地理学科核心能力教学设计论文

摘要：高中学生对体验式学习活动有特殊参与热情。教师在设计地理学科活动时，要注意对接学生生活认知基础，借助课堂辩论、生活观察、社会调查、角色演绎、网络搜集等手段，深入到学科核心，对地理知识展开整合处理，对地理活动进行深度体验，以有效提升其学科核心能力。今天小编给大家找来了《地理学科核心能力教学设计论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

地理学科核心能力教学设计论文 篇1：

凸现地理学科核心能力的教学设计

摘要 分析目前地理课堂教学中存在的五大问题，提出相应的改进策略;从整体性与案例的典型性及非典型性两个方面入手，探讨凸现地理学科核心能力、改进地理课堂教学设计，提升高中地理课堂教学的有效性，使其趋于高效。

关键词 教学设计;地理学科;核心能力

新课程改革以来，广大地理教师改变了课改前的传统做法，课前备课变写教案为教学设计，课间变教教材为用教材教、变教师的讲授为主为先学后教，以学定教，多学少教，课后进行反思改进等等，呈现一片生机勃勃的景象，有效地推动着地理教师教学理念的更新，改变了师生的教学方式，切实提高了地理课堂教学的实效。当然，随着课改向纵深方向推进，难免会出现新的困惑：高中地理课堂高效教学模式如何建构与推广实施?如何精准地评价一堂地理课?地理课堂到底要培养学生什么核心能力?如何培养?以上问题引发着广大地理教师的深度思考。

一、问题的提出

困惑聚焦在新课程实施的关键环节——教学设计过程中，据笔者的观察归类，目前主要存在以下几方面的问题：

1.过于追求课堂间学生的活动形式而弱化了地理学科的逻辑性和系统性

不少地理教师在公开课或比赛活动中，为了体现新课程师生互动、合作探究等新理念，精心设计情境导入，内容呈现生动活泼，小组合作探究风生水起。笔者在参加青年地理教师教学能手大赛中担任评委时，遇到如下情形：上课内容为人教版必修1第四章第一节营造地表形态的力量 ，各位选手都能创设生动逼真的教学情境，如有些以导游的形式带着学生欣赏各种地貌，有些则用谷歌地球软件展示，有些老师精心制作亲历的旅游电子像册配上动听的音乐等等，课堂气氛活跃，师生互动性强。但课后反思：大部分老师缺失地质作用概念的介绍、内力作用与外力作用的性质对比、板块构造学说的讲解与应用这三大块内容，我们不禁要叩问：这节课究竟培养了学生什么地理素养?学生的什么地理核心能力得到提高?

又如，高二“区域地理”教学时，某教师把“中亚”“西亚”合并，按“地形、气候、水文、土壤与植被”四块内容进行分组讨论，尽管气氛活跃，师生互动，学生自主、小组合作探究的模式得以充分地展现，但是它在本质上割裂了自然地理环境各要素，违背了它们之间相互联系、相互制约、相互渗透的整体性原理，因而是一堂不可取的地理课。

2.过于追求生动震撼的直观动画视频情境而忽略了地理问题情境的精心创设

新课改倡导改变知识的呈现方式，充分利用现代多媒体教学手段辅助课堂教学。就其本质而言，现代多媒体只是一种辅助教学的手段，而提升学生的地理思维能力是内容，是目的。形式必须为内容服务，否则徒有其形，不见其神，这样的形式就有作秀之嫌，甚至过多花哨的形式反过来会冲淡主题，影响教学目标的达成。如过于追求景观图艺术照片漫画等媒体呈现而冲淡了地图、统计图表、示意图、逻辑框图的应用与深度解读;穿插过多过久的富有感染力的视频和动画，反而干扰了学生对核心问题的关注与思考。

3.过于追求现代教学媒体的应用而疏忽了传统的地理“三板”基本功的训练与应用

不少地理教师尤其是年轻教师在上课时遇到突然停电或电脑发生故障的情形下，出现无法顺利地继续开展教学工作，或照本宣科，草草行事，勉强拖到下课的现象。还有些老师运用现代媒体如行云流水，得心应手，而在黑板上竟然没有一个粉笔字、一幅板图或板画，听课老师提出中肯建议，上课老师却说既然投影屏幕上已经出现了，何必多此一举。

诚然，现代教学媒体为当今课堂教学提供了强有力的手段与技术，加大了课堂教学的密度，加强了师生、生生间的交互性，改变了学生的学习方式，使地理课堂变得更加丰富多彩、赏心悦目;但也带来了视角疲劳、浮光掠影、不易用笔记录、难于铭记在心等负面影响。而在多媒体出现之前，曾经支撑传统地理课堂教学的“三板”(板书、板图、板画)基本功的训练与应用，虽然一度被遗忘和忽略，现又重受关注和宠爱。“三板”的应用和传统媒体与现代媒体各有千秋，优势互补，应用起来相得益彰，不可偏废，必须有机结合，促进地理课堂效益最优化。

4.过于追求预设中教学目标的达成度而压抑了课堂中的动态生成

目前中国基础教育的主要问题之一，偏重学生收敛性思维的训练而疏忽学生发散性思维的培养，长此以往会导致一个民族的创新意识及创造能力不足。

不少教师在教学设计中，教学目标、教学内容、教学方法与媒体选择、教学过程中教师活动、学生活动、设计意图等每个环节都精心斟酌，一丝不苟，偏偏忽略了课堂中最能闪现意外的思维火花、最富于创意的动态生成这一重要环节。

预设与生成是一对矛盾，它们之间的关系是对立统一的关系。科学、合理的预设不仅不会压抑生成，反而能够充分考虑营造宽松和谐的氛围、精心挑选或设计有利于激活学生发散性思维的开放性问题、创疑激趣、循循善诱，更有利于课堂教学中师生的深度互动和动态生成。

5.过于依赖典型案例的剖析而忽视了选择非典型案例进行分析提升迁移

案例教学法是新课程改革中倡导的一种新型教学方法。不少老师未深刻理解案例教学法的本质内涵，误把案例当成举例;把教材中的典型案例分析方法当成是解决同类地理案例问题的“灵丹妙药”，缺乏举一反三、灵活迁移的能力。

二、原因分析

当然，地理教学设计中的问题是多种多样的，以上五种现象无法完全涵盖问题的全部。它们有一个共同特征：重视新课改理念之形，忽视了新课改理念之神;重视师生互动、生生互动、合作探究、多媒体辅助教学、目标达成、案例教学等教学方式之形式，忽视了所有教学形式都必须服从和服务于学生地理学科素养的培养与核心能力的提升这一内容和目的。重新认识内容和形式的有机统一关系，有利于澄清纷繁芜杂的地理课堂表象，探寻高效地理课堂的本真，防止在内容与形式两者关系处理过程之中有失偏颇，有利于高中地理课堂高效教学模式的建构和实施。

三、改进策略

地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理信息技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。地理学科核心能力是指赋予地理学科特色的、有别于跟其它学科共有的普通能力的特殊能力。如：综合性与地域性是地理科学的两大基本特性。综合性反映在中学地理学科之中就表现为整体性;地域性反映在中学地理学科之中就表现为区域差异性或案例的典型性及非典型性。因而中学地理学科核心能力即整体性及区域差异性的理解与应用能力。课程改革再怎么改，高中地理课程的终极目标和本真依然是学生地理学科核心能力的培养与提升，其主要策略为：倡导地理课堂自始至终都必须贯穿“问题驱动”，实现知识问题化、问题情境化(案例化)、思维图示化(各类地理图像――也包含“概念图、思维导图等等”)，通常称之为“三化”。在“问题驱动”的课堂结构中，必须设置一连串的问题构成问题链，要注意各问题之间的梯度与逻辑关联，总体上遵循先易后难、先典型后非典型、先具体后抽象再回归到新的具体问题的设置原则。以下主要探讨如何从整体性与案例的典型性及非典型性两个方面入手改进地理课堂教学设计。

四、整体性原理与地理教学设计

不仅自然地理环境存在整体性规律，在人文地理环境、自然环境与人文环境之间也存在着整体性规律。图1反映了地理环境间普遍存在的整体性规律。

为此，在教学设计中，必须体现整体性思想，切忌孤立地、静止地看待和分析地理问题，教学设计各环节必须渗透和贯穿整体性原理。如分析气候的形成因子除考虑自然方面因素外，也要考虑人类活动;高三复习气候专题除分析气候的形成因子外，还要复习气候对其它自然因素的影响、对自然环境的整体影响、对人文地理各要素的影响乃至对地理环境与人类可持续发展的整体影响。(如图2)自然资源是自然环境与人类活动的纽带和连接点，具有自然与人文的双重属性。

又如必修2“交通运输方式和布局”一节的教学设计，无论是新课还是复习课，都必须贯穿整体性原则，人文地理内容核心能力要求是“区位”分析，在前面学习人口迁移、城市化、农业、工业等内容时，都离不开“交通运输”这一共同的重要区位因素(影响因素)的分析。实际上，人文地理环境与自然地理环境一样，都存在整体性特征，突出表现为人类活动受制于各种区位因素，同时它本身又构成其他人类活动的区位因素，交通运输亦然。教学设计中，要充分强调交通运输的布局与地区经济社会发展这种“互动”关系，结合关联案例引导学生加深对“区位”复杂性、动态性的认识，懂得具体问题具体分析。

五、案例的典型性及非典型性选择与地理教学设计

传统的地理教学高度关注典型性案例，通过对典型案例的深入剖析，建立起一般的思维模式(答题框架)，然后把它当成放之四海而皆准的工具，机械地套用在所有同类问题的解决之中。实际上，地理环境是复杂多变的，具有鲜明的地域差异性。从典型的案例中提炼出来的一般原理只有与实际情境的特殊性与非典型性相结合，才能丰富、调整和完善原有的认知结构，实现知识迁移，才能促成学生螺旋式递进的认知水平和能力的提升， 才能达到举一反三、学以致用的目的。

如：农业地域类型案例分析——以水稻种植业为例

探问：利用地图，先呈现典型区的一般分布规律，再呈现非典型区的特殊分布规律，引导学生分析，非典型区形成的区位影响因素是什么?

师生互动推出：季风水田农业的典型区：亚洲的东部和南部，典型区位于季风气候、热带雨林气候区

转问：水稻种植业都是分布在季风气候或热带雨林气候的平原、盆地地区吗?

师生互动推出：我国伊犁谷地、宁夏平原及南亚印度河流域的水稻产地分布区域图。

追问：从自然条件的角度上判断，季风气候和热带雨林气候区的低地、平地都适宜种植较大面积的水稻吗?试举例说明之。

呈现：金门与厦门、同安遥遥相对，纬度相同，均属亚热带海洋性季风气候。全年降雨多集中于四至八月，台风多生于七、八月，年降水量约为1400mm。请问金门岛上有较大面积的水稻分布吗?为什么?

呈现：韩国的济州岛，旱地小型喷灌的图片、济州岛气候资料图示。

师生互动、归纳推出：温暖湿润气候区的小岛上，水热条件虽然充足，但因蒸发量大，小岛集水面积有限，实际地面径流量较小，灌溉水源紧缺。

教师归纳总结：季风水田农业地域的自然区位本质是什么?

“高温多水，水热充足，水热同季”。

追问：“水”的本质含义是什么? “稳定而充足的灌溉水源”。

追问：多“雨”必然多“水”吗?多“水”必然是多“雨”造成的吗?

“降水”与“水源”是一回事吗? 有何区别?

归纳提升：

六、结论与讨论

综上所述，在信息化环境下，如何力求高中地理课堂教学的有效性及高效性，其方法和策略是多种多样的。其中改进教学设计是力促高中地理课堂教学达成高效的关键手段。

从整体性与案例的典型性及非典型性两个方面，凸现地理学科核心能力的教学设计，然后落实到地理课堂教学之中，能切实提升高中地理课堂教学的有效性，使其趋于高效。

(责任编辑：廖炽昌)

作者：钟华胜

地理学科核心能力教学设计论文 篇2：

体验式教学在高中地理课堂中的应用

摘 要：高中学生对体验式学习活动有特殊参与热情。教师在设计地理学科活动时，要注意对接学生生活认知基础，借助课堂辩论、生活观察、社会调查、角色演绎、网络搜集等手段，深入到学科核心，对地理知识展开整合处理，对地理活动进行深度体验，以有效提升其学科核心能力。

关键词：高中地理;体验教学;应用

“体验式教学”要强化学生的学习操作体验，教师在设计和组织教学时，要为学生提供更多观察、操作、交流的机会，让学生的多种感官参与到学习活动中，在内心触动中内化学科认知。地理学科与学生生活有很多对接点，教师设计的思考问题、组织的角色演绎、用媒体进行的直观展示、实施的社会实践调查等，都能够形成学习体验契机。学生学科认知成长带有体验色彩，对培养其核心素养有重要促进作用。

一、生活对接教学设计，确立体验基点

地理学科与学生生活密切相关，教師在设计教学时，要深潜教材之中，对相关内容做深度发掘，找到文本与学生思维的契合之处，推出更多实践性活动，给学生提供学科感知机会。生活观察、社会调查、问题讨论，都带有实践体验的意味，教师要做针对性布设，引导学生独立思考和互动交流，在实际操作中打牢学科认知基础。

如教学人教版高中地理必修一“水循环和洋流”，教师先对水循环种类进行梳理，让学生对海陆间循环、陆上内循环、海上内循环等概念有清晰的认识。为对接生活认知，教师要求学生对比较熟悉的陆上内循环做介绍。学生开始解读：陆上内循环由降雨、蒸发两个环节组成。雨降到陆地，雨水渗透到地面，太阳出来后，气温升高，水汽蒸腾上升到天空，凝聚成云，最终形成雨水，完成陆上内循环。教师引导学生对其他两种水循环途径进行梳理，运用多媒体动画进行展示，让学生自然掌握了几种水循环的概念。在这个教学案例中，教师对接学生生活认知，从陆上内循环角度展开推进，让学生介绍陆上内循环的形成过程，为后面的学习奠定基础。学生在学习介绍过程中建立的地理认知更为具体和有形。

二、组织课堂辩论，建立理论基础

“体验式教学”包括诸多内容，教师借助悬疑问题发动学生展开深入讨论，对地理争议性问题进行深度分析，也可以让学生建立学习体验认知。“课堂辩论”是典型互动合作性学习，教师利用问题进行调度和组织，要求学生各抒己见，在争辩操作中达成共识，学生学习体验会更为丰满。学生阐述个性观点时，需要以生活认知和学科知识为基础，其学习体验贴近生活，自然有更高的价值。

教师借助悬疑问题发动学生展开课堂辩论活动，能够最大限度激发学生探索思维，让学生感知体验更为直观化。如教学“地球的运动”这节内容时，教师设计的问题是：“有人说，昼夜长短和正午太阳高度在一年中有规律地变化，导致四季的出现。也有人不这样认为，唯有正午太阳高度是决定性因素，导致四季的出现。你赞同哪一种说法呢?说说你的理由。”学生拿到问题后，开始了独立思考，很快有了个性选择。学生分成不同观点阵营，课堂辩论基础形成。教师利用问题展开调度，给学生带来思维碰撞的机会，从学生反应可以看出，教师设计的问题是比较成功的，将学生带入了特定学习场景之中。学生辩论活动一旦启动，自然会形成激烈的思想交锋，教师适时介入之后，逐渐达成学习共识，学生学习体验更为真实。

三、模拟角色，强化操作体验

地理学科教学中，教师设计一些角色模拟演绎的活动，能够给学生带来学习挑战，并在广泛互动交流中形成学习体验认知。角色演绎中的角色设计，需要与教学内容高度对接，这样才能给学生提出具体的演绎要求，促进其学习体验认知的成长。如地理学家的观点阐释，需要体现专业性，与学生身份有更多不同点。教师鼓励学生用自己擅长的角色参与演绎活动，不仅能够促进其身份确认，还可以带来更多学习体验。

地理学科教学中，对一些抽象知识进行认知，需要地理模型，或者是实物进行辅助操作，教师要引导学生利用特定角色进行演示和解读，给学生学习提供清晰的路线。在教学“自然地理环境的整体性”相关内容时，教师利用多媒体展示一幅图：这是一棵植物，对光合作用进行直观展示，仔细观察图片，介绍其内在循环规律。学生开始观察图片信息，对光合作用具体内容做细致解读。为理顺学生学习思维，教师给出几个关键词：将下面这些词语按照物质交换规律进行勾连“植物、土壤、微生物、动物、大气圈、水圈”。学生接受任务后，开始研究关键词之间的关系，利用图示方式进行对接关联，课堂进入研究学习环节。在成果展示时，教师对学生操作情况做点评。学生进入研究角色，利用图画勾连形式进行操作，强化学生体验操作互动，由此建立起来的学习认知更为深刻。

四、媒体展示，提升体验效果

学生对媒体信息比较敏感，教师利用媒体进行设计和操作，能够给学生多种感官带来冲击。如教学“自然灾害对人类的危害”这节内容时，教师针对我国洪涝灾害类型进行图形展示，要求学生根据图示了解相关内容。学生结合文本相关文字内容，对图示信息进行分类填空，对洪涝灾害的成因有了清晰认识。如洪水灾害，这是比较常见的灾害类型。当雨季来临时，降水太过集中，河道容纳不下，导致洪水灾害，淹没庄稼和村庄，甚至冲毁大坝，带来泥石流等次生灾害。教师利用多媒体展示填空题目“1998年和2003年长江洪涝灾害，其成因上有哪些异同点?”学生拿到题目后，展开互动讨论，从气候、地势、植被、土壤、水文等角度展开分析，找到不少匹配信息。教师借助媒体进行信息展示，给学生提供更多信息冲击，学生从信息观察分析中获得的体验更为清晰。媒体信息展示带有直观性、立体感等特征，教师从信息解读、信息分析、信息应用角度进行设计，学生从中获得的学习体验更为鲜活。

地理学科教学中，教师借助多种教学辅助手段展开设计和调度，为学生提供更多体验机会，能够有效提升教学品质。设计悬疑问题、组织课堂辩论、生活活动操作、角色展示演绎等，都能够给学生带来学习体验，教师要做好匹配性设计，让学生在积极参与过程中形成地理学科认知能力。

作者：田禄山

地理学科核心能力教学设计论文 篇3：

中学生地理空间思维的类型与训练方法

摘 要 思维训练是中学生地理素养形成、地理能力提高的基础，也是中学地理教学的薄弱环节。地理空间思维是地理学科的重要思维方式，根据地理学的基本内容，共划分为三个类型：地理空间定位思维、地理空间知觉思维、地理空间因果思维。地理空间思维的训练需要注重以下几点：加强一般思维模式的练习，提高地理空间思维的效率;侧重空间想象、空间概括思维方法的训练，突破思维过程难点;将思维过程训练纳入到教学的各个阶段，增强培养的针对性。

关键词 地理空间思维 核心素养 学科能力 训练

一、学科素养、学科能力、思维过程的逻辑关系

学科素养是学习者经过学科学习后所养成的比较稳定的内在心理品格[1]。学科差异必然造成学科素养的区别，例如，数学素养与地理素养就不可能相同，这主要是因为学科体系差异而造成的。尽管存在学科差异，但学科素养的基本结构是一致的，都是以学科知识体系为基础的，每个学科知识体系均包含三个方面的内容：存量知识、思维过程和学科视角，这三个方面在学习者的学科素养体系中不是独立存在的，而是互为基础、相互促进、相互转化的，比如某个学科存量知识可以作为思维过程的基础，当思维过程成熟而稳定时，则又转化为新的学科存量知识。对学习者而言，伴随着学科学习的深入，学科素养逐渐提升。从这个角度看，学科素养研究一定程度上突破了传统学科教学研究的一般范式，由“教学理论→学科教学”转变为“学科理论→学科教学”，更加强调学科知识的体系和特点。

学科能力是学习者经过学科学习后能够处理学科问题的外在心理品格。学科能力与学科素养具有相同的基础，那就是学科知识体系(如图1)。从学科教学的角度看，学科素养是高位的学科课程目标，需要较长时间的积累，可以定位于学段这一尺度上;而学科能力则是相对低位的学科课程目标，可以定位于每一节课，甚至更小的尺度上。学习者学科能力的积累自然提升其学科素养，因为具有相同的基础，这种关系在逻辑上是一致的。比如学生地理空间能力的积累，对应的就是其空间素养的提升。核心学科素养、核心学科能力则是学科体系中最重要、最关键内容在素养和能力层面上的体现。空间性是地理学科的基本特性，空间能力、空间素养自然就是地理学科的核心能力和核心素养。本文将以提升学生地理学科空间素养为目标，探讨地理空间思维过程的训练。

二、地理空间思维的类型

地理空间能力就是学习者掌握地理空间知识，学会相应的地理空间思维过程，形成地理空间视角，从而解决地理空间问题的外在思维品质。空间知识的掌握伴随着相应的思维过程，某一具体问题的空间思维过程固化，即成为新的空间知识。空间视角则是在空间知识、思维过程基础上形成的，三者相辅相成，缺一不可，共同发挥作用。地理空间能力框架中，空间思维过程最为关键，它不仅是空间能力的重要组成部分，而且决定着能力发挥作用的效果，即决定着人们理解地理空间问题及进行空间决策的效果。但当下的中学地理教学中，空间思维过程教学属于空间能力教学的弱项，亟待加强。

地理空间思维同一般性思维相同，都是由分析、综合、比较、概括、抽象、想象等基本思维过程组成，但地理空间思维又有着综合性的特点，这恰恰符合地理学的特性，其基本思维过程以地理空间为背景，进行恰当组合，从而描述地理现象、过程、规律，并形成相对稳定的思维逻辑结构，帮助解决未知的地理问题。地理空间思维是一系列思维过程的集合体，若将其类型简单划分为地理空间分析思维、地理空间综合思维、地理空间比较思维等，不能反映出这一系列思维过程的相互关联，也不能体现出地理的学科性。因此，我们依据地理学科的特性，从地理学研究的基本问题出发，将其划分为一系列综合性思维类型。普雷斯顿·詹姆斯和杰弗雷·马丁在《地理学思想史》一书中用三个问题来描述地理学的基本内容，分别是：它在哪儿?它是什么样的?它意味着什么?实际上这三个问题就是三种思维过程[2]。基于此，我们将地理空间思维划分为三种类型：地理空间定位思维、地理空间知觉思维和地理空间因果思维。这三种思维是地理学科经常应用的综合性思维过程，其它更为繁复的思维过程大都以这三种思维过程为基础，没必要作为单独类型进行研究。

1.地理空间定位思维

地理空间定位思维就是对地理事物、现象进行空间位置判定的心理过程。因为地理事物、現象在定位思维过程中都可以用某一尺度的区域来表征，地理空间定位实质上就是判定小尺度空间在大尺度空间上的位置，具体思维方法包括：知觉、概括、分析、判断、想象等等。地理空间定位思维的一般模式是：知觉小尺度空间(地理事物、现象)、分析确定大尺度空间、找到参照体系(参照物)、判断方位等。地理空间定位思维中，知觉小尺度空间最直接的方法就是通过感官直接感知，但因为地理事物、现象空间较大，更多的时候是通过感知符号、图形、文字、数据等来实现的。知觉小尺度空间过程中最重要的思维方法就是空间概括和空间想象。同一地理事物或现象，在不同情境中，可以概括为不同的小尺度空间。以某一城市为例，可以概括为点，也可以概括为面，空间想象在知觉小空间时能够帮助间接感知，并弥补直接感知的不足，并且贯穿地理空间定位思维的各个过程。此处所讲的大尺度空间是相对的概念，只需要比待定位的小尺度空间尺度大即可，实际上这样的大尺度空间可能不止一个，需要根据定位的目的和情景来确定。以定位某一城市为例，确定的大尺度空间可能是省份、地区，甚至是国家、大洲等。空间位置的确定还需要相应的参照体系，参照体系可以是地理事物，可以是坐标体系，也可以是由大空间划分的次一级空间。比如将吉林省定位于中国的东北地区亦是如此。参照体系确定后，再判断目标空间相对于参照体系的方位、距离等，就可以最终完成空间定位。

2.地理空间知觉思维

地理空间知觉思维就是对地理事物、现象的空间形象、状态进行辨识的心理过程，其主要思维方法有抽象、概括、比较、判断等[3]。地理空间知觉思维能够将地理事物、现象从背景空间中区分出来，从而察觉其空间形象、位置、分布、排列等，前文所述地理空间定位思维中就运用了地理空间知觉思维[4]。可以说，一切地理空间思维过程都离不开空间知觉思维，地理空间知觉思维往往是其它空间思维的起点，也是地理空间思维能力培养的重要内容。根据思维过程的差别，可以将地理空间知觉思维进一步划分为：地理空间形象知觉思维和地理空间状态知觉思维。地理空间形象知觉思维的对象主要是地理事物、现象等的空间大小、形状等，一般思维模式为：感知、抽象、概括，其中感知又分为直接感知和间接感知。直接感知是通过感官感知地理事物和现象的空间形象，间接感知是通过文字、符号、图像、数据等感知地理事物和现象的空间形象，空间想象在间接感知中发挥着重要作用。地理空间状态知觉思维的对象主要有地理事物、现象的位置、分布、排列、格局等，其中位置的知觉过程在前文已经提及，不再赘述。地理空间状态知觉思维的一般思维模式为：感知、定位、比较、概括等，每种具体知觉思维的过程又不完全相同。地理空间分布状态知觉思维的基本过程为：感知地理事物或现象、特征空间比较(大小、多少、密集稀疏等等)、空间定位、抽象概括。以人教版地理教材八年级上册第一章第二节“众多的人口”为例，其中“人口东多西少”部分就涉及到地理空间分布状态知觉思维，这个思维过程隐藏在图1.11的读图分析中。学习者首先通过图例感知人口密度，并在图中进行人口密度的空间比较，继而对其进行空间定位，最后抽象概括出中国人口的分布特征，即东多西少。地理空间排列状态知觉思维过程为：感知地理事物或现象、空间有序性分析、抽象概括。例如中国地形的骨架——山脉、澳大利亚气候带等内容均涉及地理空间排列状态思维过程[5]。

3.地理空间因果思维

地理空间因果思维就是对地理事物、现象的空间存在进行因果分析的心理过程。地理空间因果思维包含两个思维过程，一个是成因思维，一个是结果思维。两个过程将空间存在与相关因素建立联系，从而实现地理学科对于世界万物发生、发展过程的解释。地理空间因果思维是对地理事物、现象的位置、形象、状态的解释性思维，它以地理空间定位思维、地理空间知觉思维为基础，其思维过程与一般性因果思维并无本质上的区别，只不过它是地理空间存在的因果思维。地理空间成因思维包含三个方面，分别是地理空间位置的成因思维、地理空间形象的成因思维、地理空间状态的成因思维。一般思维模式为：空间比较、特征概括、时间比较、关联要素识别、作用过程、综合概括。探究某个地理空间存在的成因一定是这种地理存在呈现出某种特征，而特征又是在比较情境中概括而来的，因此，地理空间因果的第一、二个步骤分别是空间比较、特征概括，确认某个地理存在的特征后，就要进行过程分析，确认其关联要素，以及关联要素与地理空间存在的线性、非线性关系等，这与一般因果思维过程一致，此处不再赘述。地理空间结果思维主要用于处理地理空间存在的作用、意义、影响等的思维过程，实质就是由地理空间存在推导出某种结果的思维过程，具体思维模式与成因思维一致，包括：空间比较、特征概括、时间比较、关联要素识别、作用过程、综合概括，但思维方向正好相反，成因思维是由果到因，结果思维是由因到果。

三、中学生地理空间思维的训练方法

1.加强一般思维模式的练习，提高地理空间思维的效率

地理空间思维能力的一个重要体现就是学习者面对地理空间问题，具有思维的迅捷性，换言之，就是学习者能够快速完成思维过程，因此，地理教学中必须要加强各类型地理空间思维一般模式的训练，从而提高学习者思维过程的效率。现实中我们可以看到，地理教师、大学地理系的学生、地理研究者面临某些空间问题时具有思维的敏感性，能够准确、快速地思考地理空间问题，这就是因为他们已经掌握了地理空间思维的一般模式，这种掌握是多年地理学习、熏陶的结果。在中学阶段进行地理空间一般思维模式的训练，就是让中学生也能像这些地理专家一样，形成这种敏感性。一般思维模式的训练关键在于学生的体验和经历，体验就是体会教师思考空间问题的经过，经历就是亲身去思考空间问题，而在这两个训练过程中教师需要注意学生思维过程的完整性。初始训练阶段一定让学生严格遵循一般模式的步骤，教学过程中可以有意识地放慢节奏，使得学生养成按思维模式思考问题的习惯，习惯一旦形成了，思维过程效率自然会提高，而且思维习惯形成得越早，学生后续的认知效率也就越高，因此，思维模式的训练越早越好。涉及到思维模式训练的内容，教师教学方法选择上也需要体现过程性。

2.侧重空间想象、空间概括思维方法的训练，突破思维过程难点

地理科学研究对象具有空间尺度大、时间历程长、内容复杂等特点，学科认知过程中会频繁运用空间想象、空间概括这两个思维方法，而这两个思维方法比较抽象，许多学生难以理解，因此，在中学地理教学中有必要加强训练。地理空间想象思维的难点包括：第一，复杂的地理现象和地理过程空间想象信息量大，大脑思考内容多，容易产生思维混乱;第二，地理空间投射到书本上之后，空间大小的尺度、空间形象的表现形式都很多，容易造成空间想象的混淆。针对难点一，在教学实践中地理教师应该正确地、按步骤使用地理直观教具、地图等，并帮助学生养成借助直观手段进行空间想象的习惯。针对难点二，在教学实践中地理教师应该加强对学生尺度转换、角度转换的练习，使得学生在解决空间问题时能根据情景顺畅切换。地理空间概括思维的主要难点：空间概括结果与客观实际有冲突。实际上地理教学中，我们分析问题时往往都要忽略一些因素，在教学中应该通过恰当方式向学生解释这种忽略的合理性，否则容易造成一些学生对知识的充分理解。比如，人教版教材七年级上册第一章第一节“地球的形状和大小”，我们在讲解地理的形状时，告诉学生地球是球形的，实际上就是空间概括的结果，与学生的日常认知有矛盾。因此，在地理教学中应该经常采用类比的方法，让学生理解地理空间概括的实质，比如前述地球形状的矛盾，教师就可以用一个网球做对比讲解，将网球放在近处、远处分别观察，学生马上就能明白地球形状概括的实质意义了。

3.将思维过程训练纳入到教学的各个阶段，增强培养的针对性

将思维过程训练纳入到教学活动当中并非只针对地理空间思维能力，而是对地理学科所有思维能力的培养都有效果。传统教学中，思维过程的训练往往被忽略，或是隐含在能力培养的背后，不能引起地理教师和学生的注意，无形中也增加了能力培养的难度。地理教学难点中有相当一部分都是因为学生对地理思维过程理解困難造成的，许多学生上完地理课后仍不能理解地理事物、现象发生、发展的实质含义，解决问题暂时只能靠死记硬背。因此，思维过程训练必须要纳入到地理教学的各个环节。首先，教师在地理教学设计中就应该包含思维过程训练的设计。教学设计是教学活动的关键环节，它为教学活动制定了计划，地理教师在教学设计时就要将思维训练纳入其中，制定教学目标时在能力目标中体现思维过程训练。其次，课堂教学过程中采用恰当的教学方法，有意识地训练相关的思维能力。地理思维过程需要大脑进行复杂的思考活动，因此适宜采用能够反映思维步骤的过程性教学方法，例如探究教学、研究性教学等方法，并且引导学生利用空间思维导图完成空间思维过程。此外，在地理教学评价中注重思维过程训练效果的评价。思维过程评价与一般性知识评价不同，难度更大，对地理教师的要求更高。通过评价的反馈作用，不仅可以检验思维过程训练的效果，而且能够为训练方法的改进提供借鉴。

参考文献

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[6] 张莎莎.高中地理教学中地理因果关系法则的运用与教学策略研究[D].西安：陕西师范大学，2014.【责任编辑 王 颖】

作者：卢万合 曹璐