课程评价心理学论文

摘要：课程评价是课程建构中必不可少的一部分，在核心素养教育观下的课程建构中，更是赋予课程评价新的内涵，并提出了课程评价新要求。本文在吸收借鉴近年来学术界对于课程评价新理论的基础上，融合语文课程本身的特点，提出了关于核心素养观下的语文课程评价作用、建构、要求等方面的建议，以期在语文教学的过程中，更好地发挥课程评价的作用，全面提高学生的语文核心素养。下面是小编为大家整理的《课程评价心理学论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

课程评价心理学论文 篇1：

我国大学体育课程评价深化研究

摘 要：泰勒课程评价模式是通过多年的理论和实践研究逐步形成的，在世界课程史上具有及其重要的影响。以泰勒课程评价模式为视角，采用文献资料法和逻辑分析法，对泰勒课程评价模式以及大学体育课程的评价现状进行分析，并针对大学体育课程评价存在的问题提出解决措施。研究结果表明：我国大学体育课程评价本末倒置;大学体育课程评价价值异化;评价方式单一等，为深化大学体育课程的评价改革，需要从大学体育课程的目标、评价标准、评价体系等方面进行落实，从而才能促进大学体育教学的发展。

关键词：泰勒课程评价模式;大学体育课程;改革;深化研究

1 泰勒课程评价模式的解析

课程评价是查明课程设置和课程实施是否达到预设目标的一个过程，泰勒课程评价模式的特点就是将课程的评价与课程的目标结合起来，泰勒模式认为，课程评价与课程目标联系密切，只有确定了课程目标，才能对课程进行更容易的评价。因此，课程目标是泰克课程模式的核心。同时泰勒课程评价模式认为课程评价要至少包含两方面，一方面是在课程设计的前期进行，另一方面是在课程结束的后期进行，为的是能对这个学习期间的变化进行评价。在此，本文对泰勒课程评价模式的一般程序进行解析。程序包含有：建立课程目标，创设评价情景，设计评价方法，利用评价结果。

1.1课程评价中对课程目标的分析

泰勒认为课程目标是课程评价的出发点，要想对课程进行评价就要从课程的目标入手，如果不了解课程的目标，就没法对课程进行评价。在泰勒看来，课程目标是指学生接受教育后所引发的各种行为的变化，也就是说确定课程目标就要明确学生行为的变化，而对学生行为的变化进行评价又必须依据于学习心理学、教育哲学等，除此之外，课程目标的建立还要结合专家的意见以及学生、社会的需求来进行综合考虑，若只是偏重于哪一方面，就会在评价的公正方面有所偏差。

1.2课程评价中对评价情境的分析

创设课程的评价情境是泰勒课程评价模式的第二步，它是指为使学生能够自由放松的表现自己，可以给学生创设一个能促使学生表现这种行为的情境，这样就会便于我们对学生有机会表现出来的行为变化进行观察，有利于课程评价的顺利进行。在这里需要注意，课程评价的复杂性和多样性决定了课程评价情境的不唯一性，课程评价情境的创设需要依据课程目标，根据具体情况进行创设，两者结合，才能提高课程评价的效果。

1.3课程评价中对评价方法的分析

泰勒认为，只有正确合理的评价方法才会助于课程目标的实现。反对单一不变的评价方法，比如“纸笔测验即评价”。泰勒主张用多种课程评价方法对学生的行为变化进行评价，比如：笔试、面试、课堂表现、笔记、问卷调查等。同时，泰勒对测验与评价进行明确区分，他认为，测验只是考察书本上的知识，不能对学生的全面发展进行反映，而且在不断发展变化的教育过程中，课程评价也是在不断变化的，它没有一个恒定的模式。

1.4课程评价中对评价结果的分析

对于课程评价的结果，泰勒认为，在进行课程评价时得到的评价结果，不应该只是以分数来作为评价的唯一依据，而是要从多方面来反映学生的情况，对其进行分析性的评价，同时利用评价的结果使学生、教师以及相关人士了解课程教学的成效，并发现它们的缺陷，从而提出改进的措施，而且课程评价不是终结性的，它是一个循环回路，在发展分析过程中，不断改进方法，设置情境，重新评价，进而促进课程的不断改进与发展。

2 大学体育课程评价存在的问题

2.1体育课程评价本末倒置

在泰勒模式中，课程评价分为两方面，一是课程实施前的评价，另一方面是课程实施后的评价。课程评价强调对课程目标达成情况的评价，也就是说课程评价是为课程设置和课程实施来服务的。但在现在的大学体育课程中，课程评价的本末却倒置。以考试为主要评价方式，导致课程的实施在为课程评价服务，评价什么内容，课程便来教授什么内容，这是大学体育课程评价中一个重要的问题。

2.2体育课程评价价值异化

以泰勒课程评价模式为视角的分析，并不意味着照搬泰勒模式，也并不意味着只是用泰勒模式的优势来分析当前体育课程改革，虽然泰勒评价模式中过于强调对提前设定好的课程目标的是否达成的评价，忽视了对课程实施对象，也就是学校学生本人的评价。但泰勒评价模式也注重了学生的发展，那就是重视在课程实施前的评价。在现在的大学体育课程中，我们也能看到，教师在进行课程评价时，依据的都是统一的标准，统一的评价原则，但每个学生本身是不同的，如果不以学生发展性为目的进行评价也就失去了评价原有的价值。重视学生的发展性评价，就必须重视课程实施前的评价，当然泰勒评价模式在这方面给我们深深的启示。

2.3体育课程评价主体单一

从目前高校体育课程的评价主体来看，主要是由学校的任课教师进行课程评价，呈现直线式、孤立式的方式，而学生在评价的过程中只是作为被评价的对象，使评价少了民主性。

从另一方面来讲，学院的院领导、相关专家甚至是社会上的工作单位或者团体部门更是几乎没有参与到体育课程的评价过程中，导致体育课程的评价过于片面性。高校体育人才的培养与学生就业需求密切相关，而且随着时代的发展，社会上的用人单位或者团体部门对体育人才的要求更高，也最为清楚他们需要什么样的体育人才。由于体育课程评价主体的单一性，束缚了体育生们往更高、更好的方向发展。

2.4体育课程评价方式形式化

在泰勒课程模式中，课程评价占据重要的地位，有效的课程评价既能为日后的课程改革提供依据，也能更有效的促进学生的发展。而就目前而言，大学体育课程评价方式过于形式化，一方面是对课程本身缺乏审视，“别的学校有的课程我们也必须有”，不能有效评价课程本身对学校乃至学生本身有何种益处，照搬别的学校的课程。二是对课程实施主体和教授对象的评价过于形式化，比如在对教师或者学生进行评价时，往往是实名制的评价，导致学生不敢作出准确的评价，即使在教师对学生进行评价时也会有所顾虑;对学生的评价，过度重视学生的显性指标的评价，而忽视了对学生隐形指标的评价，比如学生终身体育锻炼的意识、学习的兴趣和态度等。

3 泰勒课程评价模式视角下大学体育课程评价改革的措施

3.1大学体育课程需本末相顺

大学体育课程的评价是为体育课程的设置、实施以及改革服务，体育课程评价的目的也在于看现今的体育课程是否适应当今社会发展，是否适应学科发展以及是否适应学生发展的要求，课程的设置，课程的实施，课程的评价和课程的改革应该是一个统一的整体，一个有顺序的整体，而不是课程评价需要什么，课程实施就教授什么。

3.2大学体育课程评价价值回归

教育所关注的应该是尊重学生，使学生成为一个不断超越自我，展现个人魅力的个体，而体育课程就是要把学生的内在力量激发出来，在运动过程中学会拼搏奋进，团结合作的精神。因此，大学体育课程评价应体现“以学生为本”的理念，建立以学生为主体的体育课程评价机制，同时把体育课程的选择权与参与权交给学生，尊重学生的主体地位。将“以学生为本”的理念贯穿于体育课程的评价过程中，当这种理念成为体育课程评价中的常态，就会形成一种行为规范，更好的促进学生的全面发展，均衡发展。因此，在这其中应重视学生课程实施前的评价，重视学生的发展性评价。

3.3体育课程评价主体的多元化

评价主体需要评价者与被评价者相结合，但大多数高校的体育课程评价却都是依据评价主体的意愿去展开工作，课程设计的目是让不同的个体在不同的情境中释放自己，从而诠释出更多的内涵。因此体育课程的评价不仅包括评价者，还应包括被评价者，并且需要有不同利益的相关主体的参与，也就是说，体育课程的评价主体应是教师结合来自不同阶层的，代表不同利益的专家、工作单位、社会团体、家长、学生等等。只有这样，才可以有效避免传统评价带来的弊端，给评价对象带来充分的发展空间。当然，体育课程评价的主体仍是以教师为主，教师是体育课程的决策者、执行者，因而教师必须是体育课程评价主体的核心。学生作为课程的接受者，对课程的优缺点深有感触，因而学生是体育课程评价的重要组成部分。而专家、社会团体、家长等，所代表的利益不同，需求不同，因此把他们作为体育课程评价的主体之一，对体育课程改革的进程是非常有利的。

3.4体育课程评价方法的多样化

泰勒的课程评价模式反对过去只计算课程分数作为评价的唯一标准，主张运用多种评价方法对学生进行全方面的综合性评价，比如交谈、笔记、问卷等。不同类型的体育课程会有不同的教学方式，不同的教学对象也会有不同的教学方法，因此体育课程评价要利用多种灵活的方法进行评价，比如自评与互评结合、定量与定性方法结合、结果评价与过程性评价结合等，这样既可以发挥各个评价方法的优势，也可以弥补方法之间的不足，不仅评价了学生掌握了多少知识，还评价了学生的智能、意志以及思想品质等，从而使体育课程的评价更加合理化。

3.5完善大学体育课程评价体系

泰勒的课程评价模式是一套逻辑严密的评价程序，从确定目标到对评价结果的分析利用，再从中反馈发现问题，解决问题，结构紧凑，逻辑严密。结合这一点，在大学体育课程的评价体系中，就应综合多种因素进一步完善大学体育课程的评价体系，充分考虑学生的自觉性与积极性，结合学生的兴趣爱好，学习态度以及学习的进步成果等来综合进行评价，同时在评价体系中促进教师与学生的反馈激励作用，并对评价前后进行对比，不断改善课程设计中出现的问题，也就是对评价结果进行再评价，再以此来修改教学，使课程评价形成一个循环回路。不仅达到了促进学生全面发展的效果，体现了体育课程评价的全面性和公平性，还有效的提高了完成体育教学目标的效率。

4 小结

泰勒课程评价模式对我国大学体育课程改革之评价提供了诸多有益的启示，但是它作为半个世纪前的产物，必然会存在一定的缺陷，比如它忽视不同学校课程实践的特殊性，不易调动教育教学工作者的主体性，同时，忽视课程实施对象的主体地位，因此在当今，在课程改革的大环境下，应辩证看待泰勒课程评价模式，根据具体的情况，分析研究，得出适合我国的课程评价模式。

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[8]丁念金.学习过程评价的基本构建[J].教育测量与评价，2012，28(6)：29-30.

(武汉体育学院研究生院，湖北武汉430079 华中师范大学体育学院，湖北武汉 430070)

作者：刘宗超 于冬晓

课程评价心理学论文 篇2：

关于核心素养下的语文课程评价的构建

摘 要：课程评价是课程建构中必不可少的一部分，在核心素养教育观下的课程建构中，更是赋予课程评价新的内涵，并提出了课程评价新要求。本文在吸收借鉴近年来学术界对于课程评价新理论的基础上，融合语文课程本身的特点，提出了关于核心素养观下的语文课程评价作用、建构、要求等方面的建议，以期在语文教学的过程中，更好地发挥课程评价的作用，全面提高学生的语文核心素养。

关键词：核心素养;语文核心素养;课程评价;课程构建

语文课程研制专家把语文核心素养定位为“语言”“思维”“审美”“文化”等四个维度。评价是语文核心素养落实的质量标准。许多学者从不同的角度(课程目标的制定、导语、范文的阅读、教师素质、名师的培养)探讨如何培养学生语文核心素养，但往往忽略了课程的最后一个环节——课程评价。不容置疑的是，课程评价是整个课程构建中不可缺少的一部分，同时对培养学生语文核心素养有着至关重要的作用。

一、对语文核心素养下课程评价的认识

(一)课程评价的内涵及评价标准

当前学术界对于课程评价的定义基本无争议。所谓“课程评价”，指的是依據一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的目标、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种方法。

基于课程评价的概念，有几方面的内容值得注意。首先，课程评价要依据一定的评价标准。就我国的中小学课程而言，评价的标准是《语文课程标准》等指导性文件，即判断课程是否成功就要看课程是否完成了《语文课程标准》等文件中规定的任务。其次，课程评价要收集多方面的信息，这意味着课程评价者要从多个角度进行评价。从总体看，课程评价可以从“教师的教”和“学生的学”两个角度入手。而单就“教师的教”这一角度，课程评价者又可以从教学质量、教学水平、教师素养等方面进行评价。再次，课程评价最终是对课程做出定性、定量的评价。也就是说，评价的方法可以是多样的(可以采用观察法，也可以采用测量法)，但归根结底是对教育活动做出相对或绝对的评价。最后，课程评价是针对有关问题做出价值判断并寻求改进途径，即课程评价的最终目的在于发现、改进和解决课程问题。

由此可见，课程评价就是通过运用多种评价方法做出的定性、定量评价，以发现并解决课程问题，进而完成各指导文件设定的标准的一种方法。课程评价既是一个课程的终结，同时又是下一个课程的起始;既是对某一课程进行的最终评价，又是在参照某一课程的评价的基础上，对当前课程的预估。因此，课程评价是所有学科进行课程构建必不可少的一部分，对课程目标的制定和课程任务的实施均起着重要作用。

(二)语文核心素养的课程评价的要求

就语文学科而言，核心素养包括四方面内容，即“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”以及“文化的理解和传承”。基于语文课程本身的特点以及语文核心素养的目标，语文课程评价也要做出相应的改变，与此同时也应赋予其新内涵。

从评价对象上看，在强调语文课程的整体性、综合性以及教师在课程中主导作用的同时，更要将目光放在学生身上，以学生为出发点，关注学生的个性差异和心理特征;从评价的主体上看，倡导评价主体多样化，重视家庭教育和社会教育，改变单一的由教师评价学生的局面;从普通心理学的角度看，我国倡导的语文核心素养(思维、审美、文化)大多是人脑中潜在的、细微的、量化的、没有绝对标准的心理特征，因此从评价的方式和方法上看，语文课程评价的方式要多用量性评价，给予学生动态的相对评价，评价的方法不仅要根据课程的特点适时采用、灵活变通，还要扩展新思路，尝试摸索出一种更适合于新时期语文课程的评价方法。

此外，课程评价的标准、类别、任务、手段等也应做出适时的改变。马克思主义的普遍性和特殊性的论述指出，特殊性寓于普遍性的同时，还有其自己本身的特点。语文核心素养下的课程评价就是要根据语文课程的特点，通过不断地分析、细化，追求课程评价的新思路。

二、语文核心素养下课程评价的重要性

(一)对教师的重要性

1.有利于教师反思教学行为

在我国，教学反思有深厚的历史渊源。从《学记》中的“知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”到《论语》中的“吾日三省吾身”“传不习乎”，再到当今如罗晓杰、李新刚等学者的论述，都强调了“知”和“省”的重要性，即教育领域中反思的作用。在新时期各科课程均以培养学生核心素养为目标的背景下，教师更要重视日常的教学反思，要学会在成功的地方总结经验，在失败的地方寻找原因。课程评价下的教学反思主要有两方面的内容，一方面是对语文课程教学的反思，另一方面是语文教师自身的反思。

从课程教学这一角度看，教师可以通过教学反思，改进课堂教学，完善课程结构，提高教学质量，用高质量的课堂教学培养学生语文核心素养。从教师本身的角度看，教学反思的意义在于教师通过“内省”认识自己的不足，进而有目的地改进缺陷，提高能力。这也是当前学术界强调“教师核心素养”的原因。

反思的核心意义在于发现不足，改进只是应对不足的一个手段。教师应该发挥课程评价的导向作用，通过准确而多方面的评价，明确自己的不足之处，在发现和改进不足的过程中更好地提升自己，以应对新时期培养学生语文核心素养的挑战。

2.有利于教师研究语文课程

朱绍禹在其主编的《中学语文课程与教学论》中主张语文课程评价有利于教师的反思和研究，评价的过程就是反思的过程，这既是评价，也是研究。对此笔者并不认同，笔者认为反思与研究仅仅是两个相似的概念，二者的相同点在于都能通过某种依据，科学地促进语文课程的发展，二者的不同之处在于涵盖的范围。

教师的教学反思是对教育教学实践的再认识与再思考，仅包含了对当前教育工作的某种再认识，例如初中语文教师很少会对小学语文课程和高中语文课程做出全面而准确的认识。但教育研究则不然，教育工作者可以通过对语文课程的研究，对语文课程有更加深刻的理解，能够探讨语文课程本质，研究语文课程要素，把握语文课程方向，而这些是整个语文学科和各学段语文课程所共有的特征。也就是说，一个真正的语文研究者，即使是一名初中语文教师，也同样会对小学语文课程和高中语文课程相关内容有清晰的认识和准确的判断。

在当前语文核心素养观大背景下，广大语文教育工作者面临更大的挑战。为此，教师更要潜心学习，不仅要做语文课程的实践者，更要做语文课程的研究者，要深入贯彻落实“终身教育理念”，成为能吃透语文课程、掌握语文知识、具有语文思维、传承优秀文化的研究者。只有广大语文教育同仁做到这些，才能培养出具有语文核心素养的学生。

如果说反思的核心在于不足，那么研究的核心则在于方向。因此想成为语文课程的研究者，就离不开课程评价的导向功能。广大语文教育工作者只有在课程评价指导方向的基础上认真努力，才有可能适应当前课程多元化、要求动态化的新局面。

(二)对学生的重要性

以统编教材七年级下册《爱莲说》为例，该文章的语文核心素养表现为：在语言的建构与运用方面，要求学生学习文中托物言志等写作手法;在思维的发展和提升方面，要求锻炼学生的抽象逻辑思维，其中包括文中描述的“菊花”“牡丹”和“莲花”的对比思维等;在审美的鉴赏和创造方面，要求学生了解和感悟“君子”的情趣与志向;在文化的理解与传承方面，要求学生树立坚定的理想信念。语文课程评价对学生的重要性体现在导向、激励、维持、与调节等方面，而核心素养下的课程评价会在此基础上进行细化和区分。

从导向的作用上看，传统的课程评价强调给学生一个方向，但是方向的内容往往是千差万别的，有的强调通过课程评价让学生具备“君子”的理想信念，有的则强调让学生掌握托物言志的写作手法，致使不同学生通过评价最终习得的内容有差别。核心素养下的课程评价会为广大学生指明方向，即学生习得的内容就应该是核心素养观下的四个方面。学习《爱莲说》是为了树立成为君子的理想信念，掌握“者、也”判断句式等。

从激励的作用上看，以往的课程评价只是在于激励学生更好的勤奋学习，激发学生的学习动机，但是勤奋学习的内容以及动机指向的对象往往被忽视。学生的学习有其自发性和盲目性，核心素养下的课程评价优势在于给学生规定学习的内容。

总的来说，核心素养下的课程评价是以往课程评价的延伸，其意义在于通过更加细化和规范化的评价，使学生在学习的过程中清晰地认识自己的不足，调整自己的结构，进行有针对性的学习。

(三)对语文课程的重要性

课程评价是语文课程必不可少的一部分。核心素养观下的课程评价更加注重语文课程的整体性，更追求从课程的准备到课程的实施再到课程的评价的“周期环”。课程评价对整个语文课程的作用不言而喻，主要体现在以下三个方面：

首先，提高课程教学质量。通过对教育活动的评价，使教育活动的主体发现不足，改进不足，提高整体的教学质量。教学质量同样可分为两个方面，一方面是教师教学质量，一方面是学生学习质量。二者之间是辩证统一的关系，不能缺失，又相互影响。而课程评价就是从教师和学生两方面同时施加影响，从而提高整体的课程教学质量。

其次，充实语文教材内容。语文教材是教师进行教学的主要依据，也是学生學习的主要内容。在当前国家全面实行语文统编教材的背景下，课程评价的意义又一次凸显出来。课程评价之所以能够充实语文教材内容，在于课程评价作用于两方面内容。其一，课程评价作用于教材本身，即对教材本身做出评价，包括对单元导读的评价、对经典文章的评价、对教材排版的评价等。当前很多学者也将目光放在语文教材上，希望通过在“单元导读”“经典文章的阅读”“范文的选择”等方面优化语文教材，培养学生语文核心素养。他们往往从文学、文艺学等角度来定义经典文章或范文，例如张心科强调语文教材的范文应该是文质兼美的、可做榜样的文章。可单纯的文质兼美或可成为榜样的文章能否培养学生的语文核心素养还是值得商榷的，这就需要从课程论的角度出发，运用课程评价的标准、方式、方法分析该文章在实际教学课堂上的价值。从这一角度来说，教材中的范文可能就要重新定义，教材中的范文应该是通过课程评价筛选出来的有价值的文质兼美的文章。其二，课程评价作用于使用教材的主体。例如，通过课程评价判断当前教材内容是否适应学生身心发展水平和知识基础。

最后，推动语文课程改革。课程改革是教学改革的重点，我国的课程改革呈现出动态化、匹配化、对应化的特征，即当国家提出人才培养的新要求时，课程改革根据新要求，积极求变并与之对应。而当某一新质要素或某一新兴概念产生时，只有通过评价得出可行或不可行的结论，才能推动课程改革。例如朱宁波主张培养学生核心素养在于使学生进行深度学习，通过模块化的课程设计和基于项目的学习方式使学生能够应对未来社会对人力资源提出的挑战。就语文课程来讲，朱宁波主张的深度学习会带来一些问题，例如基于项目的学习方式能否适用于语文这样的人文类学科，在教学过程中如何确立语文学科项目，在现有的以教师为核心的班级授课制如何组织实施语文项目，深入学习的学习方式能否与当前的考试制度和测评方式相适应，是否有必要对现有的考试制度和测评方式进行改革。因此，课程改革离不开课程评价，课程改革的动力就是课程评价，通过课程评价为当前教学组织形式、考试制度和评测方式等变革指明方向。

三、语文核心素养下课程评价的建构

在核心素养观下，不同学者对课程评价的建构提出了不同的观点，有的学者强调用情境、知识方法和学科任务作为课程评价的维度，有的学者强调忠实于文章本身的知识内容。实际上，课程评价的建构本身体现为一个纵横交错的结构，只是不同学者研究的侧重点不同而已。核心素养观下的课程评价建构要求我们既要追求横向内容的全面化，同时也要追求纵向难度的层次化。

(一)全方位、多角度

首先，要追求同一课程下评价内容和对象的全面化。就语文学科来讲，评价内容的全面化指要依据语文核心素养的四方面进行评价，要对每一方面都进行评价，要认识到每一方面都缺一不可，不能重视某一方面而忽视另一方面。评价对象的全面化是基于课程评价对于教师、学生和课程的重要性而提出来的，即评价时要看教师在讲授的过程中，学生在学习的过程中以及课程的整体设计上，是否符合核心素养观下的四方面要求。

其次，要追求同一核心素养下评价要素的全面化。语文核心素养包括四个方面，而每一方面又可以进行更加细化的区分。例如在文化的理解与传承这一方面，可以将文化进行进一步细化与区分，例如物质文化、规范文化、精神文化等。董蓓菲提出针对语文教科书中的文化现象较为科学的区分方法，她将语文教科书中的文化分为自然科学和社会科学两个类别，每一类别下再进行三级区分，即文化视角下课文的“二类三级”的归因法。她主张运用该方法分析语文教科书中的文化现象并优化语文教科书的文化结构。

实际上，该方法对课程评价也有着重大意义，其核心意义在于通过对教科书中的文化现象的归因，明确书中反映的文化现象，为文化视角下的课程评价指明方向，从而进行有针对性的教育。例如，部编版七年级教材的选文都集中在“关怀”“热爱生活”和“爱国”等社会科学领域，没有自然科学领域的选文。即便七年级下册单元主题是“科幻探险”，单元课文《伟大的悲剧》《太空一日》等皆侧重人物叙事，而非自然科学本身。因此在进行七年级课程评价时，可以从“关怀”这一类目下，判断学生是否理解并传承了关爱、仁慈、鼓励、关心、友好、善良、助人、人道主义等。

最后，追求评价体裁的全面化。语文核心素养的培养离不开包含各类体裁的语文教材。很多学者将大量的目光放在“范文”“经典”“节选小说”上，但这无法全面概括语文教材中所有的体裁。一个良好的课程评价应该涵盖所有文学体裁，在小说、诗歌、议论文等文学体裁中进行有目的、有针对性的评价。

(二)求层次、多维度

从整体上看，语文核心素养的内容从低级到高级，从简单到复杂分为六个层次，即必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养、高雅的言谈举止。这六个层次明显体现在我国的《语文课程标准》中，即不同学段有不同学段的任务，每个阶段的任务是对上一阶段任务的扩展与延伸。因此，核心素养下的课程评价要根据《课程标准》中规定的各学段任务以及任务的难度不同体现出层次感，例如在评价5-6学段的学生时，就不能生搬硬套1-2或3-4学段的评价，要适时改变评价的标准、灵活运用评价方法，體现出评价的整体层次。

从单一的核心素养上看，课程评价也要体现层次感。依据“文化的洋葱圈”理论，文化可分为符号、英雄、礼仪、价值观四种层次。这说明学生需要理解与传承的文化同样具有层次感，在进行课程评价时要依据学生不同层次的文化习得状态进行评价。

四、核心素养下语文课程评价的要求

(一)适应学生的个体差异

语文课程是具有人文性质的课程，处处彰显着对人的关怀、蕴含着人的情感、体现着人的价值，语文课程就是关乎“人”的课程。在古代，我国已有教育家关注“人”的差异，例如孔子主张在教学过程中要因材施教。当前，语文教学的重点是为了培养学生的核心素养，这就要求语文教育工作者将课程评价目光向学生聚焦，以学生为中心，适应学生的个体差异。在学生差异下的课程评价应该关注以下两方面的内容。

首先，明确差异的范围。有些语文教育者主张从教育论中个体差异和群体差异的角度出发，通过关注学生爱好、性格、动机、理想、性别等方面的差异，进行不同的个体评价，以期培养学生的语文核心素养。实际上这种做法难以进行有针对性的评价。以埃里克森的人格发展阶段理论为例，就正常人来说，不同的人会发展成不同的人格，但所有人在某一年龄阶段都表现出共同的心理矛盾，如6-12岁的儿童会有爱好、兴趣等方面的差异，但都会大致体现出勤奋感对自卑感这一心理矛盾。就语文学科来讲，课程评价应该以学生“思维”“语言”“审美”“文化”这四个方面的差异为核心，进行有针对性的评价。

其次，注意运用适用于差异的方法。课程评价的方法有很多，但不是每种方法都适用于针对学生个体的评价。为此有学者提出，语文课程评价要尽量采用表现性评价和档案袋评价，通过建立学生档案，使学生明确语文学习中的缺陷，有针对性地学习和改进。

总的来说，适应学生差异的课程评价其核心在于“有针对的”。其最终的目的在于通过有针对性的评价，培养出一个个掌握语文知识、具有语文能力的独特个体，焕发语文课程的生命力。

(二)追求评价多样化

语文课程本身是一个具有长期性、动态性的课程。从严格意义上讲，语文核心素养的培养没有一个明确的时间点。学生不是在特定的某一节课、某一天或者某一时期就形成了某方面的语文核心素养。因此课程评价本身也要追求动态化、多样化以适应复杂多变的语文课程。多样化有着十分丰富的内涵，具体可表现为评价主体、评价方法、评价表现形式的多样化等。

实际上，语文课程评价主体的多样化是保证评价结果公平公正、可信有效的依据。从学生的角度看，由某一个教师或多位教师对学生某一阶段是否具有语文核心素养的评价可能并不准确，因为教师往往按照一个相对的标准做出一个绝对的评价，并没有参照或没有完全了解学生本身的知识基础、成长环境和学习心向。同样以《爱莲说》为例，通过这篇课文的学习，要求学生了解“君子”的情趣指向并树立坚定的理想信念。有的教师通过课堂提问和练习的反馈，认为学生表意不明、不得要领，没有树立坚定的理想信念，不具备这一方面的核心素养。而学生则认为在学过这篇课文后，虽然目前还不明白文章的写作技巧和核心思想，但是有树立理想信念的倾向，有阅读饱含“莲花气节”文章的兴趣，甚至改变了对某些事物的看法，从某种角度来讲，也具备了相关的语文核心素养。因此，核心素养下的课程评价不仅要重视教师方面的他评，还要让学生进行自评，追求评价主体的多样化。在“学校、社会、家庭三结合教育”的教育观念下，评价的主体也不再局限于教师和学生，凡是有计划、有目的、有选择地培养学生语文核心素养的人，都可以作为语文课程评价的主体。

从评价方法的角度看，有些学者强调从课程评价的定义出发，在语文课程评价中多采用定性或定量的评价方式。实际上这里存在着两个误区，其一，定义中的量性评价和质性评价强调的并不是课程评价方式，而是课程评价的结果。其二，在语文课程中，仅采用量性或质性评价的方式未免有些单一，无法对学生做出全面的评价。因此，语文核心素养下的课程评价方式应该从课程评价分类的角度出发，追求评价方式的多样化。可以采用内部评价和外部评价，也可以采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。评价应涵盖整个课程进程，为课程实施提供一个客观标准和方向，以适应现阶段日益变化的语文课程。

从评价的表现形式看，语文课程评价大多采用书面评价，例如学生在完成某一作业后教师留下评语，或学生在完成某一测试后所获得的成绩。实际上这种快速而直接的评价方式与如今语文核心素养下要求建立的发展性、过程性、表现性评价背道而驰。教师之所以习惯使用书面评价，其原因在于对学生的反馈更加直接，且能够更有效地提高语文成绩。在小学阶段，教师对学生书写的汉字习惯性地用“优”“良”“中”“差”进行评价。实际上，这样的书面评价不仅缺乏有效信息，还会让学生陷入“为考试而学，为教师评价而学”的误区。同时从教学结果上看，那些获得“优”评价的学生未必了解所写汉字的演变过程，未必形成对汉字的审美情趣。因此，教师要运用多样化的评价形式，将“面面评价”“书面评价”“面试评价”有机结合，以培养学生的语文核心素养。

(三)进行整体性评价

从课程的排列和编制角度看，语文课程是螺旋式的课程，是从简单到复杂，前后内容有重复的课程，具有整体型的特点，相应地也要进行整体性评价。整体性有广义和狭义之分，从广义上讲，各科课程是一个整体，相互作用，相互影响;从狭义上讲，就是把语文课程当作一个整体，对语文课程的方方面面进行评价。

广义上的课程观本质上是对语文课程工具性的阐释。语文是学习各科课程的工具，语文培养出来的书写能力和逻辑思维能力，即便是对数学、物理、化学这样的理科课程也有帮助。而各科课程的学习也对培养学生语文核心素养有反作用。因此，语文教师要争做课程的研究者，协调好各科的关系，从宏观的课程体系上对学生进行整体评价。

当前，有学者强调从语文课程的某一方面(目标、任务、内容、结果)进行评价，通过某一方面的反馈，培养学生的语文核心素养。但是，这种单一的评价反馈能否适应当前培养学生语文核心素养的艰巨任务，能否兼顾語文课程本身的整体性，是值得商榷的。从狭义的课程观出发，语文课程评价要兼顾语文课程的方方面面。历史证明，单一追求对课程某一方面的评价是不可取的。例如泰勒的“目标评价模式”，将评价的重点放在课程目标上，过于重视课程本身预期的结果。该模式的弊端十分明显，一旦课程本身的评价目标没有制定出来，或者课程评价的目标发生偏离，那么得出来的课程评价结果就会出现大的偏差。

(四)扩宽评价新思路

语文核心素养下的课程评价要在忠于《语文课程标准》等指导性文件的基础上进行，有创新意识，积极求变，以适应新时期社会对学生培养的要求。创新的方式是多样的，可以参照其他国家的母语课程优势，可以在教育理论中进行扩展和延伸，也可以创造语文课程评价新模式。

从某种意义上说，语文课程就是母语课程。各国的母语课程有其共性，都希望通过运用母语课程建构民族共同认知，生成民族情感认同，形成民族个性表达。但是受民族文化、历史渊源的影响，不同国家的母语课程评价的重点也有所不同。我国的语文课程评价要关注学生的主体性，通过发挥学生评价功能的多重作用以培养学生的语文核心素养，并结合自身情况扩展评价新思路，在共性中追求突破。

同时，有必要创立针对语文学科的课程评价模式。无论是泰勒的“目标评价模式”，还是斯克里文的“目的游离评价模式”，又或是斯塔弗尔比姆的“CIPP评价模式”都有其创新点和侧重点，但实际上都不是针对语文课程或某一学科提出来的。在当今的语文课程评价体系中，有的学者已经认识到这一点，王科就主张构筑“4+1”课程评价模式，促进学生语文能力提升。但这样的论述较少，创新课程评价模式之路任重而道远。

值得注意的是，创新的思路可以集思广益，创新的方式可以多种多样，但是归根结底要为培养学生语文核心素养服务，将培养学生语文核心素养作为创新思维的逻辑旨归，作为整个评价工作的出发点和归宿。

结语

课程评价是整个语文课程建构不可缺少的环节，对培养学生语文核心素养起着重要作用，因此有必要探讨核心素养下的课程评价建构。实际上，对课程评价的意义、作用、建构等方面的研究从未停止，但是将课程评价与语文核心素养相结合的研究依旧呈现出零散化和片面化的特点。

本文尝试将这些零散化、碎片化的主张结合在一起，在语文课程评价的构建中既考虑当下语文核心素养观下比较热门的“范文教学”“教师素养”“课程导读”“教材编订”等话题，同时也综合参考不同领域学者对语文课程评价建构的建议。而且将文章的逻辑基础建立在“核心素养观下语文课程评价对各个教育要素的重要作用”上，通过以点及面、循序渐进的方法，探讨核心素养观下的课程评价建构。

整体来看，本文依旧有不足之处。本文侧重于运用文献研究的方法，从理论层面，分析整理当前语文核心素养下课程评价的理论。虽然获得了一系列关于语文核心素养的课程评价建构的新方法，但是缺乏动态化的实际检验。因此该理论在后续的应用中，要根据实际的教学情况适时变化。

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(责任编辑 曹彩霞)

On the Construction of Chinese Curriculum Evaluation under

the Core Literacy

LIU Xiao-hui

(Chifeng University， Chifeng 024000， China)

作者：刘晓惠

课程评价心理学论文 篇3：

学校心理健康教育课程评价探析

〔摘要〕我国学校心理健康教育课程评价并没有形成科学规范的评价体系。本文在对学校心理健康教育教育课程的评价目标、评价内容、评价主体和评价方法进行系统梳理与述评的基础之上，对学校心理健康教育课程评价进行了五个方面的思考。

〔关键词〕心理健康教育;课程;评价体系

〔

一、引言

心理健康教育课程是学校心理健康教育的主要形式和有效途径之一。作为一门专业学科，心理健康教育课程与其他学科课程一样面临着课程设计是否合理、实施过程是否恰当、实施后效果是否有效等问题。只有回答了这些问题，我们才能不断建设、实施和完善心理健康教育课程，因此，科学的心理健康教育课程评价成为回答上述问题的必要手段。

心理健康教育课程评价主要是指依据一定的评价标准，采用科学的方法，对心理健康教育课程的计划、实施和结果等相关问题作出价值判断，并探索改进途径的活动;它是心理健康教育体系的重要组成部分，是调控心理健康教育计划实施方案内容过程与结果的有效杠杆[1]，对心理健康教育课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。目前，学者们对心理健康教育课程评价并没有达成一致看法，也没有形成科学规范的评价标准。因此 ，对心理健康教育课程的评价目标、评价内容、评价主体和评价方法进行系统的梳理与述评，有利于建构有效的心理健康教育课程评价体系。

二、学校心理健康教育课程评价现状

(一)评价目标

心理健康教育的目标是形成、维护和促进学生的心理健康，使学生在获得一定知识的基础上，增进心理健康、完善人格。因此，心理健康教育課程评价应以促进学生的发展为评价目标[3]，并遵循适应时代需求原则、系统性原则、可操作性原则和符合学生心理发展的现有水平原则对心理健康教育课程目标进行评价。

(二)评价主体

评价主体是指具备一定评价知识技能、能够实际参加评价活动的人[4]。有学者认为，教师是课程的实际操作者，对课程的优势与不足有着最真切的体验，最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，教师应成为课程评价的主体;有学者认为，课程评价主体，是能根据评价结果、为达到改善教育活动及其成果的目的而采取相应措施的人与组织;还有学者指出，课程评价的主体应由课程编制者、课程管理者、课程实施者、课程接受者组成，依据课程评价的需要，课程评价主体有学生、教师、家长、专家等[5]。目前，研究界普遍强调评价主体的多元性，即学校领导、教育行政机构、教师、学生、家长等都可作为课程评价的主体[4]，在心理健康教育课程评价中，不少学者也同样强调了评价主体的多元性[3，6]。

(三)评价内容

有研究者认为，以学生为主体的心理健康教育课程评价的内容应包括以衡量学生对课程学习态度为目的的评价项目和以衡量学生内在心理成长、外在行为变化为目的的评价项目。前者包括学生参与心理健康教育课程的意愿、对心理健康知识的兴趣、对课程内容的要求、对心理健康问题的关注以及学生对教师教学、对教材的看法等，后者包括学生适应及处理挫折能力的变化、学生对心理学知识应用能力的变化、学生对心理健康及心理问题等的理解、学生在遇到心理问题时的反应和措施[6]。何蕊认为，可从课程运作的三个维度六个方向对中小学心理健康教育课程进行评价，三个维度是指客体维度，即课程目标、课程材料(包括课程大纲、课程计划、课程内容)、课程效果，主体维度即学生和教师，活动维度即教学过程，包括教学的组织和教学法的运用等[7]。田丽认为，应以关注学生的体验和感悟为评价内容，即考察心理健康教育课程能否达到以下几个方面：教学内容的设计科学合理、创设有效的学习环境、吸引全体学生积极参与学习活动、以提高学生的个性心理品质为教学目标[3]。

尽管研究者提出的评价内容不同，但都是围绕促进学生发展的目标进行设定的，都强调了学生在课程评价过程中的主体地位。

(四)评价方法

中小学心理健康教育课程的评价是一个复杂的系统工程，评价方法是否得当，直接影响评价的效果和质量。总的来说，心理健康教育课程评价方法分为量化评价和质性评价。前者主要包括心理测量法、问卷法、实验法等，后者主要包括档案袋评价法、行为观察法、情境性评价法、自我评价与他人评价法、协商对话式评价法和作品分析法等。

1.心理测量法

心理测量评价法，是运用科学的心理测量量表(如SCL-90)，通过对比学生在心理健康教育课程实施之前与之后的心理素质发展水平，考察学生在心理教育课程实施前、后之间的心理素质变化程度，进而对心理健康教育课程的影响作出评定。该方法主要应用于评价心理健康教育课程的教学效果，其优点是测验的量化程度高，评价结果准确、客观、详细。然而，采用该方法容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面(如课程具体的实施过程)，从而影响课程评价的信度[7]。

2.问卷法

问卷法即根据评价的内容和要求，以问题的形式提出将要调查的内容，并设计成问卷，由被调查者在规定时间内回答，从而获得书面的评价信息。该方法使用很广，在评价课程运作的各个环节均可使用。其优点是简便易行、省时省钱而有效、调查范围广，可在短时间内获得大量信息，便于统计。但问卷调查的内容往往有限，被调查者的填写态度也难以保证，某些复杂的问题难以通过书面回答讲清楚，因此搜集到的信息的真实性在很大程度上取决于被调查者的合作程度[7]，有时不仅信度较低，而且回收率难以保证。

3.实验法

实验法指在控制的情况下，系统地操纵某种变量的变化，以此来研究该变量的变化对另一种变量所产生的影响。实验法主要用于对课程材料、课程教学效果等的评价。通过实验获得的学生心理健康状况比较客观，针对性强，想了解什么心理活动就可以针对其进行设计，信息准确性高，可重复性强;但难度也相对较大，设计困难，尤其是某些心理变量受社会不可控因素影响较大时，不好控制实验实施过程，并且实验法的使用费用相对较高，因此在中小学推广性不强[7]。

4.档案袋评价法

档案袋评价法，是教师和学生有意地将各种有关学生表现的材料收集起来，进行合理的分析与解释，以评定学生在学习与发展过程中的努力、进步、成长状况等，其实施过程分为组织计划、资料收集和成果展示三个阶段[3]。该方法是评价学生心理发展状况的一种很好的方法，收集的信息量大而全，容易与教学结合，可为学生提供展示的机会。但收集作品的过程十分耗时，且其标准化程度较低，缺乏一致性，在应用于较大范围的评价时难以控制。

5.行为观察法

行为观察法是指对学生的日常活动情况，有计划、有目的地进行观察并记录，作为评价的材料。行为是心理的外在表现，通过观察学生的外部行为来了解其心理活动。其优势是能描述自然情境中的真实行为，对于低年级儿童很适用。但难以避免观察者以先入为主的观点和刻板印象对被观察者进行观察记录，因此该方法较难客观地观察和记录学生的行为。

6.情境性评价法

情境性评价即设计与学生学习生活相关的活动场景，使其在较为自然的状态下表达自己的内心世界，从而对学生的心理成长状况进行评价[7]。其评价过程包括：首先，通过心理健康教育课程，学生了解和熟悉相关的理论知识;其次，教师灵活自然地捕捉或创设一些情境，让学生根据所学的理论和知识去应对这个情境;最后，教师对学生在情境中的反应作出客观评价[3]。该方法符合心理健康教育的课程评价要求，并且由于创设的情境接近学生生活，不会给学生带来压力，因而易受学生欢迎。但该方法要求教师能够创造安全、热烈的课堂气氛，并且设计的情境要体现现实生活情境，因此对教师的要求较高。

7.自我评价法与他人评价法

按评价的主体划分，评价方法可以分为自我评价法与他人评价法。通过自我评价和他人评价相结合的方式，能够收集多方面反映学生心理素质提高及相应行为变化的信息，从而对心理健康教育课程教学效果作出较完整、较客观的评价。自我评价即被评者对自己所作的评价，实际上是一种反思性评价，学生通过自我报告的形式评价自己是否感到经过心理健康教育后，自己的人际关系、学习情况、情绪调控能力等方面有提高或改善[8]。他人评价是让被评者周围的人对其进行评价，“他人”即非常熟悉与了解被评者的人，其范围越大，评价越全面客观。该方法简单易行，能增强人们的评价能力，但是缺少外界参照，无法进行横向比较[7]。

8.协商对话式评价法

协商对话式评价法即评价者与评价对象通过面对面的协商对话方式对学校心理健康教育课程进行评价。在评价过程中，学生是评价的主体，教师不再是课程评价的操控者。其优点是准备工作简单，可随时随地进行，灵活性高，同时通过谈话中观察对方的态度、情感、动机可对谈话信息的真实性进行判断。另外，该方法可获得教师和学生的共同评价，最终形成师生共同参与整合的多元价值评价[5]。但对话过程可能产生社会期望效应，掩盖自己真实但不合规范的思想，因而评价的客观性不能得到保证[7]。

9.作品分析法

根据教学内容给学生布置与课程内容相应的、与学生实际生活联系的作业，然后对学生完成的作业进行分析评定，从中对学生的心理素质发展状况进行评价，进而评价心理健康教育课程的教学效果。该方法能够从作业中拓展、强化学生所获得的知识、态度和行为，但评价的标准难以统一，因此难以进行横向比较。

三、学校心理健康教育课程评价的思考

(一)采用多种方法同时进行评价

在心理健康教育课程评价中，如何让评价结果更加全面、客观、可靠、科学?就像任何事物都有两面性一样，每一种评价方法都有其优点和缺点。为了克服单一方法存在的缺陷，在课程评价中可综合使用多种评价方法，对评价结果进行相互佐证，最大化评价结果的客观性和科学性，如针对问卷法的不足，可结合协商对话式评价法等质性评价法对心理健康教育课程同时进行评价，较好地补充问卷调查的不足。

(二)即时评价和延缓评价相结合

学生心理素质的提高和相应行为的改变并非即刻、短时间就能见效，而是需要一个积累、酝酿或潜移默化的过程。如果单独强调对心理健康教育课程的即时评价，就很可能在学生心理素质和行为改变还没来得及发生的时候进行评价，即在心理健康教育课程的效果还没显现出来的时候进行评价，这就难以发现心理健康教育课程的效果。因此，课程评价不应该只是一次性的评价和即时评价，而必须结合即时评价和延缓评价于一体进行持续性的评价，才能更真实、客观地了解心理健康教育课程对学生的心理素质和行为产生的影响，也才能观察到心理健康教育课程教学效果能否得到保持。

(三)注重评价结果的实际应用

心理健康教育课程评价的目的是促进、提高心理健康教育课程的教学效果，而不是仅提供或揭示教学效果，但在现实教学中，很多教育者对心理健康教育课都存在认知偏差，即不重视心理健康教育课程，更是忽视了对课程教学效果的评价。尽管有些学校能够建立相应的课程评价体系，但往往只是为了应付上级部门的考察，过于形式化，不能真正对心理健康教育课程进行有效的评价，更不能使评价结果服务于课程效果的改善，导致评价结果与实际教学相脱离，背离了心理健康教育课程的评价目标。因此，在实施心理健康教育课程评价时，教育者应注重评价结果的实际应用，根据评价结果不断改善心理健康教育的课程设计，不断提高心理健康教育课程的教学效果。

(四)建构有别于一般学科课程的评价体系

心理健康教育不同于一般的学科教育，它关注的不是学科知识本身，而是学科知识的内化和学生各种心理机能的完善。心理健康教育课程与其他学科课程性质的不同决定了它與其他学科课程的评价方法、体系也必将不同。由于学校心理健康教育在我国还是一门新兴学科，课程的实施仍然处于探索阶段，其评价体系更是不成熟，在实际操作过程中难免会参照某些成熟学科的评价体系来对心理健康教育课程进行评价，如仅对学生知识掌握状况作客观定量的评价，导致评价体系不符合心理健康教育课程的特点。因此，在实际课程评价过程中，应建构有别于一般学科课程的评价体系。

(五)形成性与终结性评价相结合

形成性评价是通过诊断心理健康教育课程计划、课程实施过程存在的问题，为正在进行的心理健康教育课程活动提供反馈信息，从而提高其教学效果的评价。终结性评价是对心理健康教育课程目标的达成性评价，具体体现在学生心理素质的提高和行为的改变上。形成性与终结性评价相结合，能使评价贯穿到心理健康教育课程的整个实施过程中，对心理健康教育课程具有更好的导向和监督作用。因此，心理健康教育课程评价应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，并以形成性评价为主。其中，形成性评价可以从目标的合理性、主题的适宜性、主体的参与性、过程的全人化、策略的有效性五方面进行;而终结性评价可从学生的心理素质提高与行为变化两方面进行[9]。

心理健康教育课程评价对课程本身质量的保证、学校心理健康教育工作的开展以及学生的成长都具有重要的意义。但由于我国学校心理健康教育课程评价还不成熟，仍处于探索阶段，教育者还需要给予更大的关注。

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(作者单位：1.深圳大学师范学院，深圳，518060;2.广东省汕头市潮阳一中明光学校，汕头，515132)

编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪

作者：潘晓敏?潘泽敏?蔡泽玲