面包的时候，则会逐渐失去胃口。对澳门而言，给其一个面包，可能還没吃完就撑着了，其边际效用呈现加快递减或递增的特征。这一特征对澳门高校的招生、就业、人才培养、资金流动等方面影响非常之大。澳门市场太小，如果仅仅为澳门培养人才，任何专业的人才培养可能不出几年市场就会出现饱和。因而这一特征促使我们深入思考澳门远程高等教育的发展问题。正是由于澳门地域狭小，边际效用的变化率高，所以澳门不能局限于现有的地域环境来思考问题，仅仅考虑跨地域培养人才、跨地区交流合作等，而要借助当前的大数据、互联网，将我们高校的一些特色教育资源，如葡语、旅游、娱乐管理、中医药、微电子、智慧城市物联网技术、行星科学等，通过网络向外辐射，在更大范围内实现虚拟文化、资源的传播与整合。

澳门城市大学的教育模式虽然已经增加了新的内涵，但从另外的角度而言，将为澳门整体高校逐步吸纳“互联网+”，主动发展泛在远程学习，提供了一种可能。在澳门微型地区实施互联网教育，不仅可以带来高等教育教学方式的转型和变革，而且能够将优质教育资源打包、编排、整合后，辐射出去，造福于世界。当然，互联网教学还要结合现有传统的教育形式，通过复原、重构、零存整取、众创众筹等手段，实现知识从“碎片”到“整体”的嬗变（黄建锋，2018）。远程高等教育在澳门的未来发展，须超越微型地域的空间限制，真正实现跨时空的教育和文化整合。

作者：张红峰