职业中专学校中职教育论文

摘要：中国现代职业教育作为独立的体系，形成于1904年清末的“癸卯学制”。在百余年的历史发展中，大致经历了借鉴与初创（1902-1912年）、承袭与探索（1912-1949年）、改造与受挫（1949-1978年）和完善与创新（1978年至今）四个阶段。在不同历史阶段中，中国职业教育体系依据不同的时代要求，呈现出了不同的形态，逐步形成了中国特色。下面是小编为大家整理的《职业中专学校中职教育论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

职业中专学校中职教育论文 篇1：

现代职业教育体系观照下中职教育的定位与突破

【摘 要】中等职业教育不仅在现代职业教育体系中扮演着“基础”的角色，更是高中阶段教育的构成之一，是我国国民教育体系的重要组成部分。中等职业教育在发展中出现的困难固然有其自身发展的问题，但更应看到其在夹缝中艰难求进的无奈。新时代新阶段中等职业教育发展既是类型教育发展的重要组成部分，又可被视为检视类型教育发展程度的试金石，需要政企校社的共同努力。

【关键词】现代职业教育体系;中等职业教育;技术技能人才培养;技术积累

【作者简介】1.陆俊杰，中原工学院(郑州，450007)马克思主义学院教师，副教授，主要研究方向为职业教育基本理论;2.郑林，中原工学院(郑州，450007)马克思主义学院硕士研究生，主要研究方向为科技与教育。

长期以来，中等职业教育同时承载着培养中等技术技能人才与肩负高中阶段教育使命的双重任务，在我国经济社会发展中做出了自身的贡献。但是，正确厘定其功能定位、科学研判其发展资源供给、解决影响当前及长远的问题，依然是理论界和实践界需要共同关注的重要论题。

一、角色定位：不止于现代职业教育体系之“基础”

不难理解，如果仅仅从现代职业教育体系内部来看，中等职业教育似乎理所当然地会被视为“基础”，但如果从更为宽广的视角观照即可发现，中等职业教育具有更为广泛的角色定位。

(一)现代职业教育体系之“基础”

《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》对现代职业教育体系的界定为：形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。从这一基本定位来看，中等职业教育之于现代职业教育体系至少可以看出两点：一方面，中职高职衔接本身是体系的题中应有之义，中职也是终身教育理念、合理教育结构的重要组成部分;另一方面，现代职业教育体系鲜明地提出中国特色、世界水平、现代化等基本属性要求，又要求现代职业教育体系中的各元素在原有基础上实现超越。

《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》还有一部分专门具体谈及中等职业教育：中等职业教育在现代职业教育体系中具有基础作用，为初高中毕业生开展基础性的知识、技术和技能教育，培养技能人才。中等职业教育是职业教育发展的重点，要总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。因此，将中等职业教育视为现代职业教育体系的“基础”，这是最好理解的，也往往被认为是“常识”，无论是从学校名称上还是从办学定位上均是这样。

但是，这里想要强调的一点是，将中等职业教育视为现代职业教育体系的“基础”并不确切，因为这一点并不是其基础性的全部。之所以得出这样的论断，至少可以从两个方面作出解释。

一方面，我们不能忘记在新中国成立初期，中专学校培养的是技术工人，许多毕业生还被列入各行业领导干部的重要人选范围。因此，在高等职业教育没有得到大力发展之前，在现代职业教育体系没有被提出之前，中等职业教育曾经扮演了更为重要的角色。由此也可发现，究竟如何定位中等职业教育是具有时代色彩的，而不是一成不变的。

另一方面，现代职业教育体系中的高职乃至更高层面的职业教育，其生源并不限于中等职业教育，还包括下岗职工、退役军人等更多类型。在此视角观照下，中等职业教育虽然是现代职业教育体系基础的一部分，但并不是其全部。提出此种思路是想提醒一点，对中等职业教育的角色定位不能过于单一，既要避免狭窄化(中等职业教育就是更高层次职业教育的生源供给者)，又不能过于夸大其功能(中等职业教育决定着更高层次职业教育的发展内容)。这也是高中阶段教育这一概念得到学界认同的理论底色。

(二)高中阶段教育的重要组成部分

在学界共识之中，高中阶段教育既包括中等职业教育，又包括普通中等教育。在此语境中，中等职业教育是与普通中等教育相提并论的。

《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》在论及职业教育内部时提到，要系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，满足各层次技术技能人才的教育需求，服务一线劳动者的职业成长。拓宽高等职业学校招收中等职业学校毕业生、应用技术类型高等学校招收职业院校毕业生通道，打开职业院校学生的成长空间。在确有需要的职业领域，可以实行中职、专科、本科贯通培养。这里对中等职业教育做了界定，但也包含着一项内容，即中等职业教育并非只限于招收应届毕业生，还至少包括一线劳动者，即承担职业培训的功能。而且，中等职业教育并不能完全满足高等职业教育、应用技术类型高等学校的招生需求，它只是其中一个组成部分。

更为重要的是，《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》还专门对职业教育与普通教育的关系做了论述，这为理解中等职业教育的角色定位提供了更宽广的视野。规划提出，要建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁。普通学校和职业院校可以开展课程和学分互认。学习者可以通过考试在普通学校和职业院校之间转学、升学。普通高等学校可以招收职业院校毕业生，并与职业院校联合培养高层次应用型人才。需要特别注意的是，在此语境中，中等职业教育既需要与同为高中阶段教育的普通中等教育共同培养中等层次人才，满足这一年龄段青少年的教育需求，又要共同为更高一级教育提供学习准备和培养学习对象。

之所以专门强调高中阶段教育，提倡将中等职业教育放在高中阶段进行分析，是因为这个方面往往被忽视。目前存在对普通中等教育和中等职业教育判断标准不统一的现象，对中等职业教育的要求是超过“中等”“高中阶段”应有内涵的。比如，当普通中等教育满足了部分既有从业者进一步提升文化水平或学历层次的需求时，人们会给予肯定，似乎是一种“所有工作均是加法”的判断。而社会对中等职业教育似乎提出了过高的要求：讓这些刚刚成年的学生(甚至还有部分毕业生没有成为严格意义上的成年人)毕业后就成功走入职场。对此年龄段的学生，为什么要按成熟的技术工人来衡量呢?他们在这个年龄段恰恰是最知道自己想要什么、想要成为什么样的人的时候，却不得不被以“能否成功走进职场和工场”进行判断，其合理性值得再讨论。笔者认为，从高中阶段教育这个角度考虑，我们不能只考查中等职业教育是否培养了技术人才，还要考查中等职业教育在立德树人方面是否有贡献，如果有，就不能对之过于苛责。

二、困境难题：摇摆于“无用”与“大用”之间

在明晰中等职业教育的上述角色定位的基础上，选取技术技能人才培养和高中阶段教育使命完成两个方面来分析中等职业教育面临的发展问题。

(一)技术技能人才培养方面的困境

对中等职业教育常见的批评包括当前中职学校专业设置与本地产业结构存在的不适切问题比较严重，[1]技术技能人才培养质量不够高等。

中等职业教育人才培养质量固然有值得提升之处，这毋庸讳言，学校管理治理、专业设置、教育教学模式等的发展也永远在路上。但造成这一局面的原因是多方面的，即使仅以经费投入为考查标准也可以发现，与普通高中教育比较而言，政府对中职人均教育经费的投入在减少，中等职业教育办学基础设施差，生师比值偏高。[2]各类生均经费基本呈现出中部塌陷态势，京津沪远高于其他地区。[3]

因此，当看到中等职业教育在技术技能人才培养方面的缺陷时，就绝不能只将眼光定位在中等职业教育这个层次的教育的合理性、合法性之上，更要考虑到现有供给侧是否为其使命达成提供了充分保障。只有这样，才能得出更为全面的结论。

(二)高中阶段教育使命完成方面的困境

如前所述，将中等职业教育置于高中阶段教育之中进行综合考查必须有更宽的视野，不能只盯在其是否培养了完全意义上的“技术工人”。在此方面常见的一个论题是，中等职业教育怎样平衡升学与就业的问题。这里尝试以升学进行分析。

高中阶段教育学生(暂不讨论既有从业者技能提升问题)应该具有平等的升学机会，这是讨论的一个基本前提，这一点既可以从现代职业教育体系完善上找到证据，又可以从教育公平视角上找到支持。然而，目前中职教育存在无法满足“上好学”等发展不平衡、不充分的问题，[4]“合适”的教育与“人民满意”的教育之间的矛盾，是造成中职存续问题激化的主要原因。[5]

中等职业教育学生的升学之路可谓异常艰辛，时至今日，职业教育还没有高考制度，只是构建了一些局部化的中职生升学途径，系统规划和建设职业教育高考制度是职业教育改革和发展的重点。[6]以在职业教育领域里长期实施的对口升学作为观测点可以发现，中职对口升学政策在招生对象选择、职普融通、升学和就业教育的处理等方面还存在问题。[7]对口升学并未从实质上解决职业教育内部通畅的问题。

在此方面，有一个显性话题持久被讨论，即中等职业教育如果过于追求升学，便会偏离中等职业教育的应有定位，会使中等职业教育“误入歧途”。笔者认为，这种判断之依据并不充分。这里提供一个新的讨论视角：被严格限制了升学的中等职业教育会走向何方?首先，从现代职业教育体系完善上看，内部畅通、横向沟通是既定方略，严格限制升学可能并不符合政策本意。其次，中断教育经历的中职毕业生在成为家长时，他们的子女将来会是何处境?研究表明，家庭资本正向预测就业质量，且家庭文化资本的预测作用大于家庭经济资本和家庭社会资本。[8]因此，整体提升国民的文化水平是包括高中阶段教育在内的各级各类教育的重要使命，在此方面，中等职业教育不应被排除在外。最后，我们是否过高估计了升学政策通畅能够带来的连锁效应?升学政策是否真的会使中等职业教育“误入歧途”，值得再评估。有研究表明，升学期望与家庭总收入和父辈职业层级等方面存在倒U型趋势。[9]显然，升学期望并不是无限的，也不是只受升学政策一个因素的影响，过高估计升学政策的拉动作用、学生及家长的升学意愿可能并不符合事实。

三、突破之道：政企校社的共同努力

新时代新阶段中等职业教育的健康发展，需要来自政企校社的共同努力，而且需要重视类型教育的特殊发展规律。

(一)政策供给破新题

升学与就业平衡问题本来是中等职业教育政策供给的一个老问题。在新时代新阶段职业教育发展、现代职业教育体系构建的背景下，可能需要对这一老问题重新进行评估。如前所述，无论是强调类型教育的现代职业教育体系建设，还是面向立德树人的人才培养，均需要在升学和就业平衡问题上有新的思路、新的视野。在我国社会主要矛盾更迭为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾之背景下，中等职业教育是否只固守于直接培养技术技能人才(尤其是直接到生活服务一线就业的技术技能人才)，还是为其长远发展提供更多可能，仍有进一步研讨的现实意义。强调类型教育的出发点是促进职业教育的发展，但不能成为其不断拓展的自划红线。

(二)产教融合出实力

发挥行业企业积极性、推进产教融合，是相当长一段时间内中国职业教育发展的一个重要问题。经济领域的改革、改制使原来属于体制内的中等职业教育由只面向体制性劳动力市场转向开放的劳动力市场，几经沉浮之后的产教融合已经不是向原来意义上回归，而是一种螺旋提升，推进这种螺旋良性发展离不开行业企业的深度参与。当然，这种深度参与的达成不能以对企业良知、财税制度改革的呼吁为单一路径，而是一种系统工程。比如，要使具有强劲保障的中等职业教育发展、与区域产业有效联动的专业设置、具有发展能力的毕业生之间自然产生一种“有效吸引”，最终实现共舞。

(三)治理改革有实招

中等职业院校治理管理改革自不待言。互联网、人工智能的发展自然需要中等职业教育培养复合型、具有发展能力的人才，这种人才不仅是具有特定、单一技术操作技能的工人，更应是具有深厚人文素养、具有自我学习能力、能够规划技术积累和技术创新前景的人才。在此方面，中等职业院校治理管理改革应该面向技术积累和技术创新，使学生体悟技术之美、感悟劳动之好，从而以更加完整的、全面发展的姿态进入高一级教育层次深造，或者进入职场奋斗。唯有如此，才能还原中等职业教育的应有活力。

(四)社會支持见真章

长期以来，中等职业教育的形象问题固然成因多样，但来自社会的不全面了解甚至污名化传播也是其中一个重要原因。一则冠以“某职业学校”的负面报道可能在整体上影响了一众中等职业学校。一个家里没有职业学校毕业生、从未走进过职业学校的人往往会侃侃而谈中等职业学校存在什么问题，而其谈资大多来自新闻舆论，而且这种舆论传播还是以对正面报道的忽略为基础的。在此意义上，社会支持任重而道远。

总之，以现代职业教育体系为基点观照中等职业教育，需要首先全面理解现代职业教育体系，并在此基础上全面理解中等职业教育。有此立场，中等职业教育定位才能更清晰，其问题才能有新解答，其发展才能有新局面。

【参考文献】

[1]周斌，周骥良，温金辉，等.粤港澳大湾区中职教育的适切性研究——以中山市为例[J].职业教育研究，2020(7)：24-29.

[2]高红琴.我国中等职业教育身份危机研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]沈有禄.近十年中等职业学校教育经费地区配置差异分析[J].职教通讯，2018(13)：34-51.

[4]汪恭礼.新时代中职教育发展不平衡、不充分问题及其化解[J].当代职业教育，2020(3)：26-34.

[5]刘晓，刘婉昆.新时期我国中等职业教育要不要发展?如何发展?——对当前中职存留发展问题热议的批评话语分析[J].中国职业技术教育，2019(6)：5-13.

[6]徐国庆.作为现代职业教育体系关键制度的职业教育高考[J].教育研究，2020(4)：95-106.

[7]姜丽杰，宁永红，巩建婷，等.中职对口升学政策的回顾与展望[J].职业教育研究，2020(9)：56-63.

[8]陈丽君，林伟婷.中职贫困生家庭资本、人力资本与就业支持对就业质量的影响研究[J].职教通讯，2020(2)：77-86.

[9]张文琦，刘云波.中职学生家长对子女升学的教育期望初探[J].高等职业教育探索，2020(3)：51-57.

作者：陆俊杰 郑林

职业中专学校中职教育论文 篇2：

中国职业教育体系的形成与演进

摘 要：中国现代职业教育作为独立的体系，形成于1904年清末的“癸卯学制”。在百余年的历史发展中，大致经历了借鉴与初创(1902-1912年)、承袭与探索(1912-1949年)、改造与受挫(1949-1978年)和完善与创新(1978年至今)四个阶段。在不同历史阶段中，中国职业教育体系依据不同的时代要求，呈现出了不同的形态，逐步形成了中国特色。文章以事为典，系统阐述了中国职业教育体系形成的脉络，为更好地建设有中国特色的职业教育体系提供研究素材。

关键词：中国;职业教育;体系;形成

作者简介：欧阳河(1952-)男，湖南临湘人，湖南省教科院高教研究所所长、研究员，中国职教学会常务理事兼学术委员会委员;蒋莉(1964-)女，哈尔滨人，北京教科院职成所课程与教学研究室主任;张燕(1980-)，湖南长沙人，湖南农业大学教务处。

中国职业教育，可以追溯到古代，但是，还没有形成职业教育体系。中国近代职业教育体系的形成，是清末的事。中国职业教育体系具有自己的特色，历经了100余年的演进。

一、借鉴与初创(1902—1912年)

1840年鸦片战争后，中国出现了零星的民族资本主义机器工业，但其科学技术发展与同时期的西方差距很大;19世纪60年代起，严重的民族危机致使清政府内部掀起了自强求富的洋务运动。以曾国藩、李鸿章和张之洞等为代表的洋务派主张“师夷长技以制夷”，在工厂内附设培养技术人才的学堂。1866年，左宗棠奏设的福建船政学堂创立，此后各地新式学堂纷纷建立。这些新式学堂基本上是以军事工业为核心的产业技工培训，也有少量的工、农、商类实业学堂，多分布在沿海沿江沿铁路的地区，规模很小，层次单一，还谈不上什么体系。但是，这些新式学堂的建立，为我国现代职业教育体系的形成奠定了基础。

19世纪末，“戊戌变法”把洋务运动从“物质技器层次”推到了制度层面。1902年(光绪二十八年)，清政府管学大臣张百熙“上仿古制”，参照日本学制，拟定了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。“壬寅学制”中将实业教育纳入到学制中，但只在各级普通学堂的章程中有所提及，以一种附属的形式存在于学制中，未作独立表述。从形式上看，实业教育分为普通实业学堂和实业师范学堂;从层次上看，分为初、中、高等三级：主要为与高等小学堂平行的简易实业学堂、与中等小学堂平行的中等实业学堂和师范学堂，与高等学堂平行的高等实业学堂。一般的中学堂高年级也开设实业科。在学制之外，尤其是在广大的农村，实业教育则以学徒制形式存在。同时因当时的商业企业规模小，商业专业技能私有、保守，所以学徒制也是当时商业人才的最主要培养形式。

1904年1月，张百熙、张之洞、荣庆等大臣近酌旧章，合拟《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，并正式颁布实施。“癸卯学制”系统构筑了以普通教育、师范教育与实业教育三条主干的国民教育体系，实业教育第一次以相对独立和完整的形态出现，在层次、阶段、形式上已经基本齐全。在层次上，分为初、中、高三等，其中除高等实业学堂单设外，初中等实业学堂均附设于中等各实业学堂及普通中小学堂内。在阶段上，分为职业启蒙、职业准备和职业继续教育三个阶段。在类型上，分为农、工、商、商船四种，其中又以初、中等工、农为主。形式上，分为学校教育、职业培训和学徒制。在分布上，主要集中于沿海、沿江及沿铁路线的发达地区或内陆发达地区。与此同时，还出台了一系列与之配套的法律，如《奏定实业学堂通则》、《奏定初等农工商实业学堂章程》、《奏定中等农工商实业学堂章程》、《奏定艺徒学堂章程》、《奏定实业教育员讲习所章程》、《奏定实业补习普通学堂章程》等。

据清政府统计，1907年，中国各类实业学堂137所，其中高等、中等和初等实业学堂分别为7所、41所和66所;到1909年增至254所，其中高等、中等和初等实业学堂分别为13所、51所和123所，其余部分为实业预科及补习学堂。

实业教育体系从无体系到“壬寅学制”初具雏形，再到“癸卯学制”的初步建立，基本形成了相对独立的体系。促成清末职业教育体系建立的原因除了近代资本主义机器生产在中国的出现和严重的民族危机外，另外一个重要原因就是以“实业救国”为主要理念的实业教育思潮的兴起。但是，当时清政府和学者们对西方的实业教育制度理解不够，在学制设计上全盘接受日本学制，走的是一条“普职双轨制”、“学校型”发展路子。传统学徒制衰落，没有转变为现代学徒制。加之“重道轻艺”的传统思想影响，难以割舍的封建情结以及对近代工业技能的观望和怀疑态度，导致实业教育体系在整个教育体系中的地位相对较低，并过于偏重学校的学历教育。

二、承袭与探索(1912—1949年)

1912年，辛亥革命推翻了封建王朝，中华民国南京临时政府成立，实施振兴民族实业的国策，出现了一大批新型行业，如医疗卫生、社会管理和服务、文化等。当时实业教育体系类型仅限于农工商矿之类，越来越不适应经济发展对各类人才的需要。加之，政治风云和“五四”新旧思想的激战，以及欧美职业教育思潮在中国的传播，中国的职业教育思潮异常活跃，一大批杰出的教育家、思想家和实践家孜孜以求，汲取国外先进的职业教育思想，不断探索建立适合中国本土经济的、与中国传统文化相适应的职业教育体系。

(一)中国职业教育体系各要素的进一步完善

1912年9月，南京临时政府效法欧美学制，公布《学校系统令》，即“壬子学制”。学制将整个国家教育分为普通教育、师范教育与实业教育三大系统。实业教育从层次上看，分初、中等实业教育;从形式上看，则分为甲、乙实业学校;从学校类型上看，分为农、工、商、商船四类。甲种实业学堂与中学校平行，乙种实业学校与初、高等小学校平行，且都设职业补习科。

1913年，教育部为进一步完善学制，颁布了“壬子癸丑学制”。这是单轨制性质的学制，包括学前教育和普通教育两部分。实业教育作为补充，“以教授农工商业必需之知识技能为目的”。实业教育体系从层次上看，分为初、中、高三等;从形式上看，分为甲种实业学校、乙种实业学校、实业补习学校、实业教员养成所和专门学校五类;从学校类型上看，仍分为农业、工业、商业及商船四种。较之“壬子学制”，在初小和中学校增设了别科和专修科。

“壬子癸丑学制”中的实业教育体系较“癸卯学制”作了三处变动：一是取消艺徒学堂，纳入到乙种实业学校;二是设立实业补习学校，为已有职业者学习提供方便，扩大了职业教育的社会面;三是把高等实业学堂改为专门学校，内容更充实，与世界惯例接轨，也回应了当时教育界对高等教育发展的呼声。

在政府的大力推进下，实业教育体系的规模进一步扩大，有数据显示：1912—1915年间，实业学校总数从425所增至525所，其中乙种实业学校数由346所增至441所，甲种实业学校数从79所增至84所;专门学校数则有所下降，从111所下降至94所。基本形成了以初、中等实业学校为主的实业教育体系。但政府在实业教育发展上的经费投入却一跌再跌，从1912年平均每校3406元跌至1915年的3060元，导致大多“工业不附设工厂，农业不附设试验场，重理论轻实践”。顾树森在《论职业教育与实业教育之区别》一文中指出：“现行学制既无职业教育规定，与普通教育程度相当者虽有甲乙种实业学校，而其性质既非完全实业学校，又非简易职业学校。”政府兴办实业教育举步维艰，极需社会各界的支持。

(二)“单轨制”中的中国职业教育体系改进

“五四运动”前后，新文化运动开始，鲁迅、徐特立、胡适、陶行知、陈鹤琴等大批留学生回国任职。1915年全国教育联合会成立;1917年，黄炎培等人发起的中华职业教育社成立，并身体力行在上海创办中华职业学校，协办了上海华商厂联合会棉铁工业学校、职工补习学校等职业学校;1919年至1921年杜威来华讲学，反响强烈。民间职业教育实践的成功和当时学者们对职业教育的大力宣传，实业教育体系得以空前的发展。1922年11月，《学校系统改革案》即“壬戌学制”，又称“六三三”制颁布。新学制中，职业教育正式代替实业教育，不再沿用实业教育的称谓。壬戌学制承袭美国职业教育模式，实行单轨制。在层次上，职业教育职能归属于初、中等教育，初等职业教育主要在高小施行，普通小学增设职业准备课程;在类型上，分为普通科、农科、工科、商科、师范科、家事科等;职业教育体系结构的结合方式上，除职业学校制和学徒制外，新增了综合中学制，兼顾升学与就业的双重需要;设立初、中等补习学校，并在中等职业学校设立职业教员养成科;办学主体也更为多样化(如大学及专门学校附设专修科、职业学校、中学设职业科、设有职业准备科的小学、职业传习所、讲习所、职业教育养成机关、慈善感化职业教育、军队职业教育、实业机关附设职业教育)。在“壬戌学制”中，结合国情，并根据世界各国通行做法，把职业教育层次定位于初、中等教育，表现出教育重心的下移，重视基础的、民众的教育;实施形式门类多样，兼顾升学与就业的双重需要;办学主体也逐渐多样化。黄炎培在《第七届全国职业学校联合会里的几问题》一文中指出，“职业教育，在全部学制之地位，亦既明定矣”。

(三)中国职业教育体系在形式上的补充

中国职业教育体系在“壬戌学制”的整体推进后的一段时间里，职业教育的重心向农村转移。据童润之先生对当时十六省市包括二百多个学校的调查数据显示，乡村学生中上职业学校的占总人数的75.44%。职业教育普通化与职业学校学生升学倾向严重，“学生多愿升学而无升学之力，学生就事不惯于职业界生活”⑤，职业教育信誉和地位下降。

1927年4月，南京国民政府成立，经济发展刺激了工业的发展，也提高了社会对职业教育的质量要求。1928年，南京第一次全国教育会议通过《中华民国教育系统案》，对“壬戌学制”进行修改，之后一直到1949年的二十多年里，职业教育体系的变化主要表现在两个方面。一是中等职业教育自成体系。1932年《职业学校法》公布之后。《职业学校法》将职业教育从普通中学中划出，将职业学校分为初、高级，同时还可根据实际情况附设各种职业补习班和职业师资科，以加强职业教育与普通教育的衔接与沟通。二是职业教育体系的形式得以补充，职业培训和职业补习教育开始显示出良好的发展势头。1933年到1945年间，教育部接连颁发了《职业补习学校规程》(1933年)、《短期职业训练班暂行办法》(1935年)、《各省市推行职业补习教育办法大纲》(1936年)、《创设县市初级实用职业学校实施办法》(1938年)和《短期职业训练班实施办法》(1945年)等文件，要求省市县根据地方需要，在各级学校设立初、中、高三级职业补习学校，各地方政府、行政机关、私人或团体根据地方需要兴办高级职业科目补习班或短期职业培训班，对已有职业者进行继续教育，若结业考试合格，发给某项专业技术成绩证明书。

据《中华民国教育年鉴》统计，1949前，中国大陆各级各类职业学校共计688所，其中公立职业学校(含国立、县市立)占60.2%。私立职业学校1931年77所，1945年达205所，占总数的43%，多办在发达的省市，如上海、天津、北平、重庆等地。职业补习学校在1931年学生数为96920人，是职业中学学生数的2.4倍左右，到1945年,学生数为111794人，几乎与职业中学持平。1908—1946年各级职业学校学生数统计如下图。

图 1909-1946年初等、中等、高等职业教育学生数比率

在此特别值得一提的是革命根据地的职业教育体系建设，虽然与其它各类教育结合在一起，但紧密结合战争和建设需要，培养专门人才和训练干部;层次一般是初级;类别不固定，随着战势的发展逐渐扩展，涉及工、农、医、财政、司法、行政、艺术等;形式以短期培训为主，也有些根据地在中学设职业班、技术干部训练班，或办半工(耕)半读等形式的职业性质的学校;阶段主要是职业准备。

从1902年到1949年的半个世纪历程中，中国职业教育体系有了一定发展。在层次上，借鉴了当时的英、美、德、俄的许多做法，以初、中等为主;在类别上，分农、工、商、商船、家事、师范等，仍以农、工、商和商船为主;在阶段上，职业启蒙、职业准备和职业继续教育齐全;在形式上，有学校教育制和学徒制;在分布上，地区之间的不平衡有了很大改观;职业教育体系结构的结合方式有职业学校制、学徒制和综合中学制。但是，由于中国职业教育起步迟，经济社会发展滞后，加上内忧外患，一会儿借鉴日本，一会儿承袭欧美，职业教育体系还不能适应经济社会发展，特别是不能适应广大劳动人民群众接受职业教育的迫切需要。

三、改造与受挫(1949—1978年)

1949年，中华人民共和国成立，教育部第一次全国教育工作会议提出“建设新教育是一个长期的奋斗过程，要以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育的某些有用经验，借助苏联的经验，来建设新民主主义的教育。”新中国成立后至1965年，职业教育体系改造在中等教育结构调整中开始，并对旧教育进行新民主义改造，后来又进行社会主义改造。

新中国成立后政府对旧教育的接收和结构调整，主要借鉴了苏联的经验。由于苏联学校系统中视职业教育为资本主义的东西，没有设置职业学校和专科学校，只有培养技术员的中等技术学校和培养技术工人的技工学校。因此，我国院系调整时将高级职业学校改办成为中等技术学校，开设技工学校，专科学校纷纷下马。

中等技术学校又可以分为普通中等专业学校和普通中等师范学校。中等专业学校的前身是高级职业学校，由中央和地方政府的部委举办，由相应的教育部门与有关业务部门分工领导。1951年，教育部召开全国中等技术教育会议，提出中等技术教育的基本任务是培养大批具有一般文化科学的基本知识，掌握现代技术、体格健康、全心全意地为人民服务的初、中级技术人才。

技工学校的前身是党和政府为安置旧社会遗留下来的400多万失业工人而进行的转业训练班，1953年后逐渐发展起来，由劳动部主管，主要为国民经济各部门培养和输送中级技术工人。1964年时，全国技工学校数由解放时的3所增至334所，学生数则从2700人增至12万多人，在很大程度上丰富了中国职业教育体系的构成。

职业中学是在1957年后发展起来的，主要是为贯彻普通教育与职业教育、技术教育并举的两条腿走路的方针，缓解大量初中毕业生因缺乏职业训练而出现的就业困难的问题，在城市中举办职业学校，最大多数地面对农村，培养各项劳动后备和技术后备力量。据《1949-1981年中国教育年鉴》的统计，1958年，全国共有农业中学和其他职业中学共20023所，其中农业中学近20000所，53.6%分布在北京、上海、江苏、四川、山东等沿海沿江和船铁线发达的省市地区。到1965年，学校数达6万多所，在校生数近450万人。

半工(农)半读学校是1957年在党中央的号召下，由厂矿、企业和农业合作社根据自身的条件因陋就简举办的农业中学、工业中学、手工业中学等，一般其招生对象是十几岁的青少年，一半时间学习，一半时间劳动，其程度低于全日制中等技术学校，1957年党中央号召由厂矿、企业和农业合作社举办的农业中学、工业中学、手工业中学等实施半工(耕)半读。1958年中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》提出教育要与生产劳动相结合，办三类学校，第一类是全日制的学校，第二类是半工半读学校，第三类是各种形式的业余学习的学校，来大力发展教育事业。此后，全国兴办了大量半工半读学校、农业中学、职业中学和各种形式的技术学校。1964年《关于试行半工半读制度的初步意见的报告(草案)》指出，将现有的技工学校、职业学校(包括职业中学)逐步改为半工半读的中等技术学校。到1965年，半工(耕)半读学校数达61626所，学生数达316.69万人。

工农教育即职工和农民的教育，始于工人补习教育和识字运动，分初等、中等、高等教育，带有职业性，由职工、农民中等和高等技术学校、业余中等技术学校承担，负有普及教育和培养中、高级专门人才的双重任务。业余高等学校包括面授、广播学校、干部业余学校、职工学校、函授、夜大等。在农村，开展农民技术教育，主要由初、中等农民技术学校承担，或举办各种短期轮训班、专题讲座、广播、函授等，为社队培养农、林、牧、渔方面的专业技术人员。

1949—1965年，中国职业教育体系得到了迅速发展，高中阶段教育中普职比达到了5：5左右。1966年“文化大革命”开始后，中等专业学校、技工学校，几乎被全部砍掉，农业中学、职业学校和半工(耕)半读学校大部分被停办，或改成普通中学，中等教育结构单一化，职业教育体系受到严重的破坏。到1976年，职业性学校(中等专业学校、技术学校、农业高中、职业高中)总数只占高级中等教育在校生总数的1.16%，中等教育阶段中接受职业技术教育的人数仅为总数的5.7%，职业教育体系建设严重受挫。直到1970年，中专学校、技工学校才陆续恢复招生办学。

总的说来，1949—1978年间，经历了社会主义改造、教育大跃进、文化大革命几个大事件的中国职业教育体系经历了“除旧布新”的转变。在职业教育体系的性质上，逐步改造成为大众的、民主的教育。层次上，分为初等和中等，以中等技术教育为主。类别上，比解放前大幅增加，分为工科、农林、医科、财经、政法、体育、文教、艺术、旅游服务等。阶段上，解放后职业启蒙阶段并未发生变化，仍在小学进行;职业准备阶段的教育主要在初高中进行;职业继续教育阶段在各类中高等院校、业余学校进行。形式上，分为学校教育和学徒制，企业、工厂、农场和军队等也参与到职业教育办学中来。分布上，城乡二元结构明显，但较解放前已有很大改进;在农村，开展农民技术教育，主要由初、中等农民技术学校承担，或举办各种短期轮训班、专题讲座、广播、函授等，为社队培养农、林、牧、渔方面的专业技术人员。

四、完善与创新(1978年至今)

1978年党的十一届三中全会为中国职业教育体系的建设拉开了新的序幕。新一轮职业教育体系建设以经济建设为中心，立足于改革开放这两个基本点，积极借鉴和吸收了德国“双元制”职业教育的经验。在1978年全国教育工作会议上，继1951年后再次提出改革中等教育结构，1980年国务院批转教育部、国家劳动总局的《关于中等教育结构改革的报告》，又提出了改革中等教育的具体办法，主要改革高中阶段的教育，扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例，发展职业技术教育，实行普通教育与职业教育并举。1985年中共中央在《关于教育体制改革的决定》中明确要求“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”1988年国家教委正式部署以培养农技人才为目的的“燎原计划”和“三教(即基础教育、职业教育、成人教育)统筹”，进一步带动了农村职业教育的发展。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出“各级政府要按高度重视，统筹规划，积极发展的方针，充分调动各部门、企事业单位和社会各界的积极性，形成全社会兴办多形式、多层次职业技术教育的局面。”1996年，新中国第一部《职业教育法》对我国职业教育体系做出了明确规定：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调：要“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制”，“大力发展高等职业教育”，“积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育”。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中又明确提出“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”至此，在中央的大力提倡和政策支持下，1978-2008年的30年里，中国职业教育体系得到了不断完善与创新。

完善与创新之一：各类中等职业学校得以恢复和发展，其规模与普通高中教育大体相当。职业高中与中等专业学校、技工学校、普通高中一起成为高中阶段教育的主要形式之一。

完善与创新之二：高等职业教育异军突起，占据普通高等教育半壁江山。1904年的“癸卯学制”中高等职业学堂曾昙花一现，但“壬子癸丑学制”中它被更名为“专门学校”并纳入到高等教育中。20世纪80年代后期短期职业大学在沿海或发达地区发展起来，使高等职业教育再次进入中国职业教育体系之中，1999年国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“要大力发展高等职业教育”后，一大批中专升格或几所中等职业学校合并升格成为职业技术学院，并将职业大学、专科学校、成人高校改办、改制或改组成高等职业学校，几年之内，中国高等职业教育迅速发展起来，到2006年，高职高专学校数达到1147所，在校学生数由1985年的6.31万人升至2006年的759.50万人，

完善与创新之三：中国职业教育体系与其他教育加强了衔接与沟通。一是“分流”。实行小学后、初中后、高中后三级“分流”。小学后分流是指高小毕业生一部分进入普通初中，一部分进入初等职业学校。初中后的分流，即初中毕业生一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业教育，又为分初中的“3+1”、初二分流的“2+2”。高中后的分流，是指高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受高等职业教育。二是“衔接”。主要实行高等职业学校对中等职业技术学校的对口招生，以及高等职业技术院校招收普通高中毕业生。在“衔接”上更为大胆的尝试是在技术专科学校招收初中毕业生五年学制的试点工作，实现职业教育体系在层次上的学制衔接。三是“沟通”。即职业教育与其他教育体系既相互独立，又相互沟通，建立人才成长的立交桥。

另外，1985年后，以部门和企业为主兴办的成人高等学校逐渐从学历教育为主向岗位培训为主转化。1999年后，成人教育发展迅速，它集学历教育和非学历教育为一体、学校教育与职业培训为一体，是高素质应用型、技能型人才培养的重要渠道，集中体现了职业教育体系与终身教育体系、与国民教育体系的结合。

中国大陆现行的职业教育体系已发展成为三级：从层次上看，职业学校教育可分为初等、中等、高等三个层次，与获得初中、高中和专科层次的学历证书相对应。职业培训也分为初级、中级和高级三级，与获得初、中、高级职业资格证书相对应。

职业教育形式有办学形式与教育形式之分。从办学形式上看，我国职业教育主要有公办与民办两种。整体来说，我国的办学形式以公办为主，民办等其他形式并存。从教育形式上看，我国的职业教育主要包括职业学校教育、职业培训和民间学徒制三种形式。前者是学历教育，属于国民教育体系范畴，后两者是非学历教育，属于职业培训范畴。职业学校教育就目前而言是我国职业技术教育的主要形式，主要由各级各类职业学校承担。初等职业学校仅有职业初中;中等职业学校包括中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中专(广播电视中专学校、干部中专学校、职工中专学校、农民中专学校、函授中专学校和教师进修学校的统称);高等职业学校主要包括职业技术学院、职业大学、高等专科学校、成人高校(广播电视大学、职工大学、农民高等学院、教育学院、管理干部学院、函授学院的统称)以及技师学院。职业培训是按照职业或劳动岗位对劳动者的要求，以开发和提高劳动者的职业技能为目的的教育和训练活动，是非学历性的短期职业教育;依据职业技能标准，培训的层次分为初级、中级、高级和其它适应性培训。培训工作主要由技工学校、就业培训中心、社会和各方面(包括个人)举办的培训机构承担。民间学徒制是以经验技术为主的生产劳动技术的传授方式。在我国，特别是广大农村地区以及西部地区，许多手工艺都以师傅带徒弟的方式世代相传。学徒制虽然没有颁发正式文凭和职业资格证书，但对培养技能型人才，特别是对我国民族工艺人才的培养起着不可替代的作用。学徒们出师后既可独立门户，也可凭手艺找一份工作，是拓宽就业渠道的普遍方式之一。

从类型看，我国大陆中等职业学校共13大类270个专业，其中，第一产业的专业19个，第二产业的专业126个，第三产业的专业125个，高职高专教育分为19个大类，下设78个二级类，共532个专业。

从分布看，我国初等职业教育主要集中在经济不发达的农村地区，中等职业教育分布相对均衡，高等职业教育主要集中在东部和中部地区。

台湾地区的职业教育自成体系，独立直通，形成了中等、高等专科、本科，直到培养硕士、博士的多规格、多层次相互衔接的职业教育体系。实施机构包括国中技艺教育、高级职业学校、专科学校、技术学院、科技大学。

在香港，职业教育主要在高中阶段和持续教育阶段实施，形成了一个金字塔式的体系，分为四个层次：预备职业教育、初级职业教育、中级职业教育和高级职业教育。预备职业教育又称为操作工课程教育，是就业教育的基础，由各类职业先修中学承担，招收小学毕业生。

初级职业教育又称为技工课程教育，招收中学三年级学历的学生，相当于内地的职业高中。中级职业教育又称技术员课程或高级文凭、高级证书课程教育，招收中学生，学制2-3年，相当于内地的大专。高级职业教育又称技师课程教育，是就业前教育的顶尖部分，由得到香港政府确认的综合性大学的工科院系承担，招收有大学预科程度并达到大学入学标准的学生。

澳门教育分为官立、官制和私立三种类型。教育类别分为正规教育、特殊教育和非学制教育三类。职业教育是正规教育，由中等职业教育、高等职业教育和职业培训构成。职业技术教育须兼顾受教育者升学的需要，有关课程可以专门实施正规教育或回归教育的学校中开办。中等职业教育是澳门职业教育中最主要的部分，属于高中教育的一种模式一般由私人机构举办。高等专科技术教育和高等职业教育主要在澳门理工学院和其他专科学校进行，学制通常为3年。职业培训有职前训练、专业训练、在职进修和职业转换四种，其承担机构主要是教育暨青年司、公共机构或私人机构，招收对象是完成小学教育的青少年或成年人。澳门的“成人教育”是一种回归教育，其中有一部分也承担着职业教育。

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本文为教育部职业教育与成人教育司司长黄尧主持的教育部职业教育重大专项课题《中国特色职业教育理论研究》成果之一。

作者：欧阳河　蒋　莉　张　燕

职业中专学校中职教育论文 篇3：

中国农村初中学生接受中职教育的意愿及其影响因素

【摘要】本文利用2010年浙江、安徽、陕西三省调查数据，对中国农村学生接受中等职业教育的意愿及其影响因素进行了实证分析。研究发现，当前农村初中学生普遍倾向于毕业后接受普通高中教育，接受中等职业教育的意愿较低。多项逻辑回归结果显示，农村初中学生的分流意愿受到多种因素的影响。学生在普通高中教育与中等职业教育之间的选择主要受制于个人的学业成绩，而家庭经济状况则对学生在直接就业与接受中等职业教育之间的选择影响甚大。是否知晓国家对农村中职学生的助学金政策不会改变学生的选择意愿。本文认为，中央政府未来应考虑逐步取消普通高中学生与中等职业学生“1：1”的招生计划，调整对农村中等职业学生助学金的资助标准，并对“一刀切”式的资助模式进行改革。

【关键词】农村学生;中等职业教育;意愿;助学金政策

【作者简介】黄斌、徐彩群，南京财经大学财政与税务学院;姜晓燕，中央教育科学研究所。

【原文出处】《中国农村经济》(京)，2012.4.47～56

一、引言

在中国，中等职业(下文简称“中职”)学校主要由中专学校、职业高中、技工学校和成人中专四类学校构成，中职教育与普通高中教育(下文简称“普高”)同属于高中教育阶段。自改革开放以来，为顺应外部经济制度环境的变化，满足经济发展对中等职业技术人才的需要，中职教育历经多次变革，规模不断扩张。发展至今，中职在校生人数已超过2000万人，是改革开放初期时在校生人数的3倍。在过去的30年间，中职教育发展大致可以分为以下三个阶段：

第一阶段(1978～1985年)。这一阶段改革主要以调整“文革”时期的职业教育结构作为主要目标，突出中职教育应不断提高教育质量、为经济发展输送更多中等技术人才的作用。为此，政府关闭了大量教育质量不高的半工半读学校和农村成人职业教育学校，同时增加了由政府主办的中专学校和职业高中的数量与招生规模，并且逐渐形成了延续至今的以中专与职业高中为主的中职教育体系。

第二阶段(1986～2000年)。1991年，国务院印发《关于大力发展职业技术教育的决定》，提出未来十年要大力发展职业教育，扩大中职教育的招生规模，使全国高中阶段中职在校生人数超过普高。与此同时，政府开始在全国范围内推广九年制义务教育，普及普通初中教育，削减职业初中的教育规模，将普职分流延后至高中阶段。

第三阶段(2000年之后)。20世纪90年代中后期，随着中专生毕业包分配制度的取消、高等教育招生规模的加速扩张以及中职教育自身教育质量的下滑，中职教育逐渐丧失了对优质生源的吸引力。“好”学生上普高，“差”学生上中职，成为社会民众的普遍认识。初衷良好的选择性分流机制变成了一种淘汰性分流机制(邢晖，2005)。在精英教育的大众情结下，学生和家长越来越偏向于选择普高教育，中职教育体系的学生规模不断萎缩。2004年，中职在校生人数占高中阶段在校生总人数的比重不足40%，与2000年相比下降了10个百分点。为扭转这一趋势，自2005年起，中央政府一方面在政策上规定普高学生和中职学生的招生比例应大体为1：1，并按此比例向地方下达招生任务;另一方面实施对中职学生的助学金和减免学费政策，以吸引更多学生特别是农村学生接受中职教育。在一系列政策的努力之下，中职在校生规模开始逐步回升，但现实情况仍不容乐观。有报道指出，当前中职教育对于学生和家长仍不具有吸引力，中职学校招生困难现象依然普遍存在，且日趋严重。教育部每年下达到地方的中职招生任务在许多省份都无法完成。如何以一定的政策措施切实提高中职教育的吸引力，扭转招生规模不断萎缩的不利局面，已成为当前中职教育发展面临的首要问题。

初中学生毕业后的分流意愿及其影响因素在国际学界一直是一个颇受关注的议题，相关文献已有相当数量的积累，特别是针对发展中国家的研究。国外经验研究结果显示，学生初中毕业后的教育选择确实会受到诸如学生学业成绩、家庭社会经济状况以及居住地特征等因素的影响(Moenjak and Worswick，2003;Aypay，2003)。在多数研究中，学业成绩对于学生的教育选择都显现出较高程度的影响(例如Smith，1992;Dustmann，2004)。亦有不少研究结果显示，学生的教育选择与其家庭社会经济状况存在一定的相关关系，例如，父母的受教育水平通常与其子女选择普通教育的可能性呈正相关关系(Dustmann，2004)。此外，初中学生的分流意愿还可能受到制度和社区环境因素的影响。有研究曾发现，在以职业教育为主导和以普通教育为主导的两种中等教育体系下以及在不同的社会人文环境下，学生的普职分流意愿会有明显的差别(Kauppinen，2008;Busemeyer，2012)。

国内学者对学生的教育选择及其影响因素的研究大多集中于高等教育领域，关注农村学生接受中职教育意愿的实证研究数量较少。例如，宋映泉等(2011)利用西部某省国家级贫困县农村初中二年级学生的调查数据展开分析，发现父母受教育程度与家庭收入水平对学生选择中职和普高的分流意愿并不具有显著影响。这一结果与国际一般经验发现并不相符。另有少量研究对北京、浙江和江西学生的普职分流意愿进行过调查，发现中央对中职教育的财政资助政策虽然间接地降低了家庭的教育成本，但仍不能提高初中学生对职业教育的需求，父母职业为非农的学生入读中职学校的可能性显著低于父母职业为农业的学生(姜星海，2002;李兰兰，2009;陈胜祥，2009)。

总体来看，以往国内研究在取样上大多仅局限在某一市或省，样本缺乏代表性;另有部分研究在计量方法选择上存在较为严重的问题，例如将学生毕业后的选择这一类别变量作为连续型因变量进行多元线性回归。有鉴于此，本文将在以往相关研究的基础上，利用最新的三省调查数据，采用一定合理的计量方法就以下问题展开实证分析：①当前中国农村初中学生对于就读中职学校具有何种意愿?②农村初中学生接受中职教育的意愿会受到哪些因素的影响以及怎样的影响?

二、数据、模型与方法

(一)数据来源

联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心和莫斯科国立高等经济学院合作进行了一项国际比较研究项目“转型国家职业和技术教育促进农村发展国别政策比较研究——中国和俄罗斯：政策应对和创新实践”。为了解当前中国农村学生对中职教育的需求状况以及中职学生未来可能的劳动力迁移与职业发展前景，中方课题组于2010年11月～12月采用分层抽样方法，先从东部、中部、西部地区各抽出浙江、安徽、陕西三省，在每个省抽取1个县，在每个县抽取1所初中和l所中职学校进行了入校调查，共有6所学校1876名农村初中与中职学校的学生及其家长接受了问卷调查。调查涉及被访学生的个人特征、家庭背景、教育与就业规划等多方面的内容。在被访学生中，初中学生(三年级)957名，中职学生(二年级)919名。本文主要利用初中学生数据，并结合中职学生数据中的部分信息进行分析。在初中学生样本中，浙江、安徽和陕西的样本分别占33.2%、33.4%和33.4%。

(二)农村学生普职分流意愿的影响因素及其测量

1.学生学业成绩。影响学生教育选择的因素有很多，学业成绩是其中最为重要的因素，尤其是在强调教育绩效与精英选拔的教育体制中，学业成绩对于学生教育选择的影响往往是具有决定性的。目前，中国普高与中职学校之间以学生学业成绩为导向的分流趋势十分严重，因此，学生学业成绩对农村学生的普职分流意愿具有重要影响。

为测量学生学业成绩，课题组在问卷中询问了被访学生在本校同年级中的学业成绩排名情况，并以此将学生分为三类：成绩排名在前30%的学生为成绩中上水平者，成绩排名在前31%～50%之间的学生为成绩中等水平者，排名在前50%之后的学生为成绩中下水平者。

2.家庭社会经济状况。以往有大量的实证研究指出，家庭社会经济状况与学生的教育选择以及未来的教育成就与经济收入有着密切的关系(Cdeman，1988;Smith，1992;陆根书，2006;魏建国等，2009)。家庭社会经济状况是一个十分重要的政策性变量(poliey vari～able)，它在实证模型中的参数估计结果可以为政府一些政策的制定与实施提供经验证据。例如，如果实证研究结果表明，学生的教育选择与受教育机会确会受到家庭经济状况因素的负面影响，那么，政府便可以通过一定的干预政策({列如实施针对贫困学生的助学金政策)来提升教育公平水平。

本文将家庭收入与财产以及父母受教育程度作为衡量家庭社会经济状况的指标。课题组在问卷中询问了学生父母的受教育程度、学生父母近三年来的年收入水平以及家庭经济收入在当地处于何种水平，并询问家庭是否拥有电脑、小汽车、城镇住房、空调等15项资产。

3.家庭社会资本。在这里，社会资本反映的是家庭可从亲戚与朋友处获得的有助于其子女就学与就业的社会网络资源，此种资源可能会对学生的学业成绩与学业完成度产生影响，进而直接或间接影响学生的教育选择。这一结论在以往不少研究中都曾得到验证例如(srael et al.，2001;钟宇平、陆根书，2006)。

对于家庭社会资本的测量，课题组在家长问卷中设计了如下问题：“您能从亲戚和朋友那里获得以下哪些帮助(可以多选)?”可选项为：①实现就业或升职;②为自己或亲戚朋友争取到优质的医疗服务;③把(您的或亲戚朋友的)孩子送到好的学校就读;④从亲戚或朋友那里借到钱，或其他生活援助;⑤帮助没有住宿条件的孩子解决住宿问题。笔者认为，农村家庭拥有的社会网络资源对子女就学和就业所起到的帮助作用大多表现在以上五个方面，它们应能在一定程度上反映出家庭所拥有的社会网络资源的状况。

4.财政资助。与物质产品消费相似，个人在进行教育消费与投资选择时同样面临着信息非对称与非完美方面的约束(Hanushek，2002)。有研究表明，学生的教育选择会受制于个人对相关教育市场与政策信息的了解程度(占盛丽，2008)。如前所述，中央针对农村中职学生的助学金政策已实施多年，然而现实中，到底有多少农村初中学生知晓这一资助政策?知晓该政策是否会显著提升农村学生对中职学校的就读意愿?为此，课题组在问卷中询问被访学生是否知道国家有向农村中职学生提供助学金的政策。如果该资助政策有效，那么，知晓这一资助信息的学生接受中职教育的意愿应高于不知晓这一资助信息的学生。

5.其他因素。除上述因素外，受教育机会上的男女性别差异亦是以往相关研究时常考虑和控制的因素。同时，在中国农村，兄弟姐妹数量的增多通常会降低学生个人从家庭中所分配到的教育投入，进而对学生未来的受教育机会及其就业选择产生一定的影响。此外，身处不同地域的学生也可能因地域间在经济发展状况、自然与人文环境及其他地域特征等方面的差异而对中职学校表现出不同的就读意愿。

(三)模型构建和变量说明

在问卷中，课题组询问被访学生如下问题：“你初中毕业后想要做什么?”可选择的答案有：①接受中职教育;②接受普高教育;③直接就业。由于以上三种选择为无序的多类别变量，因此，本文采用多项逻辑回归(mttltinomial logistic regression)进行分析。根据多项逻辑回归方法，当因变量有j类别结果时，需将其中的某一类结果作为参照结果，并将这一类参照结果与其他类别结果两两相对比构建出j-1个方程进行回归分析。在本文研究中，初中学生毕业后可能的选择有三种，本文以接受中职教育这一选择作为参照结果，所构建的多项逻辑回归模型如下：

Ln(oddsj)=aj+∑βij×xij+εij (1)

(1)式中，j=2，3，因此，(1)式实际上包含有两个逻辑回归方程。因变量为几率的对数值，几率(oddj=p(y=j)/p(y=1)，j=2，3)分别表示农村学生初中毕业后就读普高与就读中职学校概率的比值以及直接就业与就读中职学校概率的比值。将(1)式两边同时取指数，自变量回归系数βi转换为eβi，eβi解释为自变量每变化1个单位所引起的几率值变化的倍数。

(1)式中自变量包括学生学业成绩、家庭收入、家庭财产、父母受教育年限、家庭社会资本、财政资助信息和其他一些控制变量。模型中各自变量的含义、赋值与统计描述情况参见表1。

三、农村初中学生就读中职学校意愿的实证分析

(一)农村初中学生接受中职教育的意愿

从样本中农村初中学生的分流选择来看，选择直接就业的学生比例最小，仅为10%，多数学生仍希望初中毕业后能继续升学，接受普高或中职教育。选择普高的学生比例达到71.2%，远高于选择中职的学生比例(18.8%)。这表明，虽然当前农村初中学生对高中阶段教育具有很强的需求，但此种需求主要表现为对普高教育的需求，他们对中职教育的选择意愿相对较低。

一般认为，学业成绩好的学生对于接受普高教育具有较强的意愿，而学业成绩差的学生就读中职学校的意愿则相对较高。然而，根据学生学业成绩与其毕业后选择之间的交叉对比分析结果(见下页表2)，本文发现，样本中无论学生学业成绩如何，愿意就读普高的学生比例总是最高的。即便在学业成绩处于中下水平的学生中，选择普高的学生比例仍达到四成。这一结果再次反映出当前农村学生对于普高教育有着普遍而强烈的意愿。

在打算初中毕业后接受中职教育的学生中。多数倾向于就读信息技术(24.5%)、医药卫生(14.4%)和师范专业(13.7%)，仅有1名学生愿意就读农业专业。虽然中央政府自2009年开始免除公办职校中涉农专业学生的学费，但在当前中国农业就业与收入劣于工业和服务业的形势之下，农村学生对于涉农专业仍无太大的兴趣。从短期来看，此项免除学费政策的效果并不明显。在那些毕业后计划就读中职学校的初中学生中，有半数以上表示不愿意在本地就读中职学校，而愿意到城市就读;有将近80%的学生选择未来中职学校毕业后到县城、大城市或外地就业，而不愿意留在农村。多数学生表示，在城市能接受到更好的职业教育，有更多的机会可以找到自己喜欢的工作，挣更多的钱，尽管在他们之中有很多人认为在农村生活要比在城市更适宜。

此外，在选择中职学校的初中学生中，有将近80%的人以“学一门技术，以便将来好找工作”作为自己选择中职学校的首要理由，以“对中职教育感兴趣”作为首要理由的人数比例不足9%。相比之下，在选择普高的初中学生中，以“更好地实现自己的人生价值”作为自己选择普高的首要理由的人数比例达到40.29%。通过这一比较可以看出，与选择普高相比，农村初中学生选择职业教育的主动性动机明显不足。

(二)农村初中学生就读中职学校意愿的影响因素分析

1.模型估计结果。模型估计结果整体在0.01水平上通过了对数似然比检验，逻辑回归常用的各项拟合优度指标值在0.28～0.43之间，模型估计结果的预测精确度亦在80%以上(见下页表3)。这些指标表明，农村初中学生毕业后的求学与就业选择确会受到模型中所包括的自变量一定程度的影响。

2.估计结果分析。在诸多自变量中，学业成绩对于农村学生普职分流选择的影响最为突出。首先，根据次第加入各自变量的实验模型的估计结果，学业成绩变量对于模型整体拟合优度的贡献率接近50%远高于其他自变量的贡献率;其次，学业成绩对于农村学生在普高与中职学校之间的选择具有显著影响，且估计系数较大。依据估计结果，学业成绩越高，个人就读普高的可能性越大。在其他变量不变的情况下，在同年级学生中学业成绩排名前30%的学生就读普高(相对于中职学校)的几率值是学业成绩排名50%后学生的36倍，而学业成绩排名前31%～50%的学生就读普高的几率值是排名50%后学生的4倍以上。由此可见，学业成绩是农村学生进行普职选择时首要考虑的因素，普职分流实际上就是一种基于学生学业成绩的选拔与淘汰分流机制。此外，学业成绩对于学生在就业与中职学校之间选择意愿的影响不显著。这表明，在吸引优质生源方面，中职不仅不如普高，而且与直接就业相比亦无明显优势。

家庭收入、家庭财产与父母受教育年限这三个反映家庭社会经济状况的变量对于农村初中学生毕业后的分流意愿具有不同的影响。父母受教育年限对于学生在普高与中职、就业与中职之间选择的影响均非显著，而家庭收入与家庭财产变量不仅影响显著，而且影响程度较高。对于学生在普高与中职之间的选择意愿，家庭收入水平的影响系数为负，且该系数值随家庭收入水平的上升而递减。也就是说，在其他条件相同的情况下，家庭越富有，学生越倾向于就读中职学校;而家庭越贫困，学生越倾向于就读普高。家庭财产变量的估计结果同样表明，家庭拥有的高价值资产越少，学生就越倾向于就读普高。之所以有此结果，可能是因为对于富裕家庭的学生来说，他们天生就拥有较好的经济条件、较高的社会地位和较丰富的社会网络资源，未来发展的出路很多，因此也就没有动力将升读普高进而就读优质大学视为自己实现社会经济地位升迁的唯一路径。相比之下，贫困家庭学生因无其他可资利用的升迁资源，唯有依凭教育来谋求自己未来的发展，因此在意愿上更加倾向于就读普高。对于学生在就业与中职之间的选择意愿，大多数家庭收入变量亦呈现出显著的负向影响。这意味着家庭越贫困，学生越倾向于毕业后直接就业而非继续接受中职教育。来自家庭经济收入方面的压力可能会促使农村贫困家庭学生在进入普高无望的情况下选择初中毕业后直接就业。

家庭所拥有社会资本的多寡对于农村学生在普高与中职之间的选择意愿无显著影响，但对于他们直接就业与接受中职教育之间的选择意愿具有显著影响。估计结果显示，家庭社会网络资源越丰富，学生越有可能选择初中毕业后直接就业。可以想象，如果学生个人对于中职学校毕业后未来的就业和收入前景没有一个良好的预期，并且家庭当前所拥有的社会网络资源又能够帮助他们在初中毕业后寻找到一个较好的工作机会，他们自然会倾向于在毕业后选择直接就业而非接受中职教育。

财政资助信息无论是对学生在普高与中职之间的选择意愿;还是对学生在就业与中职之间的选择意愿，均未表现出显著影响。依据之前的估计结果，家庭收入水平对于学生的选择意愿具有显著影响，那么，是否知晓政府财政资助信息的学生在就读中职学校的意愿上应呈现出显著的差别，但本文的估计结果却显示，学生是否知晓财政资助信息并不会改变其选择意愿。之所以有此现象，可能是因为当前政府对中职学生的财政资助数额仍处于偏低水平，还不足以有效改变学生的选择意愿。在中职学生样本中，有70.6%的学生反映，当前1500元，年的助学金标准不能满足他们基本的学习和生活需要。此外，2009年政府开始对农村贫困家庭和中职涉农专业学生实施减免学费政策，但享有这一资助的学生比例较低，中职学生样本中仅有13.5%的人曾获得过学费减免。

男女生在普高与中职学校之间以及就业与中职学校之间的选择意愿上均无显著的差异，而兄弟姐妹数量对农村初中学生在毕业后直接就业湘对于中职学校)的选择意愿在0.1水平上具有显著的正向影响。家庭子女数量越多，在子女养育与教育方面负担越重，单个子女从家庭可能获得的财力支持越少，因此越倾向于初中毕业后直接就业。

在地区间的比较中，安徽和陕西两省初中学生就读中职学校的意愿无显著差异，而浙江学生就读中职学校的意愿则明显高过陕西学生。依据地区变量的估计系数测算，浙江学生相对于就读普高和直接就业选择就读中职学校的几率值分别是陕西学生的4.7倍和3.8倍。作为沿海发达地区，浙江经济发展水平远高于安徽和陕西，对技术工人需求较大，社会重商亲商的气氛浓厚，个人寻职与经商的机会较多，因此，浙江学生就读中职学校的意愿相对较高。

四、总结与讨论

本文基于浙江、安徽、陕西三省957名农村初三学生的调查数据，并结合中职学生调查数据中的部分信息，应用多项逻辑回归方法，就当前中国农村学生就读中职学校的意愿及其影响因素进行了实证分析，得到了一些具有政策价值的研究结论。

首先，当前中国农村地区初中学生对高中阶段教育有很强的需求，但此种需求主要表现为对普高教育的强烈需求，农村学生接受中职教育的意愿依旧偏低。仅有不足1，5的被访初中学生表示毕业后愿意接受中职教育，且多数学生选择中职教育的主动性动机不强。与农村初中学生当前持有的此种选择意愿和偏好结构相比，中央政府制订的普高学生与中职学生“1：1”的招生任务明显过重。“1：1”的招生计划实际上是人为地将不具备足够竞争力的中职教育放置在一个与普高教育相互竞争、抢夺生源的地位上。为此，政府应考虑未来逐步取消普职招生规模大体相当的计划，将政策目标的重心转向如何通过一定的政策措施，切实提高中职教育质量，以吸引更多原本打算初中毕业后直接就业的学生回到学校继续接受中职教育。

其次，农村学生在普高与中职学校之间的选择意愿主要受个人学业成绩的影响，而在直接就业与中职学校之间的选择意愿则主要受制于家庭经济状况。这一结果为当前实施的农村中职学生财政资助政策提供了直接的经验支持。因为家庭经济收入对农村学生就读中职学校(相对于直接就业)的意愿具有正向影响，所以，可以想见，政府的财政资助应能通过减轻农村家庭中职教育成本负担来提高那些入读普高无望且家庭经济困难的学生接受中职教育的意愿，从而吸引他们在初中毕业后接受职业教育而非过早地进入劳动力市场。近来有新的经验证据表明，中国农村职业教育的个人收益率并不低于甚至高于普通高中教育的收益率潢斌、钟晓琳，2012)。因此，在保证职业教育质量的前提下，政府通过一定的财政资助，减少学生因家庭经济原因而放弃就读中职学校的可能性，不仅有利于农村居民收入增长，还能缩小当前农村内部收入差距。在教育对于家庭成员职业获取与收入水平的代际传承具有重要影响的状况下(郭丛斌，2009)，此种财政措施亦有助于改善农村家庭收入的代际非公平。

最后，本文研究还发现，是否知晓国家助学金政策对于农村学生初中毕业后的选择意愿并无显著影响。本文认为，这一结果可能与当前政府对中职学校的财政资助标准偏低有较大关联。依据中职学生样本数据以及其他相关调查数据，农村学生就读中职学校的直接成本和间接成本总和为17761元/年与这一家庭成本负担水平相比，1500元/年的助学金标准确实偏低，需进一步提高。在确定资助标准时，中央政府还应充分考虑地区间农村家庭收入的差异。目前，中央政府对各省农村中职学生的助学金数额按照同一标准发放，而不同省份农村家庭的中职教育成本负担比例却存在较大的差异。如表4所示，虽然中职教育的家庭成本在各调查省之间并没有太大的区别，但农村家庭收入差距却很大，这直接导致了农村家庭的中职教育直接成本负担比例在省份之间呈现较大的差别。西部陕西省农村家庭的平均中职教育直接成本负担比例高达41.3%，是东部浙江省的近2倍。

为此，政府应充分考虑地区间中职教育成本与农村家庭收入差异，改变当前“一刀切”的资助模式，提高中西部地区的助学金标准，给予来自不同地区和不同家庭的农村学生以有差别的资助待遇，以提升助学金政策的纵向公平性。

作者：黄斌　徐彩群　姜晓燕