在日常生活和工作中，制度的使用越来越多。制度一经制定颁布，就对某一岗位或从事某一工作的人员起到约束作用，这是他们行动的标准和依据。那么你真的知道如何制定制度吗？以下是小编收藏的《学生评教工作制度建设》，仅供参考，希望能够帮助到大家。
我国高校学生评教制度探析
摘要：通过理论分析、文献资料分析、比较分析和案例分析等方式，借助对S大学近10年来学生评教制度的梳理和考察，研讨学生评教制度对大学教师教学效能改进的实际影响，并在分析学生评教制度现实存在问题和原因的基础上，借鉴域外大学的成功经验，从几个方面提出改进高等学校学生评教制度设计理念和实施模式的思路，从而充分发挥学生评教制度在提高高等学校教学质量中的作用。
关键词：高校；学生评教制度；大学教学质量
作者简介：周甜（1986-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；朴雪涛（1966-），男，朝鲜族，辽宁本溪人，沈阳师范大学教育科学学院院长，高等教育研究所所长，教授。（辽宁沈阳110034）
学生作为教学过程的对象，是教学活动中最直接的、自始自终的参与者，对于所参与的教学工作有着最直接的感受，所以学生对于教师的教学工作是最有发言权的。故学生理应成为评级主体之一，且应占较大的权重。因此积极开展学生评教工作对提高教学质量具有重要意义。但是学生评教自产生以来产生了许多的问题，本文通过以S大学为例探讨学生评教制度对教学效能的影响。
一、学生评教的历史及S大学学生评教的历史、现状
1.学生评教的历史
所谓“学生评教”就是学生参与对教师教学的评价，一般是指学校组织学生对教师的教学行为及其态度、水平、效果等方面进行评价，在客观分析评价结果和学生意见的基础上向教师反馈意见并提出改进要求。第一次学生评教出现在20世纪20年代美国的普度大学，该大学于1927年第一次使用“教学评定量表”，让学生评价教授的教学。自70年代以来学生评教越来越受到世界许多国家的重视，并把它作为教师评价中最重要的方法之一。我国的学生评教开始于20世纪80年代，到了90年代初期，我国的学生评教制度才逐步完善并进入正规化，日益受到重视并得以广泛开展。目前，几乎所有的高校都将评教制度作为一项常规的评估工作进行，可见学生评教的重要性。随着技术的发展，网上评教系统开展起来，许多学校引进了网上评教系统，让学生评教变得更方便快捷。
2.S大学学生评教简介
（1）S大学学生评教现状。经调查，该校于1999年开展了学生评教工作，2004年本科学生评教的纸质评教改为了网上评教这一评教系统模式，但由于学生评教开展的时间还不长，学生评教实践中还存在一定的问题，影响了学生评教的有效性。经调查发现，该校的学生评教权重比过去变小了，现有的评教方式有日常信息反馈和学期选课前的网上评教。
日常信息反馈（见图1）是由管理教学的教务处的教学质量评估中心负责，教务处长下设有一名学生助理，每个班设有一名学生教学信息员（该信息员是秘密的），学生助理带动信息员，信息员每周向学生助理汇报一次反馈情况，再由学生助理汇报给教务处长。由教学质量评估中心进行信息汇总，再进行分类，最后反馈给各学院。每周各专业各院会有一次例行会议，教学院长会把反馈上来的教师教学上出现的一些问题提出来，以示注意。反馈的信息分为四项：存在问题、希望与建议、表扬和设备问题。都是建设性的提出问题，但是不会针对教师具体点名。网上评教是每个学期开始前在学生选课前进行，只有学生先完成网上的评教程序方可进入选课程序。网上评教的结果是教师个人的满意率，反馈结果由教学质量评估中心统计，结果反馈给各学院的教学院长，如果个别教师出现较严重教学问题，教学院长会与其进行一对一个别谈话。每学期伊始，每个教师都会得到一个没有文字说明的反馈信息，该信息只是一个分数。
网上的学生评教是在学生的每学期开学时的选课前进行的。也就是说，学生评教与选课是相结合的。学生对本学期所学课程授课教师及授课质量进行评价后方可进行下学期选课。网上评价的内容分别有：师德、教学内容、教学方法以及考核这四项（详细内容及标准见下文）。
（2）S大学学生具体评教办法。为贯彻“学生为本、关怀发展”的教育理念，使学生参与教学评价，以评价结果促进教师认真履行岗位职责，提高教育教学质量。学校结合学校实际，特制定评教办法。
1）评教内容。评价的内容分别有师德、教学内容、教学方法及考核四项。其中师德包括爱国爱生，诲人不倦；品行端庄，言传身教；处事公正，一视同仁。教学内容包括内容充实，知识准确；新知较多，确有所学。教学方法包括变“灌”为“导”，答疑解惑；启发思维，注重创新；手段先进，联系实际。考核包括作业论文，认真阅评；注重运用，考查能力。
2）评教的实施程序。学生的评教与选课相结合。学生对本学期所学课程授课教师及授课质量进行评价后方可进行下学期选课。学生评教数据经计算机系统处理后将于每学期开学四周后予以公布。
3）评教的原则。参加评价的单位和个人都要本着认真负责的原则，做好评价工作，客观、公正、科学地评价被评教师的教学工作。对评价过程中不遵守规定、徇私舞弊、弄虚作假的有关人员要追究责任、从严处理。参加评教的领导应按学校有关听课的规定随堂听课，并对所评教师的教学工作情况细致了解。参加评教的教师必须听所评教师4学时以上（随机）的课，听课人员应认真做好听课记录以备考核、抽查时使用。参加评教的学生必须具有评教资格。
4）评教结果的管理及使用。对于学生评价中不满意率达到25%的教师给予一次黄牌警告，连续两次或累计三次受到黄牌警告的教师给予解聘。对于学生评价不满意率达到40%或教学工作综合评价不合格的教师给予解聘。如果学生评价、教师评价、领导评价及综合评价的结果差异较大或参评人员及被评教师提出异议，由学校组织专家组仲裁。学生评价结果由教务处负责统计，并通过适当渠道和形式反馈给教师所在单位或教师本人；领导、教师教学工作考核的综合评价结果由教师所在单位统计公布。评价结果是年度考核的重要凭证，是评职、晋级、评优的重要依据，是评价各教学单位的重要指标之一。
5）S大学学生评教资格认定办法。存在以下情况之一者不具备评教资格：旷课累计三次的学生（旷课是指无故缺课，累计上课迟到两次按一次旷课处理）；缺课（包括旷课、事假和病假等）累计超过某门课程教学总时数四分之一的学生；完成作业不认真、敷衍了事、抄袭他人作业等情况严重的学生；缺交作业达到全学期布置作业总量四分之一的学生；不能认真对待教师的批评教育，以评教名义威胁指导教师的学生。
以上各条款由任课教师依据测评记录，认定学生评教资格。凡不具备评教资格的学生不能参加每学期的第一轮选课。
二、关于S校学生评教制度存在的问题及原因
经过调查走访发现，该校的学生评教制度存在着很多的问题。学校的各个方面并没有给予这一制度很高的重视，学生评教制度缺乏有效性。大体上来说，这一学生评教制度只是一个形式，并没有产生很实质性的效果，更不用说对教学效能的影响了。
1.学生的意识问题
经过调查访谈发现，学生对评教问题缺乏重视，很多学生不尊重自己的权利，认为评教只是一种形式，很多同学认为评教的结果是没有作用和效果的。而学生这种“评教无效论”意识是有着很明显的原因的，即评教的结果确实没有得到合理的使用，更严重一点来讲是没有得到使用。学生对此也深感无奈。现如今，学生评教无效的声音仍然十分强烈。
对于评教草草了事，不管教师优差，一律肯定，也有个别专业的同学极度不认真，对某一教师全盘否定，其评教结果的真实性让人怀疑。如上所述的大学生评教资格的认定方法中明确说明了几种没有认定资格的学生不能参加评教，但是在实施过程中并没有很好地按照方法实施，现如今进行网上评教也加大了实施的难度，学校有关部门应建立更完善的评教方法。
2.评教体系的问题
该校的品评教体系还是有待完善的。该校的网上评教制度也有很大的不足之处。经上面的实施程序所述，学生的评教是与选课相结合的。学生只有先对教师进行评教这一项程序方可进行下一项的选课程序。这就有一种强制的潜在性质在里面。采访了一些该校学生发现这样的实施程序会让学生产生一种逆反心理。应该进一步完善网上评教的程序。评教的区分度没有，分数太密，评“优”变成了评“劣”。
网上评教的标准单一，不能以每一实际具体学科为标准。每一学科应该有每一学科教师的具体评价标准。例如英语学科，它有其自身学科的特点，如教师的发音是否标准等。
3.教师的问题
由于实际实施的过程并没有按照上述所提的评教结果的使用及管理的准则进行。“评价结果是年度考核的重要凭证，是评职、晋级、评优的重要依据，是评价各教学单位的重要指标之一。”评价结果流于形式，在走访一些教师后发现，教师的评价结果基本与教师的评职、晋级、评优等并无关联，即使有些教师得了不太好的分数，但是最后也丝毫没影响他的教学生涯。
因为种种原因，导致教师并没有真正重视学生评教，并没有真正地把学生评教当一回事，最终导致教学定势，产生一种“没什么大不了”的心态去教学，也当然不会再去想如何能提高自己的教学水平。尤其是一些有资历的已评完职称的教授级教师，已经没有什么指标可约束他们，评教对于他们来说已没有实际意义。还有一种情况，就是由于教师对待学生较严格，其后在学生评教上得到了一个很低的分数，之后教师会为了获得较高的学生评教成绩会去采取措施迎合学生。归根究底，教师产生这种行为是在于高校自身的原因，很多高校把学生评教成绩与教学考核、人事考核、经济利益挂钩，所以迫使教师只能在学生和学校管理方之间求得符合自己利益要求的均衡。
4.网上评教软件操作上的困难
参与网上评教的学生是任何人的可能性都存在，比如学生之间的代评现象。我校参与评教的学生必须是有学生评教资格的，但是该学生是否满足学校规定的评教资格标准，是否在学期中真正参与了被评教教师的课程，对于这些问题现今的网上评教软件还不能够解决，该系统没有办法识别学生的具体情况。
5.管理问题
评教结果的失效既是学生参与评教时学生的责任，也是学校的管理者的责任。就其本身来讲就是学校管理者对评教的使用不当和认识不够。当下的学生评教明显有一种管理为本的取向，管理为本的取向就是指以方便管理和方便操作为原则，而不管评教本身的目的。管理者对评教的重视不够，往往敷衍了事，不管是管理者主观有意还是主观无意，都造成了管理主义盛行。我校的一些管理者往往不重视评教本身的重要性，视其为一种形式，这样的取向也带来了很多问题。
三、关于改进S校现有评教制度的建议
1.加大学生评教前的动员与宣传
在评教前应该面向教师和学生组织一定的培训和学习，让大家了解评教的重要性和意义。动员和宣传可以采用多种形式，比如发放评教宣传资料、召开评教动员会等。评教动员会包括两个层面、多个视角。两个层面即学校层面和院（系、部）级层面。学校层面的动员会可以召集院（系、部）教学主管领导、学生管理工作主管领导、校级学生信息员参加会议，通过动员会布置本学期的评教安排，宣传学生评教的意义，也可以安排院（系、部）代表介绍好的做法与经验，安排教师代表介绍学生评教对教师教学质量的提高所起的积极作用。院（系、部）层面的动员会可以根据本院（系、部）的实际安排本院（系、部）学生评教的具体时间、地点，会后将有关材料上报学校教学质量管理部门备案。具体院校可以根据自身的办学规模，把动员会的重点放到校级或院（系、部）级层面。多个视角是指从行政管理角度、学生角度、教师角度进行广泛动员。树立学生正确的评教意识，使他们懂得评教是他们的一项应有权利，才能使学生积极正确地参与评教。
2.应建立双向评教制度
针对有个别学生对待评教态度不认真的情况，应采取双向的封闭式互评制度，即教师也应该评学生。在对待评教的问题上应具体问题具体分析，应建立让教师对所任教的班级也进行评价，增加双方的约束力，也避免了教师对具体某一学生评价的非客观现实性。
3.学生评教结果应科学有度、公开化
在美国，学生评教的公开化程度是比较高的。学生可根据评教结果选择教师和选课。还有一些高校，将学生评价教师的意见在学校图书馆陈列一周供学生选课、选教师作为参考。我国的一些学校也学习了他国的成功经验，也曾经尝试过学生评教信息向学生公开的做法。复旦大学物理系就曾向学生公布教师评教成绩，虽然有争议，并不是得到赞同，但结果显示这样的做法利大于弊，评教信息公开对老师的授课形成了正面压力，每位教授都正确认识上好课的重要性。中国人民大学从1999年开始将评估结果向全校教师和学生公开，同时制定了《中国人民大学本科课堂教学质量评估办法》，该办法对评估数据处理结果应用等做出了规定，使教学走上了规范化和制度化的道路。当然我校要想让评教结果完全公开化是不符合实际情况的，如果能把握好这个公开的度，适时地、有层次地去公开一些数据，更多的是公开一些正面积极的评教结果，评出一些教学优秀的教师，有利于激励教师提高其教学水平。
4.网上评教软件评价标准应有可比性和趋于个性化
在上述提到的我校网上评教的评教内容有十个小项，而这一评教内容对于无论何种学科的所有教师都是统一一致的。因为全校无论学科差异而评价标准一致，这会导致评价结果没有可比性。每一学科都有每一学科相应的特点和特殊性，教师的教学也相应有自己的特点和标准，不应该用单一的标准衡量每一学科的教师教学，这样也没有个性化。比如美国华盛顿大学的教学评估系统是一种较为典型的按照课程的不同教学方式设计不同调查问题的评教系统，它由用于小型的讲座或者讨论课程、用于大型课程、用于研讨会讨论课程、用于方法教学的课程、用于实验室课程、用于远程教学的课程等六种量表组成。总体来说网上评教系统还是有待于完善的，如何设置以及怎样设计一个完善的评教系统成为亟待解决的问题。
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（责任编辑：王祝萍）
作者：周甜 朴雪涛
摘要：课程教学是高校人才培养的主要方式，课程教学水平和质量将会影响到大学生的专业能力，由此大多数高校建立学生评教制度，以反映和跟踪课程的教学质量，但很多高校在学生评教过程中出现一些异化现象。本文基于S大学的课程教学评价数据，应用统计方法检验影响高校课程评教的结果特征及其影响因素，深入分析学生评教异化现象的表象与原因，从而客观准确地评价高校的学生评教制度及其效果。
关键词：教学评价;学生评教; 影响因素随着中国高等教育改革的不断推进，高等教育的教学环境也发生重大变化，由这些方面引起的教育变革对高校的课程教学提出更高的要求。教学评估是根据一定的教学目标和标准，对教师的教学工作所进行的系统检测，并评定其价值及优缺点，以求改进和提升教学质量的过程。教学评估既是教学过程的重要组成部分，也是有效教学与成功教学的基础。
高校的学生评教是教学评估的固有部分，经历了从非制度化到制度化的过程。与教师同行评价、专家评价、管理者评价等相比较，学生评教更能反映课堂教学质量，且操作方便，因此在高等学校普遍实施。但是，学生评教制度的不完善及其实施过程的不科学，都可能导致高校学生评教的目的错位、内容失真、方法片面、结果主观等等问题，从而使得高校的学生评教流于形式。
有关学生评教的作用和效果问题，高校管理者、学者和高校教师一直存在着不同的看法，这种观点分歧不但限制学生评教的应用，也制约学生评教发挥改善课堂教学质量的作用。经过多年的实践，对于高校学生评教的制度设计与实施能否促进高校的课程教学，高校需要进行认真的探讨和更深入的研究，这对于发挥学生评教的作用具有重要理论意义和现实价值。
一、教学评价及其研究意义
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动，教学评价是研究教师的“教”和学生的“学”的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，是对教师教学工作的评价。
学者对学生评教的效度历来存在不同观点。以马夏( MarshH W.)[1]等为代表的观点认为学生评教是有效的，指出学生评教无效或存在较大偏差的结论是由研究方法缺陷引起，这些研究方法或存在缺陷，或所依据的理论不健全，或对各种偏差概念缺乏好的操作性定义，如相关分析中暗含因果推论、使用不适当的分析单元，忽视学生评价和潜在偏差的多变量性质，不适当的实验操作，不适当的操作定义等。研究变量的选择可能影响学生评教的结果，但并不一定会削弱学生评教的效力;相反，某些变量可能支持学生评教的结构效度。这些学者选择与学生评教的区分效度紧密相联的一些关键变量，如教师对学生的成绩宽大等是否影响学生评教等，发现学生评教无效和存在偏差是由实验研究的不足所导致的。
反对的观点则认为学生评教存在偏差，学生评教与有效教学的其它指标的相关性很小，学生评教只能解释学习成就15%左右的变化，由于其它与学生学习无关因素的出现，导致学生评教存在较大的偏差。为保证学生评教的公正性，学生评教的结果需做统计上的调整。格林瓦尔德(Greenwald A.G.)[2]等人是这种观点的代表人物，他们的研究揭示了学生评教所处的困境。根据统计分析相关的研究表明，1971年至1980年期间的研究多数认为学生评教无效和存在偏差;1981年至1985年的研究则多数认为学生评教有效;1986年至1995年的十年，认为学生评教有效与学生评教无效或存在偏差的研究各占一半。同时，研究发现教师给学生的评分是影响学生评教的重要因素，教师评分的松紧对学生评教有中等或中等以上的影响，学生学习成绩与其对教学质量的评价之间存在相关，其它无关变量也会影响学生的评教结果。这表明学生评教的科学性、可行性和有效性并没有得到确认，因此认为学生评教无效和存在偏差的观点也相当普遍。
同样，国内的学者、高校教师和高校管理部门同样对学生评教的效度持不同观点。现有文献大多肯定学生评教的作用，理由包括：第一，大学生具有一定的认识能力和判断是非的能力，绝大多数学生是公正客观的，能够对教师的课堂教学作负责任的评价;第二，学生评教参与的人数较多，从统计学意义上看，评价结果具有较高的可靠性;第三，许多高校开展课堂教学质量评估的实践证明，学生评估结果是客观可信的。实证研究表明，学生评教的信度值达0.82，说明学生评教结果具有一定的稳定性和可靠性。[3][4][5][6]
但也有学者对学生评教的价值和客观公正性提出质疑。有些研究认为，学生评教的结果并不一定合理，其原因是：第一，教学内容具有学术性，学生难以客观评判，因此评教结果不够准确。第二，学生评教会给师生关系带来负面影响，教师会降低对学生的要求，或任意更改教学大纲以迁就学生。有研究发现，人情因素严重影响学生评教的结果。多数学生以自己能否听懂来衡量教师的教学水平，当教学内容有一定难度，导致学生理解费力时，就认为教师的授课水平差;相反，如果教师降低授课难度，不论讲授的内容是否与课程有关，学生都可能认为教师的授课水平高。由此，学生的评教可能出现以偏概全的结论。[7][8][9][10][11][12]
虽然在教育研究的层面，对于高校学生的评教并未达成一致的观点，但在实践方面，中国大多数高校都有通过学生评教促进教学质量提升的制度设计和安排。学生评教的效果可能受到制度设计与制度实施中的一些因素影响，因此，本文结合S大学的学生评教数据，检验和讨论高校学生评教数据中反映的问题，以探讨高校学生评教的效果及其影响因素。
二、课程教学评价的指标设计
学生评教制度的设计依赖于评教指标及其体系，课堂教学质量评定指标应该具有客观、全面以及便于理解等特点。首先，应该建立在课堂教学客观规律基础上，体现学科教学的特点，体现教学的统一，减小主观因素对评价结果的影响;其次，结构上能够体现课堂教学的整体性，并力求做到评价项目、内容具体明确。因此，评价教学质量的指标体系通常包括三个方面，即教学内容、教学方法和教学效果。[13][14]
S大学全校开设五大类课程，并由学校对每位授课教师进行评教。教学评估指标分为一级指标和二级指标。一级指标涵盖课程质量评估各个方面的内容，其中涉及教学组织和实施内容的占50%，包括专业知识的讲授，教学内容的前沿性等，涉及教师责任心的占20%，教学互动、教师活力等反映教师个人教学风格的占30%;二级指标在一级指标的基础上规范和细化内容，使质量评估体系内容更加充实，条理性更强，具体评教指标见表1。
课程评教采取百分制，总分为100，对于各项指标，学生根据内容给予授课教师不同的评分。为了保证评分的准确性，在计算教学评分时会去掉最高的5%和最低的5%，通过计算中间的90%的学生评教分数，得出每位授课教师的评教得分。
S大学多年来坚持实施学生评教制度，经过多年的实践，改进和完善了评教的指标体系和评教实施方法，在教务系统中增加了评教的项目，要求选读课程的学生在系统中完成评教，具体实施方法是期末学生查询课程成绩时，学生必须完成评教，然后查询成绩。虽然这种制度安排使学生评教参评率得以保证，但由于和成绩查询绑定，部分学生比较反感，而且评分容易受到情绪、考试成绩预期等因素的影响。
理论上，S大学的学生评教指标具有一定的科学性和合理性，但在具体实施过程中，学生评教的效果如何，本文将从实证的角度进行探讨。
三、 S大学课程学生评教的数据分析
本文采用S大学2012年的本科授课课程的评教数据，探讨高校学生评教的结果和作用。S大学的本科课程包括公共必修课216门、公共选修课336门、专业必修课739门、专业选修课671门和实验课程204门，2012年参加学生评教的五类课程共计2166门。由于课程性质、参评人数等的不同，评教结果也有所不同，2166门参评课程的得分均值、中位数、众数等指标存在明显差异，具体见表2。
根据统计结果，S大学的公共必修类有216门课程参评，得分的均值为91.9分，平均与课学生数为227人，平均参评率为97.87%;公共必修类课程得分用方差衡量的波动性为5.17;其峰度为1.41，表明超额峰度为0;其偏度为-1.25，为左偏。总体上公共必修类课程得分趋进于正态分布。
公共选修类有336门课程参评，平均得分91.73分，平均与课学生数为130人，平均参评率为97.48%，用方差衡量的波动性为5.64;其峰度为5.99，表明超额峰度为3;其偏度为-1.78，为左偏，总体上公选类课程得分不服从正态分布。
专业必修类有739门课程参评，平均得分91.49分，平均与课学生数为88人，平均参评率为97.39%，方差衡量的波动性为8.99;其峰度为6.1401，表明超额峰度为3.14;其偏度为-1.85，为左偏，总体上专业必修类课程得分不服从正态分布。
专业选修类有671门课程参评，平均得分为90.9分，平均与课学生数为63人，平均参评率为98.26%，用方差衡量的波动性为10.50;其峰度为4.44，表明超额峰度为1.4;其偏度为-1.65，为左偏，总体上专选类课程得分不服从正态分布。
实验类有204门课程参评，平均得分为91.5分，平均与课学生数为127人，平均参评率为98.60%，用方差衡量的波动性为7.8437;其峰度为6.4039，表明超额峰度为3.4;其偏度为-2.09，为左偏，总体上实验类课程得分不服从正态分布。
根据课程评教结果的统计分析，可以发现，S大学的五类课程得分仅呈现细微差异，公共必修类课程和公共选修类课程的均分略高，专业选修课的均分最低。同时，公共必修类课程和公共选修类课程得分的波动性最小，实验课次之，专业必修课和专业选修课得分的波动性较大，公共必修类和公共选修类的参评课程和参评学生都高于专业必修类课程、专业选修类课程。
通过评教分数的统计描述可以发现两方面的问题。第一，评教分数过高，五类课程的平均分均在90以上，波动范围在90.89-91.92之间，无法体现教学质量的差别;第二，五类课程的评教得分均呈左偏厚尾分布，均不服从正态分布，表明评教得分落在低分区域的比落在高分区域的多，这与大部分数据的正态分布特征存在有差异。
四、影响教学评价因素的实证检验
由于五类课程的得分差异很小，统计数据很难发现评教中存在的问题，因此本文对评教数据做进一步的处理，试图发现影响高校教师教学评分的影响因素。由于五类课程的评教得分都呈现左偏厚尾，不服从正态分布，表明评教数据难以满足OLS估计的基本假设，因此本文尝试采用GLS回归的估计方法。
由于S大学的评教指标主要评价教师的教学态度、教学方法、教学内容等，因此本文结合教师的个人特质、学生参与评教等方面设计多元回归模型。根据相关研究文献，本文设计以下实证模型：
Score=β0+β1title+β2sex+β2zb+β3zx+β4gb+β5gx+β6sy+β7people+β8scale
其中score表示评教得分;title代表教师的职称，0代表助教、讲师和高级讲师，1表示副教授，2表示教授;sex代表教师性别，0表示女性教师，1表示男性教师; zb、zx、gb、gx、sy分别表示课程类型中的专必、专选、公必、公选和实验课程，本文采取虚拟变量的计量方式; people代表课程学生人数;scale代表课程参评率。评教得分为实证模型中的因变量;自变量包括课程性质(5类课程性质，用虚拟变量)，教师性别，教师职称(是否高级职称)，课程学生人数，课程参评率等。
首先，对全部评教数据进行怀特检验，结果在1%置信水平下显著，由怀特检验结果可知评教数据存在显著异方差现象。因此，本文的实证模型采用加权最小二乘法(WLS)进行估计，并得到表3的结果。
表3总体数据的估计结果
Coef(系数).P值title(职称)0.40370.000**sex(性别)-0.58790.000**zb(专必)-2.46110.000**zx(专选)0.02280.923gb(公必)0.75320.000**gx(公选)-0.33450.012*people(课程学生数)-0.00140.000**scale(课程参评率)-3.39930.000**cons95.62060.000**注：**表示在1%置信水平下显著，*表示在5%置信水平下显著。
根据估计的实证结果，本文发现：
(1)教师职称对教师评教得分影响显著，教师职称越高，评教得分越高，教师职称每高一级，评教得分则提高0.4分。这一结果一定程度反映教师职称越高，其教学质量越得到学生的认可，评教得分与教师的科研能力及对课堂的控制能力正相关，反映中、低职称的教师对大课堂的掌控能力相对较弱。
(2)课程类型中只有专业选修课不显著影响评教得分，专业必修、公共必修、公共选修、实验四类课程对评教得分的影响显著。学生评教打分不仅是教师的教学质量，还包括学生对课程设置的意见和学生自己的学业期望是否与教师及课程冲突等综合性的因素。从本文数据分析结果可以发现，专选课程得分最低，波动性最大，同时也最不显著。这是由于其他类课程中教师和课程的选择具有固定性和强制性，因此学生对课程设置的意见较小，对课程期望较弱，因此给分普遍较高，从而导致了评教得分过高且影响显著的结果。而专选类课程多是学生根据自己的兴趣爱好自主选择的，具有较强的主观期望和学习目的，当学生的课程设置和自己的学业期望相冲突时，会给较低的分数，且打分波动性变大，造成专选课程对教师评教得分影响不显著。
(3)课程学生人数显著影响评教得分。课程的学生人数越少，教师评分越高，学生人数减少一人，评教得分将提高0.0014分。这可能是由于学生人数多的班级授课，教师在多样化课堂教学活动、批改作业和师生互动上存在较大困难，因而导致授课教师难以顾及每个学生的需求，课堂效果不好;而对于学生人数少的班级，教师可以根据每个学生的学习基础、学习能力给予个别指导和调整教学的难易程度，课堂效果较好，从而评教得分较高。
(4)性别对教师评教得分影响显著，女性教师比男性教师的评教得分多0.5879。这是由于男性教师和女性教师在表达方式和教学风格等方面存在差别。男性教师更注重信息量的输入与授课的权威性，从而容易带有说教性质;而女性教师的课堂互动性相对较强，比较注重交流和沟通，因此，学生偏好女性教师的授课方式，从而给女性教师更高的得分。
(5)课程参评率对评教得分影响显著。课程参评率上升1%，教师评教得分下降3.3993%。这一结论说明此次评教数据可能存在偏差，由于个别学生放弃评教而对评教结果产生影响，因此评教指标体系仍需改进。
五、 结论与反思
基于S大学评教数据的统计分析，本文认为学生评教的客观性总体上比较欠缺。首先，学生评教具有一定的局限性。学生社会阅历较少，知识层面也较浅，对评教的看法和理解难免片面，导致评教结果容易失之客观。其次，学生评教具有主观性。由于评教通常采用匿名方式，学生在评教时容易受情绪影响，特别是评教时间安排不合理时，评教结果更容易失之偏颇。最后，学生评教具有偏差性。由于难以准确把握评教标准，学生评教分数高低差别很大，得分高低无法反映授课质量的差异，如90分的教师不一定比89分的教师的教学质量更高。微小的误差从统计学的角度是合理的、允许存在的，但对于评教结果的排序和质量等级的确定，却有着不同的意义。
在学生评教结果的使用方面，也可能存在一些消极影响。由于一些教师对学生的要求高或者评分严格，就可能使部分学生耿耿于怀，在测评时对教师的评价较差，评教得分较低，不可避免地会影响教师的教学热情。
总之，要发挥高校学生评教的作用，需注重制度安排和制度实施过程，制定相应的措施，以确保其作用的发挥。
第一，确立学生评教的目的。实施学生评教制度是为改善教学，提高教学质量，因此学生评教不应根据教师的为人和表象进行评价，而应根据教师的教学水平进行评教。学生评教应有利于加强师生沟通，促进师生和学校的共同发展，并引导教师正确对待评教。
第二，建立科学、合理和规范的学生评教指标体系。构建评价体系时，要科学地设计调查问卷，充分听取教师乃至学生的意见和建议，针对不同学科或不同专业的特点，提出客观、科学、系统、有效的评教指标体系。
第三，加强对学生的评教指导，建立健全学生评教的制度规范。学生参与评教和认真评教是评教成功的关键，帮助学生提高认识，树立客观、公正的态度，引导学生正确认识教学活动规律，认识专业或学科特点，认识教师年龄、性别和性格等方面的差异，理解教师多样化的教学风格，尽可能减少学生因个人主观好恶来评价教师，减少评教的随意性。
第四，科学地分析和使用评教结果。运用科学的方法统计并分析评教结果，避免简单、粗糙地使用评教结果。要考虑学科、专业特点，注意教师个人特质，区分学生差异。教学管理部门不能简单地排出教学优劣结果，以评教结果作为判断教师教学水平的唯一依据，而是应该仔细分析评教结果，结合评教得分的排序和变化，帮助教师分析教学的不足，并提出改进办法，以达到教学评价的目的。
综上，高校学生评教作为一种制度安排，具有提高教学质量的作用，但在其实施过程中容易出现一些问题，可能导致高校的学生评教无法发挥其积极的作用。因此，建立和实施学生评教制度，必须综合考虑和科学安排，并合理运用评教结果，才能切实发挥学生评教的作用，推进高校教育教学质量的提升。
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作者：周天芸 姜禹杉
摘 要：学生评教对于完善教师评价体系、促进教师发展具有重要意义。目前的高中教师评价制度存在功利趋向、注重成绩、过于量化、主体单一等问题。应通过准确定位学生评教、科学制订评价指标、适度加强质性评价、多维整合评价主体等策略构建科学的高中教师评价制度。
关键词：学生评教;高中教师;评价制度
作者简介：郝国强，山东省滨州学院外国语学院副教授，研究方向为基础外语教育(山东 滨州 256600);刘君，山东省滨州市博兴县教研室教研员，研究方向为高中英语教学。(山东 滨州 256500)
基金项目：本文系中国教育学会外语教学专业委员会十三五规划重点课题“基于生活史的农村小学英语教师专业成长路径研究”和滨州市十三五教育规划重点课题“基于生活史的滨州市农村中小学英语教师专业成长路径研究”部分研究成果。
自新课程实施以来，全国各实验区在教师评价方面不断改革并取得了可喜进步。在评价理念上，发展性评价理念逐渐被接受。教师评价在学校管理中发挥的功能也日趋全面。不少地区开展了多元化教师评价的尝试，有很多学校已经改变以前单独由学校管理层评价教师的做法，将学生评教、教师自我评价、家长评价都纳入对教师的评价中。
根据对山东省某市二十五处普通高中的调查，学生参加教师评价的占10%、教师同行评价的占69.4%、家长参与教师评价的占61%。从调查情况看，学生参与评教的比例仍然很低，重考核轻培养、重结果轻过程的情况仍然普遍存在，奖惩性评价仍然占据主导地位。在该调查中对普通高中教师的问卷调查结果显示：70%的学校将教师评价的结果与职称晋升、绩效工资挂钩，传统的奖惩性评价在学校教育管理者的评价观念中仍然难以根除。奖惩性评价是一种单纯的利益驱动的自上而下的评价机制，教师虽然对此机制颇为不满，但也只能被动服从。再加上发展性评价常常不与奖惩挂钩，一般不会涉及教师的根本利益，很容易流于形式。
一、学生参与教师评教的必要性
现代教育理念认为，教育已经成为个体生命过程中的重要组成部分，关注生命体验、提高生命质量是学校教育的重要责任。从教育学的角度看，学生是学校的服务对象。作为教育对象和教学过程的亲历者，学生有权利对学校提供的教育服务做出评价。学校要提高教育质量，就必须倾听来自他们的声音，了解他们的真实想法，并采取有针对性的教育教学措施。从教育管理学的角度看，科学、完整的教师评价也应该包括学生对教师的评价在内。总的来看，采用重视评价主体多元化的发展性评价已是时代所需，学生评教正是在此大势所趋下应运而生。
根据北京师范大学蔡永红教授和林崇德教授的研究，在教师自评、学生评价、同事评价及领导评价四种教师评价方式中，学生评价的效度最高。全员参与下的学生评教结果与同行评价结果的相关系数为0.84;学生评教的结果与学生成绩的相关系数为0.78。可见，作为评价教师的直接依据，学生评教可以使学校管理层掌握真实而全面的信息，有利于做出更合理、更全面的考核评价。
学生评教起源于在西方国家，至今已有几十年的历史。目前，几乎西方所有的大学都建立了学生评教制度，中小学校也普遍采用，并且评教信息在学校管理中使用十分广泛。学生评教机制从20世纪80年代开始受到我国各高校的重视，并陆续在各高校中实施，甚至众多高校成立了专门的机构来组织管理，学生评教逐步得到发展和完善。但是，在普通高中阶段，教师评价体系中学生评教环节却还十分薄弱。究其原因，在理论层面上，尽管都认识到高中教师评价是基础教育课程评价的重要组成部分，但学生评教作为教师评价的一种特殊方式，一直以来都存在颇多争议。学生评教存在哪些利弊?应该支持还是反对?对于这些问题，理论研究者和实践工作者都尚未达成共识，还需要深入的研究与探讨。在实践层面上，高中教师评价是高中学校教学管理的一个重要环节，也是长期困扰高中教育管理工作的一个难题。学生评教可以使学校管理层掌握真实而全面的信息。作为评价教师的直接依据，作为教师评价的重要组成部分，它的科学与否，关系到教师的成长，关系到学校的发展，关系到新课程改革的推进。从近十年来对中国知网的文献资料的统计看，当前对学生评教的研究颇多，多数是对大学生的评教研究，但很少有关于高中学生评教实施的现状调查研究。因此，立足学生评教的视角，对高中教师评价体系进行研究和探讨则具有重要的理论和实践意义。
二、目前高中教师评价存在的问题
对调查结果进行归纳总结，从整体上看，当前高中教师评价主要存在以下几方面的問题：
1. 评价目标趋向功利。目前比较流行的教师评价指标系统，大都是从“德、能、勤、绩”四个方面进行评价的，是一种主观性较强的评价。这种评价目标在实际的执行过程中会形成以学校管理者为主体的教师评价制度，评价目标以学校行政管理内容为主而定，而对教师的专业发展考虑较少，这样会导致教师只对上级负责而不是对学生的发展负责。在调查研究中，有43.4%的调查对象表明学校对于教师专业的发展“关注较少”，教师评价的目标多为对教学成绩和职称等的追求，这表明功利性和实用性的价值导向仍在左右着教师评价。所谓功利性、实用性的价值导向是指把评价结果当作职称晋升和获得荣誉的方式。如果评价的目的是为了这些功利性的目标，那不管是发展性评价也好，还是奖惩性评价也好，都将失去其本身应该具有的评价意义。
2. 评价指标注重成绩。调查研究表明，超过70%的调查对象都表明目前的教师评价主要内容多侧重于“绩”的考察，即主要以学生的成绩作为教师评价指标。这种以学生成绩作为主要评价标准的片面的评价方式长期以来导致了部分教师的片面发展，逐渐异化为考试机器，主体精神被架空，自身的全面成长被扼杀，生存的价值沦为工具性。教师评价过程中缺乏对教师的人文关怀，重成绩而轻教学过程的现象比较明显。教学过程是一个复杂的过程，与教学绩成绩比较，前者较后者更难于评价。
3. 评价方法强调量化。现有的高中教师评价多数采用的是机械单一的标准和详细量化的评价方法，这样势必会走向奖惩性评价。评价方法过分强调量化会走入盲目追求科学性和精确性的误区。遗憾的是，量化管理的实践和探索反而成为我国目前教育管理中的热点，甚至成为“科学管理”的代名词。这些量化数据资料虽然是评价者用实证科学和数量化的方法技术获得的，但是在设计时，总是会靠近那些易被量化的指标。因此，这种方法就忽视了那些教师生活中那些不易捕捉的、不便量化的有价值的信息，如教师的情感、态度等，而这些信息对教师工作的影响更大。
4. 评价主体流于单一。关于教师作为被评价对象在教师评价中的主体性地位问题，实践中的确有所改善，但是仍体现得不够。在上述调查研究中，“教师关爱程度”以及“教师评价方法”两项调查中，超过50%的被调查教师体现出对自身在教师评价过程中地位的不满以及对自身的主体性的要求。虽然很多学校也采取了自评与他评相结合的方法，但是，教师是评价主体的观念仍然比较淡薄。仍有些学校管理者认为教师评价就是教师老老实实地被学生、同事和领导评价。在某些学校，教师或许能够自评，但在最终形成评价结果时，这个自评结果由于占的比重远远低于其他方面，往往不会对教师产生任何实质性的影响。这种做法无疑挫伤了教师参与教学评价的积极性。
三、高中教师科学评价制度的构建
现有的高中教师评价制度难以促进教师的发展，为了更好地发挥教师评价的作用，需要针对现有评价体系的问题和不足，不断地完善和科学化。
1. 准确定位学生评教。学生评教是学校考核教师教学工作的一种有效手段，高中学生是评价主体中不可或缺的组成部分。高中学生的评教表的编制要以现代教育学、心理学理论为基础，在实际操作过程中要有比较好的操作性，操作方式要科学、简单、合理。要提高师生对学生评教的认识。要从以学生为本的高度引导教师认识学生评教。要使教师认识到，学生是教师教学的镜子，最能反映出教师在教学过程中出现的问题。要正确对待学生的评价，特别是学生提出的问题。教师要从学生的评价中学会不断反思，不断完善自我。也要教育学生以实事求是的态度评价教师，确保参评学生有较好的判断力和公正性。要理解并尊重教师的劳动，要正确对待教师平常在教学过程中的批评，不能把参加学生评教当作报复老师的机会。学校不能把学生评教结果作为考核教师的唯一依据。在处理评价结果时，应以鼓励为主、批评为辅。多表扬优秀的教师，多讲共性问题。要及时让教师了解学生评教中反映出来的问题。对学生评价优秀的教师，应给予鼓励表扬，可以总结特别好的典型的教学经验并加以推广。对学生评价反馈较差的教师，最好通过个别谈话的形式沟通情况、指出不足、提出改进意见，切忌直接公布学生评教结果，以免伤害教师自尊。要重点分析学生评教中反映出来的共性问题，拿出解决办法。
2. 科学制订评价指标。学生是与教师课程教学直接相关的接受者。所以，学生的评价能够全面地反映教师的教学实际。因此，可以在教师评价体系中评价内容方面加大学生评价力度，采用学生评价占比分比例高一点，围绕教学加强教师评价体系。用考试成绩作为教师评价的主要指标对教师的专业发展是非常不利的。教师教育工作具有复杂性和多方面性等特点，这必然要求我们多角度、全方位地评价教师。首要评价指标应该是良好的教师素质，包括人文精神、专业素养、科学素养、实践素质等，还应当特别注重教师品德的评价。
评价教师还要与学生的发展水平挂钩，将对学生发展的促进作用作为绩效评价的依据。因此，在教师绩效评价体系的设计中要看是否促进了学生的进步，是否促进了学生的全面发展来设计评价指标。在内容和指标上必须呈现出以品德、人格素养评价为根本，以学科素养评价为基础，以教育教学素养评价为关键，以教学业绩表现为窗口等多维度综合评价。
3. 适度加强质性评价。以学生考试分数、教师科研分数等以分数为主的量化评价方法无法反映教师真实的生活和工作情况。在评价方式上要实现定性与定量的有机统一，以教师发展为趋向，从教师存在的各个视角客观、真实地揭示教师的工作和生活状态，将一个鲜活生动的教师完整地呈现出来。教师评价要有温度，充满关怀与温情。克服评价内容的片面性，淡化数量内容。“高分率、及格率、合格率”等僅作为教师评价体系内容中的其中之一，在评价体系中加入学生道德品质、班风学风等素质评价指标。
评价时应当注重差异性，不同类型的岗位、职称有不同的标准和要求。对青年教师、骨干教师、名师等不同层次的教师使用不同的评价方式。在承认教师有差异性的前提下，根据具体问题，分析具体指标，建立不同的评价内容体系，对于同一类别尽量统一评价内容。
4. 多维整合评价主体。包括学生评教在内的他评在教师评价体系中具有重要作用，但是它不能完全代替自评在评价体系中的作用。只有能够对自己的活动做出正确判断，并善于分析自己活动的人才能称得上独立、自主的人。通过自评能够发现自身与评价标准的差距，能够激发评价者的活力，让教师通过自我发展感受到自身的存在价值。应当提升自评在教学评价中的地位，充分发挥自评的优势，尊重教师、激励教师。通过不断地自我评价，不断地完善自我，实现自身素质的提高。拉平评价者与被评价者地位，双方进行有效沟通。通过相应的制度约束评价者的权利，扩大被评价者的权利。在评价前与评价后双方进行有效的沟通，给予说明与反驳的机会与渠道，对于评价内容做到公开、公正，让教师参加到评价中来，达到教师自主发展的目的。
教师评价的目标之一是促进自身的专业发展，学校的发展目标之一是不断提高教学质量，这两者之间并不矛盾。科学的教师评价体系一方面可以促进教师的专业发展，同时也可以促进学校的发展，它可以成为促进两者融合的重要手段。在实施教师评价的过程中，要充分考虑到教师个人专业发展的需求和学校发展目标的结合，实现教师与学校的协调发展。
总之，教师的考核可以包括教学成绩、民主评价、教学活动三个方面。其中，民主评价包括学生评教、教师自评和同行评价，各项权重可根据学校特点和不同阶段情况确定。学生评教简单易行，准确客观。学生与教师相处时间较长，能相对完整准确地反映出教师在学科素养、人格修养、教学态度、班级管理、师生关系等层面的表现，必将成为教师评价中的关键主体之一。虽然学生全员评教具有较好的客观性，但在考核教师时切勿把学生评教结果作为考核教师的唯一依据，否则就会走到另一个极端，破坏教学过程中认知活动与情感活动之间的平衡，导致在教学过程中课堂教学失去控制，出现为了让学生高兴，老师不顾原则的去迎合学生等问题。此外，学生评教和任何一项考核一样都存在误差，它更应该和教学成绩、教师自评、同行评价以及对具体教学活动的考核相辅相成。只有这样才能使教师评价更加完善，更加促进教师的专业发展。
参考文献：
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作者：郝国强 刘君
南京化工职业技术学院学生评教工作制度
一、为了加强教学管理，进一步建立和完善教学质量保障体系，促进学院各级领导建立与教学第一线的直接联系，掌握学院教学运行中的信息，解决教学和教学管理工作中存在的问题和疏漏，保证教学质量的稳步提高，特制定本制度。
二、本制度是指全院所有在校生对所任课的教师进行教学评价。
三、本制度所指的评教方式统一为网上评教。
四、学生网上评教包括对理论课、实践课和体育课的评价。
五、学生网上评教时间为：大一大二每学期第16-17周，毕业班每学期第7-8周，评教形式为网上评教。
六、学生网上评教程序为：进入南京化工职业技术学院主页—点击“教务管理”—点击“用户登录”，凭本人学号和密码登陆—点击界面左侧的“网上评教”—点击“提交教学评价表”—点击右侧“教学评价”列中的“未评”，进入评价界面(逐个打开)---按选项说明点中相应选项，完成评价后，点击“提交”按钮。(注意：必须对每一项进行打分)学生完成对每位教师的评价后一旦提交，将无法修改。
七、学生评教工作由监察督导处提前做好平台数据准备工作并发布通知，各系负责组织所有学生进行网上评教，确保本制度的顺利实施。
八、学生必须在规定时间范围内完成评教，以免按教务系统自动设置造成不能正常选择下学期的公选课。
九、学生评教的结果将作为一项重要指标，纳入对教师教学质量的考核体系中。
十、各系应坚持执行网上评教制度，学院将对学生评教的执行情况进行监督。 十
一、本制度自发文之日起执行，并由学院监察督导处负责解释。
南京化工职业技术学院
二〇一三年九月
第一条 学生评教是教学评估的一项重要工作，客观、公正的教学评估是完善教学质量管理体系的基本前提。为了更加科学有效地开展学生评教工作，特制定本办法。
第二条 开展学生评教的主要目的是为了协助教师和教学管理人员了解教学情况，总结经验以促进教师的专业发展，提高教学质量。
第三条 学生评教每学期进行一次。
第四条 教学秘书负责协助教务处做好评教工作。
第五条 学院应高度重视学生评教工作，积极向教师和学生宣传学生评教的意义。
第六条 评教的范围：本学期所有参加课堂教学的教师。
第七条 评教的内容：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果及对教师的总体评价。指标有不同的内涵和要求，并分“a”、“b”、“c”三个级进行评价。
第八条 评教采取学生填涂调查表的方式。
第九条 学生评教的实施与操作
1、学院根据教学进度计划表，核定参与评教的教师，定好教师编号及班级编号，仔细核对，查漏补缺，并与各班仔细核对，确保无误。
2、确定评教时间。一般定在学期的期中进行，以避免考试因素对评价结果的影响。
3、落实评教组织人员。参与评教的组织人员必须与所评的课程和班级无关，减少不必要的人为因素干扰。
4、落实安排评教所需的教室。
5、在评教前对评教组织人员进行培训。
6、进行评教。评价量表当堂收集并及时交回基础部。
第十条 学生评教的数据整理归档：基础材料由部里保管，数据上交教务处。
第十一条 评教结果的反馈：
1、在学生按照评价标准划分后，评教人员分等级反馈，分为优、良、中、及格和不合格五个等级。
2、同一等级按姓名不分先后顺序向教师反馈。
3、评为“优秀”的教师将在基础部予以通报表扬;评为“不合格”的教师结合校督导和领导听课情况个别谈话，对其提出改进意见。
第十二条 本办法自发文之日起执行。由教学主任负责解释。
基础科学部
2010年9月15日
一、建立学生评教制度的目的
学生评教制度是评价教师教学活动的重要依据，通过学生对教师教学规范化、制度化、科学化的评价，从学生角度真实地反映授课教师教学工作的实际情况和水平，为教师和教学管理提供反馈信息，实现教学相长和教学互动，以利教师教学观念、教学方法的转变和改革，适应高等职业教育的不断发展。
二、评教内容及对象
为使测评结果准确可靠，学生评教的内容以课堂教学为主，包括实验实训课教学。内容涵盖教学态度、教学目标、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果、作业和辅导等。具体内容见《山东药品食品职业学院学生评教表》。
评教对象指所有担任学院教学任务的专兼职教师。
三、评教方式
分二个层次进行。第一层次评教者为各班的学习委员，主要以座谈会形式调查、反映各科授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。第二层次评教者为授课班级全体同学，主要以量表形式对授课教师进行测评。
四、组织实施
第一层次由各系(部)教学督导组组织本系(部)各班学习委员实施。评估周期每学期一次，在学期末进行。要做好相关文字资料记录和统计。
第二层次，以自然班为单位，由各教学系(部)负责组织，对本学期所有的任课教师，使用《山东药品食品职业学院教学质量学生测评表》进行评估打分，每个班级所有学生均应参加。评估前向学生讲清评估的意义和要求，取得学生的正确理解和积极配合。评估周期每学期一次，在学期末进行。
五、评估结果计算及应用
评估结果统计计算方法：《山东药品食品职业学院学生评教表》按所有班级参加评估的学生数计算出每位任课老师的平均分，以计算出的平均分作为该教师的学生评价分;评估结果学期末由各系(部)汇总结果报院教务处，并将结果以不公开的形式反馈至教师本人。 评教结果作为教师教学质量评估的重要组成部分，,作为年终考核和评优、晋升职务职称的重要依据。
六、本办法自公布之日起执行，由教务处负责解释。
关于开展2011-2012学年第一学期学生评教工作的通知 各学院：
根据《江南大学本科课堂教学质量评价办法》(江大校办〔2011〕28号)文件的有关规定，本学期学生评教工作将于2011年12月12日至12月23日(15周周一 至16周周五)进行，现将有关事项通知如下：
一、做好宣传动员工作
为了使评教结果全面、真实地反映全体学生的意愿，让教师获得客观的课堂教学情况反馈，为教师分析、改进课堂教学效果提供依据，希望各学院做好评教的宣传动员工作，引导学生积极、公正地参与网上评教。
二、网上评教办法
登陆校园网→进入教务处主页→学生园地—教务管理系统→凭用户名(学号)和密码登录→进入“质量评价”模块→点击“学生教学评价”(此次学校将每一项评教内容得分由原来的五分制调整为百分制进行填写打分;评价内容和权重均未作改变;教务系统中由多个教师进行授课的，需要同学们对每位教师分别做出评价;综合评语栏不能为空)，请同学们仔细阅读上方的提示信息后，再开始评教。请特别注意：每评完一门课程或一位教师要保存一次，全部课程、教师评完以后一定要提交，系统显示提交成功后再刷新一下，检查一下还有没有需要评教的课程，没有课程后方可退出系统。(如发现评教有缺课程的或有课程没有评价指标的情况，请及时跟学院教务办或教务处联系解决，以免影响评教。)
三、注意事项
1、学生评教必须在规定的时间内进行，若错过此时间未进行评教，就无法进行评教了。请学院在评教期间关注学生评教进展，督促学生抓紧时间完成评教工作。不参加评教的学生在网上将无法查询本人成绩。
2、至善学生评完本人修读的课程后，退出系统后另外用“本人学号+Z”的用户名登录系统，对面向至善生开设的拓展课程进行评教。
联系人：赵雪娟联系电话：85913553(内线13553)
江南大学教务处
2011年12月8日
随着我国高等教育改革的深入发展,教育质量越来越受到人们的重视,"学生评教"作为一个重要的教学管理手段,也逐步被采用,并且取得了一定的效果。学生评教是学生结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价，其目的是凸显学生在高校教学中的地位,也是学生行使自己的权利，维护个人权益的途径之一;同时让教师能及时了解自己教学的优点、弱点及不足,进行自我完善，是不断改进教学方法、提高教学质量的动力来源。
某校的“学生评教”工作的开展时间是每学期的12周至14周的时候，范围是全校学生对该学期的所有任课老师，方式是由学生在教务系统的网上评教专区进行评价。评教的指标体系中共设计十个指标：
A能够按课表规定时间上下课，不迟到早退;
B教学内容准确，易接受理解;
C课堂教学使用普通话，表达清晰，不照本宣科;
D课件制作(或板书)规范认真(体育老师专业能力强，示范动作准确娴熟); E教学方法得当，能够激发学生的学习兴趣;;
F能有效把握教学秩序、课堂气氛活跃;
G能够根据教学要求合理布置作业并能认真批改(体育老师能够进行适当课外辅导); H有课后答疑，学生有问必答;
I关爱学生、师生关系融洽;
J我对教师的总体评价。
评教方法是学生对其任课教师按以上每项内容评分，分值为1～10分。不区分具体课程，将该教师的所有学生在每项内容上的评分作简单的算术平均即得到单项分值，将十个单项分值直接求和即得到最终的评教总评分数
目前，该校现行的评教计算方法的优点是计算简单，但也存在着一些不合理的地方。 首先，十个指标中有些指标(如A，D等)的评分因人差异不大，这时平均值有较好的代表性;但有些指标(如E，I等)的评分会因主观认识的不同，个体间的差异较大，这时平均值的代表性较差，显然直接将十个指标的平均值作简单求和，有些不妥。
其次，若一名教师担任难易程度不同的几门课程，在某些单项指标上的得分会因课程的不同有所差异，这时直接在不区分课程的情况下直接将所有个体的评分求平均作为单项得分，也是过于简单的;或不同的教师担任难易不同的课程，用该方法计算出的总评分用于教师间的比较，公平性欠缺。
最后，在评教过程中，学生对教师的评教可能是带着强烈的感情色彩，如果由于某些原因导致某些学生存在着对教师的不符合客观实际的差评，这对于教师的辛勤教学工作也是不公平的。
基于以上三点原因，该校目前的评教制度仍存在着有待改善的地方。针对文中提及的前两个弊端，请你设计一种更加合理的评教分数的计算方法，能够有效改变指标间的差异和课程带来的差异对总评分数的影响。
关于开展2012-2013学第二学期学生评教工作的通知 各学院(部)：
现将2012-2013学第二学期学生评教工作有关事项通知如下，请组织学生按要求做好本学期评教工作。
一、评教对象
本学期面向本科生开设的公共课、专业课、通识教育选修课。
二、参评人员
所有参加以上课程学习的全日制在校本科生。
三、评教时间
本次评教时间为2013年5月31日--7月1日，9月1日-9月5日进行数据统计，9月6日以后将每位任课教师所得加权平均分反馈学院及教师。
四、评教步骤
1.使用个人帐号登录校园网，进入“教务系统”;
2.点击“教学质量评价”，选择要评价的课程，进行评教。
五、注意事项
1. 各学院应做好评教组织工作。学生评教参评率将纳入优秀学院考核范围。
2. 学生在评教时，应实事求是、客观公正，不得发表与评教无关的意见，不得使用侮辱和污秽的语言。如使用侮辱和污秽语言，一经查实，将按有关规定处理。
教务处
二o一三年五月三十一日
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