微课程翻转课堂开放教育论文

【摘要】本文以广西水利电力职业技术学院为例论述创新创业课程翻转课堂教学模式的设计和实践，提出构建“124”翻转课堂教学模式，秉承一个设计理念即“先学后教”的理念，实现“学生自学”+“教师引导”的两个翻转，实施“发布课前任务—参与课堂互动—强化知识难点—实时评价反馈”四个教学步骤，并介绍“大学生创新创业基础”课程的实践。下面是小编整理的《微课程翻转课堂开放教育论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

微课程翻转课堂开放教育论文 篇1：

初中翻转课堂中微课评价指标的构建研究

摘 要：支持学生课前自学的微课是翻转课堂知识传授阶段的学习载体，是知识内化阶段的基石，其质量是影响翻转课堂有效实施的重要因素。该研究旨在构建初中翻转课堂中的微课评价指标，为教师设计、开发学生课前自学的翻转微课提供参考，改善微课质量，促进翻转课堂的有效实施。该研究采用了文献分析法、德尔菲法和层次分析法，研究内容包括获取评价指标、指标合理性檢验和计算指标权重三部分。构建了初中翻转课堂中的微课评价指标，包括课程内容、教学设计、视听呈现和技术规范、易用性四个一级指标和21项二级指标，以及各级指标的权重。

关键词：翻转课堂;微课;评价指标

一、引言

微课以其内容短小精悍、使用灵活、具有多媒体视听吸引力等特点符合微型学习背景下碎片化学习、个性化学习等学习方式多样化的需求，自2010年胡铁生首次提出“微课”概念后，“微课迅速在基础教育、高等教育、社会大众、企业教育等领域全面铺开。”[1]

近年来，席卷全国的微课热一浪高过一浪[2]，微课建设呈“井喷”之势，形成了丰富的微课资源库，微课被广泛应用在翻转课堂、混合学习中。但是，学校的微课建设多以教育行政部门任务驱动的竞赛引领，而以教师教学和学生个性化自主学习的“内需”、改善教学质量、提高教学效果为导向的微课建设情况并不乐观。因此暴露出如下问题，其一是数量不断增多而质量参差不齐，资源重复建设、可用性低[3]，利用率不高，缺乏评价标准;其二是微课设计和开发层面的问题，主要有主题不突出，仅有“微”的外表，没有“精”的实质;迎合比赛要求，重视技术应用，较少关注内容和教学设计;缺乏微课的交互式设计。即“微课的“躯体”(技术与数量)走得太快，而“灵魂”(设计与质量)跟不上“躯体”的步伐”。[4]

二、研究现状

微课作为解决区域教育信息资源应用效率低下的初衷被提出，备受关注且快速发展。基于文献调研可知，微课评价的研究远远落后于微课设计、制作以及教学应用的研究。国内微课评价研究现状主要体现在三方面。其一，微课评价研究在数量上较少。在中国知网以”微课评价”或“微课程评价”为主题搜索期刊文献，截至2017年4月，检索结果为48条，去除重复、无关文献，有效期刊文献共21篇，其中仅有12篇文献是直接关于微课评价的研究。其二，比赛导向的微课评价指标占主流。以比赛为导向的评价指标体系的内容比较一致，且是偏向教师专业发展的评价目标定位，而不是以促进学习者学习的目标定位。其三，评价对象界定宽泛。在已有的微课评价指标体系中，多将微课界定为数字化学习资源或者支持多种学习方式的教育产品，没有清晰规定微课的类型和应用情景，微课评价范围宽泛、宏观。

三、核心概念界定

1.翻转课堂

“翻转课堂”译自“Flipped Classroom”、“Inverted Classroom”。思想起源于上世纪早期的西点军校，General Sylvanus Thayer让学生在课前自学教学内容，在课堂上批判性思考、小组协作学习以及解决疑难问题[5]。20世纪90年代哈佛大学的物理学教授埃Eric Mazur[6]首创PI(Peer Instrution)教学方法，他认为在课上以传授知识为主会造成学生对知识内容理解不透彻，学生深度理解知识内容需要学生进行深度思考和讨论，组织学生在课下自主学习新知识，在课上开展“提问-思考-回答-讨论”等互动学习活动，出现了翻转课堂教学模式的雏形。信息技术和互联网技术的发展极大地推动了翻转课堂的研究和应用。当下的翻转课堂是在信息技术和网络学习平台的支撑下，学生在课外独立学习微视频，开展基于具体知识点的学习活动，完成相关练习，在课堂上师生共同解决自主学习中的疑惑和问题，通过小组合作、讨论报告、互动讨论等深度建构知识的教学活动，完成知识内化。

2.微课

(1)内涵界定

由于研究人员的视角和研究背景不同，对微课的定位和认识存在差异。差异主要在于研究者把微课定位为“教学资源”还是“课程”。随着微课研究和实践的深化，人们对微课的概念及内涵认识在不断发展和深化，已经从“资源定位说”向“课程定位说”转变。胡铁生[7]总结“人们对微课的认识经历了‘微资源构成’—‘微教学过程’—‘微网络课程’三个发展阶段”。本文研究的“微课”是其发展的第三阶段，即以微视频为核心资源的微型网络课程，既有资源和内容属性，也有活动和过程属性。

(2)应用情景界定

微课在学校教学中的应用形式主要有两种。其一是为了完善学校课程体系，作为校本课程资源。其二是作为课堂教学的组成部分，可分为课前微课、课中微课、课后微课。本研究的微课的教学应用情景是初中翻转课堂教学模式下，课前知识传授阶段学生自主学习的微课，可称为“翻转微课”。

3.翻转微课

翻转微课”是以微视频为核心课程资源，针对翻转教学内容而设计开发的学生在课前自学的微型网络课程。“翻转微课”除了具有微课短小精悍的一般特征，也具有其独特的特点，如：和面授课堂紧密衔接;解决基础知识的学习、具有启发性;资源的完备性和结构的完整性;学习评价不可或缺且有效;清晰的学习路径;创设微型立体生态的学习环境。翻转微课“决定课堂前知识传递效果，影响课堂内教学活动的设计”[8]，最终影响翻转课堂的有效实施。

四、研究方法和过程

本文的研究方法是文献分析法、德尔菲法和层次分析法。文献分析法应用在获取评价指标阶段;德尔菲法应用在指标合理性征询阶段;层次分析法应用在指标权重计算阶段，研究过程如下。

1.评价指标初稿的设计

(1)文献调研，获取评价指标

基于大量关于翻转课堂、微课的文献调研，系统分析并归纳出翻转微课的内涵和特征;参考微课设计、微课评价的相关研究，并借鉴国内外网络课程的评价标准，汇总相关评价指标并进行筛选，去掉和微课有本质区别、不适合微课应用情景的指标选项，然后合并同类项，综合处理重复项、相关项和矛盾项，采用归纳和演绎的方法，初步拟定从选题、课程内容、教学设计、艺术性、技术性、教学效果六大维度体现翻转微课的质量特性，用29个二级指标来具体反映这六个方面。本研究界定为初中学段的翻转微课，在分析初中生认知发展特点的基础上准确描述指标内涵。

(2)对初拟评价指标的讨论

初步拟定的评价指标在内部小组进行讨论，反映的问题有指标内涵重复、指标内涵表述不清、指标归属不当。根据讨论意见对评价指标进行了修改：删除一项二级指标，合并两项二级指标，并相应地调整了内涵表述。由此生成了选题、课程内容、教学设计、艺术性、技术性、教学效果六个维度，27个二级指标的初中翻转课堂中的微课评价指标初稿，如图2所示。

“选题”即确定翻转微课的内容，是设计微课的基础和起点;“课程内容”是在选题的基础上对课程内容的进一步规定;“教学设计”是翻转微课的核心，是区别于微视频资源的关键特征;“艺术性”为教学信息的呈现服务，使课程内容表现得更生动直观，画面富有美感;“技术性”为教学信息的教学性、艺术性以及微课的使用提供保障;“教学效果”是指学生学习翻转微课表现出的态度和学习成效。

2.德尔菲法确定指标合理性

(1)组建德尔菲意见征询小组

从专业背景和样本代表性来考虑德尔菲意见征询小组的组建，包括7位教育技术领域的研究者和13位一线初中教师。7位研究者来自国内知名高校及教育研究机构，他们对翻转课堂和微课的理论、实践、评价有较为丰富的研究;13位一线初中教师来自国内翻转微课实践的标杆中学，具有丰富的翻转课堂和微课实践经验，是学校翻转教学实践的带头人和骨干力量。

(2)德尔菲意见征询过程和结果

本研究进行了三轮德尔菲意见征询，根据每一轮意见征询的量化分析和质性分析对评价指标做出修改。量化分析包括专家意见权威程度、专家积极程度、专家意见集中程度、专家意见离散程度和专家意见协调程度。意见权威程度由专家对问题的熟悉程度、对征询内容做出判断的依据决定;积极程度由问卷回收率反映;意见集中程度由平均值(M)反映;意见离散程度由标准差(Std)反映;意见协调程度由变异系数(CV)反映。质性分析指在每轮意见征询中，对意见征询小组成员提出的各项意见和建议进行整理分析，在此基础上对指标作出修改。每一轮意见征询后的指标修改都是在上一轮意见征询的基础上进行。

①编制德尔菲意见征询问卷

问卷题目采用李克特五点量表(5—完全合理，4—比较合理，3—一般，2—比较不合理，1—完全不合理)进行调查，调查指标框架、指标内涵和描述是否合理。另外还设计了对各项指标的补充意见和每个维度没有考虑到的指标栏目。

②第一轮德尔菲意见征询

在第一轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.94，专家积极系数为91%。此外，提出意见的研究者和一线教师共有16位，意见提出率为80%。平均值(M)小于4的二级指标有5项，标准差(Std)大于1的二级指标有4项，去除重合指标即1.1衔接性、1.3难易性、2.4资源完整、3.1学习目标、5.3字幕提示、6.2目标达成、6.3学习生成性这7项指标没有达到平均值和标准差的指标筛选标准，但这7项指标的变异系数均低于0.3，因此，需要结合反馈意见的质性分析对指标进行调整和修改。研究者和一線教师对指标体系从整体评价、维度划分、具体指标三个层次提出了意见，逐一对所有反馈意见作内容分析并做出回应。根据第一轮意见征询的结果对初拟指标进行了较大程度地调整，如表1所示。相较于指标初稿，有如下进步：指标结构更协调，各维度的指标项较为均匀;指标整体上具有了翻转微课的特色;解决了指标内涵交叉、指标内涵不当、内涵表述不清的问题。

③第二轮德尔菲意见征询

在第二轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.935，专家积极系数为90%，共有10位研究者和一线教师提出了意见，即意见提出率为56%。量的分析显示所有指标项的平均值(M)大于4，标准差(Std)小于1，变异系数(CV)小于0.3，说明意见征询小组成员的意见趋于一致。但还是有反馈意见，根据反馈意见对指标进行了修改，如表2所示。在第一轮意见征询修改后的指标基础上有如下进步：评价指标的名称表述更合理、指标内涵更全面、指标内涵表述更明确。

④第三轮德尔菲意见征询

在第三轮德尔菲意见征询中，专家权威程度系数为0.935，专家积极系数为100%。被征询项的平均值(M)均大于4，标准差(Std)小于1，变异系数(CV)小于0.3。并且没有质性的反馈意见，可停止德尔菲迭代。

经过三轮德尔菲意见征询，得到了指标结构、指标内涵和指标内涵表述合理的评价指标，如表3-6。

3.层次分析法计算指标权重

指标权重体现了指标在整个指标结构中的相对位置以及各指标之间的差异程度。本研究运用层次分析法(AHP)，构建了层次结构模型，建立了5个重要性判断矩阵，生成权重调查表。邀请参与三轮德尔菲意见征询的五名一线教师和四名研究者填写权重调查表，以1-9标度法对指标的相对重要程度进行两两比较。基于Yaahp10.3软件计算出每份调查表的一级指标和二级指标的权重值，计算结果显示每份权重调查表的每个判断矩阵的一致性比例C.R.均小于0.1，说明每份调查表对指标两两比较的赋值协调统一和内部一致，符合满意的一致性标准，计算结果可接受。再根据群策略做加权平均计算，得出各级指标的权重值。

五、总结

该研究将微课概念界定为微型网络课程，将微课应用情景界定在初中翻转课堂知识传授阶段，根据初中生的认知发展水平，以促进初中翻转课堂知识传授阶段自主学习效果的视角构建评价指标。既有直接反映翻转微课的特色指标，也有在指标内涵上体现翻转微课特色的指标;既反映翻转微课的资源和内容属性，也体现翻转微课的过程属性，从而全面体现翻转微课的质量特性。

参考文献：

[1]胡铁生.中小学微课建设与应用难点问题透析[J].中小学信息技术教育，2013，(4)：15-18.

[2]易庆竑.基于慕课的翻转课堂及其教学结构研究[J].现代教育技术，2015，(04)：94-100.

[3]梁乐明，曹俏俏，张宝辉. 微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J]. 开放教育研究，2013，01：65-73.

[4]郭运庆. 微课创始人谈微课的现状、问题与未来——访佛山科学技术学院胡铁生教授[J]. 数字教育，2016，01：1-8.

[5]would You Flip Your Classroom? [EB/OL].[2013-05-01]. http：//www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-ramsey-musallam，2015-10-12.

[6]E. Mazur. Can We Teach Computers to Teach[J]. Computers in Physics，1991，(1，2)：31-37.

[7]胡铁生，黄明燕，李民. 我国微课发展的三个阶段及其启示[J]. 远程教育杂志，2013，04：36-42.

[8]刘锐，王海燕. 基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J]. 现代教育技术，2014，(05)：26-32.

(编辑：郭桂真)

作者：张文馨

微课程翻转课堂开放教育论文 篇2：

高职创新创业课程“124”翻转课堂教学模式的设计与实践

【摘 要】本文以广西水利电力职业技术学院为例论述创新创业课程翻转课堂教学模式的设计和实践，提出构建“124”翻转课堂教学模式，秉承一个设计理念即“先学后教”的理念，实现“学生自学”+“教师引导”的两个翻转，实施“发布课前任务—参与课堂互动—强化知识难点—实时评价反馈”四个教学步骤，并介绍“大学生创新创业基础”课程的实践。

【关键词】高职院校 创新创业课程 翻转课堂 课程设计

创新创业课程是高校开展学生创新教育的重要课程，大部分高校包括高职院校开设了创新创业课，并且作为必修课写入人才培养方案。教学发现，高职院校创新创业课中存在学生学习积极性不高、实践能力严重不足、课堂反馈不理想等问题，这与把创新能力融入专业教育，培养具备创新精神和创新能力的高素质技术技能型人才的人才培养要求不相符。在创新创业课程中应用信息化手段推行翻转课堂，为创新创业课程改革提供了新的思路。

翻转课堂是利用互联网技术对传统的课堂组织形式进行重构，真正把学习主动权交回给学生。在翻转课堂中，学生线上自主学习前置，传统的讲授则被真正的师生互动所取代，课堂更多体现为教师通过各种形式组织学生基于个人兴趣进行讨论或者活动，培养分析解决问题能力、思考能力、交流能力等。本文基于翻转课堂中“先学后教”的理念探索创新创业课程“124”翻转课堂教学模式的设计与实践。

一、创新创业课程“124”翻转课堂教学模式的设计

高职院校创新创业课程的主要教学目标是让学生掌握与创业相关的理论知识和创业能力，提升大学生主动创新意识;引导大学生通过“做中学”和“学中做”训练，掌握创业团队、资源整合、创业计划书等整个创业项目管理;引导大学生通过创业实践，提升学生自主思考、独立解决问题的创新能力。

创新创业课程“124”翻转课堂教学模式中的“124”，即一个设计理念、两个翻转、四个步骤。基于“124”翻转课堂教学模式的创新创业课程设计，强调学生是课程主体，采用线上线下教学一体化设计，按照“课前学生学习新知—课中教师主导讨论实践—课后学生巩固复习”的流程，把学生自学能力培养进行前置，在课堂中通过“学做结合”的形式，重点促成创业理论与创新创业项目实践合一，课后重点是提高学生的创新创业实践能力。

(一)一个设计理念

创新创业课程改革应结合“大众创业、万众创新”的理念和以创新能力培养为主要工作目标，秉持翻转课堂“先学后教”的理念，实现从“传授知识、教师主体”转变为“培养技能、学生主体”，实现学生主体、教师主导、教学相长、学学相长的翻转课堂教学效果。在翻转课堂教学模式改革中，教学目标更多是强化教学中学生创意、创新、创业能力的培养，把理论学习和问题讨论前置于实体课堂。这种教学设计，有利于引导创新创业课程践行素质教育理念，大大提升大学生的综合素质和核心职业能力。

以广西水利电力职业技术学院的“大学生创新创业基础”课程的教学设计为例，为了更加凸显大学生的创新思维、创新方法、创业能力培养和个性化指导，对现有创新创业课程进行系统整理和一体化设计，内容包括创新思维与方法、创业基础和创业(或创新)实践。这样设计的目的是重点突出创新技法、创业素养及创业实践能力的培养，精准提升学生的创新能力。

(二)两个翻转

创新创业课程“124”翻转课堂教学模式实现了“学生自学”学习方式的翻转和“教师引导”教学方式的翻转。“学生自学”学习方式的翻转，即在课程设计中实现让学生主动学、主动思考和解决问题，改变学生的被动学习现状。学生在MOOC平台线上通过课程视频、微课学习理论性的知识点，是带着目标去学，是为了解决问题而去学。“教师引导”教学方式的翻转，即在课程设计中实现教师引导学生分析问题、解决问题，突破传统的“满堂灌”课堂状况。

以“創业基础”中商业计划书编制为例，在课程设计过程中，摒弃传统的教师知识讲解灌输式教学，先学后教，学生先做、先学、先试，在试错的过程中发现问题、提出问题。从学生层面来说，提前自学，集中讨论，消化重点和难点，能快速提升理论转化为实际能力的效率;从教师层面来说，辅之以学生商业计划书的点评、典型成功的商业计划书的分析等教学手段，关注重点放在学生的学习感悟和体验上，课堂效果也能明显提升。

(三)四个步骤

布鲁姆的学习掌握法认为教学有“线索、参与、强化、反馈”四个要素。在这个理论指导下，翻转课堂教学过程设计为四个步骤：“发布课前任务—参与课堂互动—强化知识难点—实时评价反馈”。基于翻转课堂的教学理念，创业创新课程教学按照以下四个步骤进行。

1.发布课前任务。教师需要提前在课程平台(目前广泛应用的课程平台有智慧职教、超星学习通等)发布学案导读任务，包括需要掌握的核心概念、案例分析、思考联系等，学生先自行观看相关视频后完成课前任务。以“大学生创新创业基础”为例，在讲授创业过程和创业精神时，学生通过观看《中国合伙人》等影片，体会创业过程中会遇到艰辛及风险，增加感性认识。教师可布置课前讨论题目：“结合影片，谈谈创业过程中如何克服种种不易?”引发学生的思考。

2.参与课堂互动。课程平台大多提供了论坛模块，教师可发布优质的课程内容和话题，发挥线上社群学习的优势，保持线上论坛的活跃度。在线下课堂中，教师通过收集学生课前学习提出的问题或者是在论坛上争论激烈的问题，并结合1～2个创新创业案例，进行小组集中讨论，在讨论过程中强化知识难点。翻转课堂注重的是教会学生进行思考、分析的方法，进行逐级引导，培养学生独立思考能力和归纳总结等逻辑能力。学生以组为单位对小组讨论做总结性发言，教师点评打分。例如，“大学生创新创业基础”课程中关于创业团队及其角色分配，教师提前在课程平台上发布携程创业团队视频材料，学生观看之后，要集中对案例进行分析，如分析团队建设中角色分配的影响因素，并对携程创业团队的特征进行讨论，以此理解创业团队及其角色分配的原则和关键因素，并指导接下来的团队组建实践活动。

3.强化知识难点。在课堂讨论过程中，教师注重逐级引导，尤其注重引导学生攻克知识难点。“大学生创新创业基础”课程设计中，课堂互动的内容很丰富，讨论创业案例、演练创新思维工具、演练商业计划书的编制等都能让一堂课精彩纷呈，学生的积极性被充分调动，知识难点也将在讨论和演练的活动中得到消化。

4.实时评价反馈。即在课程设计中实施过程性评价，对学生的学习过程进行数据监控和实时反馈。课程平台对每一名学生的学习活动过程进行跟踪，按照授课教师设定的评分标准进行记录和打分。同时，教师要丰富课堂上教学互动形式，通过学习展示、案例讨论、模拟角色扮演、技能训练等多样性的教学活动，每个形式都设计有相应的考核结果，学生参与相应教学活动都能获得相应学分。同时，学院做好参加创新实践课学生的考核，学生完成创新实践就可获得相应学分。目前，该课程平时成绩权重可以提高到75%，特别是将网络课程平台的活动及课堂活动成果展示成绩纳入平时成绩的评价体系。总成绩由创新思维与方法(20%)、创业基础(40%)、创业(或创新)实践(20%)、MOOC(20%)四部分成绩构成。成绩由任课或指导教师评定和给出，包括课前网络课程平台活动、课堂成果展示、课后自评与互评，形成多元化的考核评价体系。

二、创新创业课程“124”翻转课堂教学的实施

广西水利电力职业技术学院在实践创新创业课程“124”翻转课堂教学模式的过程中，通过创新教学目标设计、课程体系以及教学过程等，提升创新创业课程的课堂实效及人才培养质量。

(一)一个设计理念

“大学生创新创业基础”课程是广西水利电力职业技术学院面向全体学生开设的一门必修课程，是一门实现入门引领到个性指导，涵盖创新技法、创新素养和创业实践的课程设计。设计理念秉承的是翻转课堂的“先学后教”的理念，主要是从学生主体出发，课堂设计遵循大学生的兴趣点和学习规律，运用设计思维设计和优化多媒体课件，扩大授课的信息资源量，建设包括创业资源网站、创业项目任务书、创业课程慕課、PPT多媒体课件、案例库等多样化的课程资源，在创新创业基础MOOC(超星平台)、智慧职教等自主学习平台提供了20多门关于创新创业学习资源;构建创新思维与方法+创业基础+创业(或创新)实践相结合的课程体系，将创新思维能力训练、创业理论和实践课程进行一体化设计，体现“创意、创新、创业”的融合。

(二)两个翻转

“大学生创新创业基础”课程内容包括3个模块，即创新思维与方法、创业基础、创业(或创新)实践，课程共32个学时，记2个学分，采用线上、线下相结合的翻转课堂模式进行授课。教学设计采取的是“学生自学”+“教师引导”的方式，强化学生自学过程，强化教学相长，促进师生良性互动。

“学生自学”主要围绕解决“为什么学”“学什么”“怎么学”，教师会提前在相关在线课程平台发布课程相关背景和意义、学习内容及学习方案，帮助学生了解自学内容和掌握学习方法。比如，创业课程的设计就是让学生先自行注册创新创业基础MOOC，在平台上按规定完成“创业基础”线上学习的16个学时，学生提前熟悉课程的相关理论知识。

“教师引导”主要围绕解决“为什么教”“教什么”“怎么教”，教师要更新教学内容，创新教学方法，准确把握课堂中的每个知识点和细节，精心设计案例，推演分析引导学生提升。例如，为了讲解创业课程中晦涩的商业计划书的原理与分析方法，教师需亲自实践撰写一份商业计划书，把真实的案例带入课堂，进行互动式教学，引导学生进行创造性的思维活动，改变学生被动地听和看，引导学生开展探究式、讨论式学习。

(三)四个步骤

“大学生创新创业基础”课程中的“创新思维与方法”模块实施翻转课堂，实现学生主体性和个性教育的特征，帮助大学生掌握创新思维问题解决的步骤，掌握创新的方法和工具，将新创意转化为可实施的解决方案，提升大学生参与思维训练课程学习的获得感和成就感。

对理论性较强的“创业基础”模块，内容包括创业精神培育、创业团队组建、创业机会识别、商业模式、商业计划书编制、创业资源、创业融资、创办新企业等。为了让学生能学实、学深、学细，要精心设计教学的“四个步骤”：课前提供丰富的教学资源、创业案例等增强学生的感性认识。课中针对创业案例进行集中讨论、案例剖析、案例点评，梳理创业的重点、难点，教师在课堂中及时调整教学进程，动态掌控内容，既要尊重学生的体验和情绪反馈，又要用理论知识加以引导。课后设置开放性的问题，引导学生深入思考，更好融入课堂参与互动，教师通过设问、巧问，培养学生问题意识;学生通过能问、善问，培养独立思考能力，如表1所示。

对更加重视实践能力培养的“创业(或创新)实践”模块，学校提供自主学习中心、创新工作室、创业园等平台。对学习了创新创业理论知识的学生来说，在校期间加入平台，可以完成职业核心能力的积淀和提升。另外，学校每年大规模组织学生参加互联网创新创业大赛，每个院系都独立组织小范围的初赛，学校层面也会发起竞赛组织，多层次扩大参赛学生范围，可以增加第二课堂学风、评优等方式吸引学生参加。学生通过竞赛的练习、打磨和强化，在参与创新创业项目过程中，激发创新热情，开拓创新思维，可以极大发挥主观能动性，实现自我价值。

三、实践成效及展望

经过三年的实践和探索，创新创业课程“124”翻转课堂教学模式获得较好的应用效果。创新创业课程“124”翻转课堂教学模式解决了现有创新创业课程缺乏必要的前置性自学和思考的问题，通过在线课程资源的提前学习和问题讨论，改变大学生坐等答案的惯性思维和定式思维，有效提高学生的自主学习能力。根据第三方数据显示，毕业生对创新创业课满意度提高至98%，比实施之前提高8个百分点;创新创业课程“124”翻转课堂教学模式突破了教学过程传统的讲解模式、“满堂灌”模式，创新课程组织形式，强化学生主观学习需求，将创新思维内化到教学设计过程中，提升了师生互动效果，改变了教学生态。根据第三方数据显示，毕业生对创新创业素养目标的提升中，多次提及创新创业课堂培养了沟通能力、领导能力等，职业核心能力诉求得到满足的比例上升了10个百分点。

目前，创新创业课程“124”翻转课堂教学模式还处于初级阶段，对创新意识和创业实践能力较弱的高职学生来说，学生课前学习的主动性有待加强，课堂效果受到一定影响。另外，翻转教学模式对教师的课堂掌控能力和领导能力要求较高，对一些新教师来说，还具有一定难度，在一定程度上影响课程方案的全面推广。要想进一步推广创新创业课程“124”翻转课堂教学模式，高职院校还需进一步更新师生的理念，让学生和教师主动去适应教学改革，提升教学改革的参与度。另外，师资水平是创新创业教育的关键，应提高教师信息化水平，以适应新的教学模式改革。

注：广西教育厅职业教育教学改革研究项目2016年度课题(GXGZJG2016B163)

【作者简介】黄小娥(1981— )，女，广东茂名人，广西水利电力职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育。

(责编 王 一)

作者：黄小娥

微课程翻转课堂开放教育论文 篇3：

基于SPOC的翻转课堂 在社会工作实践课程中的探索

摘 要：基于SPOC的社会工作实践课程翻转课堂教学模式结合了SPOC技术，通过多视角的在线学习情境和多元化的协作支持系统来促进课前的学习效果，而“翻转”后的课堂教学则最大化了面对面的课堂时间，将教学时间用于实际的实务训练和实践任务，从而促进学生的社会工作实践技能和实务工作方法的发展。运用“自主学习任务单”导学是实施翻转课堂教学模式的有效策略，利用基于SPOC的多元化课程评估系统实现对翻转课堂实践课程教学模式的监控，文章可以进一步增强对基于SPOC的翻转课堂教育的认识和理解。

关键词：SPOC;翻转课堂;社会工作;实践课程

一、社会工作专业实践课程的困境和挑战

社会工作是一个实践导向的专业，专业教育的基本目标是培养具有专业价值观、专业知识和专业服务能力的社工，而社工专业价值观、专业知识、助人技巧和专业服务能力集中体现在社工多样化的实务实践之中，因此需要通过实践实务课程的学习，令学生掌握社会工作的实务方法和技能，具备将社会工作的基本理论和方法转化为解决实际问题的能力。实践课程是社会工作专业课程中重要的组成部分，但在实际教学过程中，由于实践课程课时不足、实训实验室教学条件限制，使得师生互动和学生参与实践训练的机会不多，再加上受传统课堂讲授教学观念和方式的影响，实践教学和训练往往不能满足学生的个性化需求，所以实践课程的教学效果并不理想，导致实践课程成为专业学习的短板。

随着信息技术的发展，教学理念的不断更新，在教学中运用信息技术已是大势所趋，越来越多的高等学校开始推广以大型开放式网络课程MOOC(Massive Open Online Courses)为代表的网络学习平台。作为对MOOC的发展和补充，小规模限制性在线课程SPOC(Small Private Online Courses)结合了课堂教学与在线教学的混合学习模式，特别适合在大学专业技能教育课程中实施翻转课堂(Flipped Classroom)教学。翻转课堂是以主动学习和互动学习为主的创新教学模式，最初是由美国林地公园高中的两位化学教师提出并实践的，以“课前观看视频讲解， 课上互动内化”的教学方式 “翻转”传统的“上课听讲， 课后完成作业”的授课方式[1]。国外研究表明，比起传统课堂讲授方式，在翻转课堂中，传统在课堂中完成的学习活动被重新分配到课外学习中，因此，课堂时间可用于开展更多以学生为中心的学习实践及训练活动，以解决具体问题。因此，翻转课堂的教学方式在实践课程上表现更为突出，可以有效地获得知识和教育，同时提升实践经验[2]。

基于SPOC的翻转课堂教学模式是信息化环境下教与学模式的创新和发展，将其运用在社会工作专业实践课程中，无疑是克服以知识传授为中心的传统教学方式忽视个性化学习和师生互动缺点的一种选择。那么，如何将基于SPOC的翻转课堂教学模式与社会工作专业实践课程紧密结合，从而提升教学效果，促进实践课程教学目标达成? 本研究结合SPOC的原理与方法，基于Blackboard平台设计了应用于社会工作专业实践课程《小组工作》的翻转课堂教学模式，进行探索性实践。

二、社会工作实践课程教学模式的创新——建构基于SPOC的翻转课堂《小组工作》课程教学模式

1.《小组工作》实践课程概述

《小组工作》课程是社会工作专业核心必修课程，这门课程主要讲授社会工作专业三大工作方法之一的小组工作的理论与实践技巧，既是理论学习课程，也是实践学习课程。本课程的教学目的是，通过本课程的学习使学生领悟小组工作的价值观、职业伦理;系统了解小组工作的基本概念与相关理论;掌握小组工作的基本知识和方法技巧，能够独立计划、组织、开展小组工作，具备实际开展专业化小组工作的能力。该课程3学分，包含1学分的实践课程学分。教学计划中每周授课3学时，一共是18周54学时的教学时长。传统教学结构主要是36个学时的理论讲授和18学时的实践教学。

我们将这18学时的实践课程进行翻转课堂教学设计，每周3学时，一共6周的课程。《小组工作》实践课程的主要内容包括小组发展过程各阶段技巧，小组的领导、沟通和冲突的解决，小组策划与小组评估等。教学重点是小组工作发展各阶段技巧，难点是小组的领导、沟通技巧以及冲突的解决。

2.基于SPOC的《小组工作》实践课程翻转课堂教学模式设计

社会工作专业实践课程的教学方法主要以传统课堂讲授方式为主，有些授课教师会加入一些不同的教学方法，如在课堂上播放视频、进行小组讨论和角色扮演等。虽然这种传统的教学方法已是几十年来社会工作课程教学的标准方法，但越来越多的研究指出，由于师生互动和实践练习时间的短缺，传统课堂讲授方法并不是学生学习实践技巧最有效的教学方法。本研究设计的社会工作专业实践课程基于SPOC的翻转课堂教学模式主要采用通过融合“课前学习，课堂现场实践练习”的形式进行，与传统课堂讲授教学模式形成“翻转”(如图1所示)，亦即“传统上在教室中发生的事件现在发生在教室外，反之亦然”[3]。

具体到《小组工作》实践课程而言，基于SPOC的翻转课堂教学模式需要教师先将课程说明、课前自学材料、讲义、微视频、阅读材料、思考题等发布在BB(Blackboard)系统上，要求学生课前完成前设学习，并创建在线学习社区促进学生在线联系、沟通讨论和协作学习。教师利用多媒体创设情境促进学生的自主学，既可以自己设计和录制相关的微视频，也可以使用开放教育资源(OER)所提供的视频素材。新的Web技术允许以可扩展的方式提供视频讲座内容，实施在线社交论坛和跟踪学生在SPOC中的进展。对于学生而言，需要每周通過在线学习环境观看预先录制的微视频和相关的阅读材料，有时需要通过在线学习社区与其他协同小组的成员交流和讨论，然后完成课前任务或在线测验。其后，在120分钟的现场课程教学中，学生依据在课外学习的知识，根据教师分配的小组工作技巧训练的任务，最大化地使用面对面的课堂时间进行实践学习，在小组工作实验室分组进行小组领导、沟通和冲突的解决等技巧的训练，并讨论小组工作发展及各阶段技巧。教师在现场课堂主要是发挥课程引导、训练指导和督导反馈的作用。在课堂训练和任务中帮助学生深化和应用相关的小组工作知识和技巧，使得他们对学习内容的理解达到更深层次。

三、实施翻转课堂教学模式的有效策略——运用自主学习任务单导学

翻转课堂基于建构主义和社会行为主义学习理论。在该教学模式中，学生在学习过程中需要承担更多责任，加强自主学习。社会工作专业实践课程采用翻转课堂教学模式的一个难点是如何对学生的课外学习进行引导和监管，亦即如何确保学生在课外按照教学计划的学习步骤(进度)自主学习。一些学者认为，运用自主学习任务单进行课外导学是翻转课堂实施的关键[4]。自主学习任务单是帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法的指南。通过任务单，教师将教学目标转化成达成目标，并把达成目标分解为可以操作的、具体的学习问题和任务，为学生自主学习提供了有效的指引。

自主学习任务单的设计核心是将自主学习的知识点转化为反映概念、原理、方法的实操性问题和任务，让学生通过解决问题和完成任务来理解概念、原理和方法，从而掌握课程的教学重点和难点。《小组工作》实践课程是实操性和应用性很强的课程，所以需要把问题与操作性任务结合起来考虑。结合《小组工作》实践课程的教學内容和目的，我们研究设计了每一次课程的学生自主学习的任务单(见表1)。

从结构上来看，自主学习任务单主要包括三个组成部分：①“学习指南”包括本次课的学习主题、课程学习要达成的目标，以及除了阅读课本和观看视频之外，完成自主学习任务的学习方法建议。为了使学生预先了解课外自主学习与课堂学习的关系，还需要对课堂学习形式进行预告。②“学习内容”是自主学习任务单中的核心部分，这些学习任务的设计体现了授课教师对教学目标和教学内容内在联系的理解。任务的实现往往是学生在实现教学目标的过程中应该表现出来的具体学习行为和后果。③“收获与建议”是为学生总结自主学习的收获，记录自主学习过程中的疑惑，提出对课堂教学的建设性意见而设置的。这个部分的主要作用在于让学生带着问题进入课堂教学。综上所述可知，要实现以“任务”驱动学生自主学习，自主学习任务单的设计质量对学生自主学习的深度、广度以及学习目标实现的可能性有着重要的影响[5]。

四、对基于SPOC的翻转课堂实践课程教学模式的有效监控——形成性评估和总结性考核相结合

课程考核是教学活动的重要组成部分，是对教学目标实现、教学效果及学生学习掌握情况的一种客观反馈。与其他学习环境不同，由于信息技术的支持，基于SPOC的教学模式设计能够监控在线学生的参与和学习，实现课程的形成性评估。形成性评估是指在教与学的过程中发生的评估，其目的是协助学习，因此也被称为“学习评估”。基于SPOC的教学模式利用Web技术查看和收集各种课程组件及微视频的访问和浏览时间、下载频次以及在线学习社区中学生互动的数据等，记录学生的学习情况，以确定他们课前学习活动的数量。通过学生在线提交的自主学习任务单、在线测试的完成情况、在线评分和教师的主观分析来了解他们课前学习活动的质量。通过评估学生在课堂现场的技巧练习和实践训练表现来了解学生课堂的专业技能和知识学习水平。

一方面，通过信息技术了解学生在整个课程教学中的学习状况，对学生的学习进度进行测量，并对此做出回应和反馈;同时也将学生的学习表现作为形成性评估进行记录和登记，成为课程成绩的一部分。另一方面，课程结束时的总结性考核，亦即课程期末的考试考察成绩也作为学生课程成绩的一部分(二者所占比例可根据教学计划来确定)，综合形成性评估得分和总结性考核的成绩就是学生最后的课程总成绩。总之，利用多元化课程评估系统实现对基于SPOC的翻转课堂实践课程教学模式的有效监控。

五、结束语

本研究提出的基于SPOC的《小组工作》实践课程翻转课堂教学模式体现了信息技术与社会工作专业实践教学的深度融合，不仅可以促进学生的自主学习能力和教师的信息化教学设计能力，而且可以突破传统教学方式囿于场地、时间、人员规模等限制而无法高效开展实践教学的弊端，有效解决实践课程教学中学生参与实践训练时间不足的问题。然而，深度融合并非易事，如何建构基于SPOC的翻转课堂的实践课程教学模式，如何运用自主学习任务单导学促进翻转课堂教学模式的有效实施，仍需我们在实践中不断探索和发展完善。

参考文献：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip your classroom：Reach every student in every class every day[M]. International society for technology in education，2012.

[2]Dombrowski T，Wrobel C， Dazert S，et al.Flipped classroom frameworks improve efficacy in undergraduate practical courses-a quasi-randomized pilot study in otorhinolaryngology[J].BMC medical education，2018，18(1)：294.

[3]Lage，M.J.，Platt，G.J.，Treglia，M.Inverting the classroom：A gateway to creating an inclusive learning environment[J].The Journal of Economic Education，2000，31(1)：30–43.

[4]王彦沙，刘松艳.翻转课堂教学模式在大学化学实验教学中的应用[J].大学化学，2016，31(4)：17-21.

[5]金陵.话说“自主学习任务单”[J].中国信息技术教育，2014(11)：22-22.

(编辑：鲁利瑞)

作者：刘春燕