1小学拼音教学的主要问题
1.1教学内容特点与学生思维特点相龃龉
在思维特点上，低龄学习者以形象思维为主，富于想象力，爱听故事;虽然其记忆力相对较强，但注意力保持时间较短，学习上比较情绪化，对于无趣的或者不感兴趣的事物容易产生抵触情绪，给学习带来明显障碍。不巧的是，拼音知识单调枯燥，字母没有意义，音节的音、形和意义之间没有直接联系，音近、形近的字母以及字母组合之间又容易混淆，拼音的这些特点都与低龄学习者的思维特点格格不入，大大增加了一年级小学生学习拼音的难度。
1.2教学时长不足，教学效果滞后
目前，系统的拼音教学往往只安排一个月左右的教学时间。虽然在多数语文教师看来，拼音的教学已经费时颇多，但对于一名拼音零起点的小学生而言，一个月的学习时长其实不足以使其掌握所有的拼音知识、达成拼音教学的各项既定目标。因此，普遍存在的情况是，多数零基础的学习者在一个月的拼音学习结束后，仍然对拼音及其作用一知半解，不仅在字母认读与书写上不过关，音节拼读更是错漏百出。在我们调查的30名在校初中生中，25名表示自己是在一年级下学期甚至是二年级以后才真正理解并掌握拼音的运用的，占比超过83%。而在进行拼音教学试验的某小学一年级某班的在读学生中，3名零基础学生在运用常规教学模式进行教学的拼音学习过程中，两次单元测试的成绩都与对照组差距甚远。
此外，近些年来，大部分家长都会在孩子小学入学半年以前甚至更早送孩子参加各种培训班，提前完成包括拼音在内的各项知识的学习。这种抢跑式学习虽然效果各异，但至少保证了拼音教学的时长，同时也在一定程度上掩盖了当前学校拼音教学效果滞后的问题。
1.3教学模式和教学目标错位
新课标关于拼音教学的目标概括起来主要有三点，分别是辅助识字、辅助阅读和辅助学习普通话。为了真正落实这三个既定目标，拼音教学应该注重拼音的工具性，换言之，小学拼音教学的课堂性质应该定位为技能训练课，而非知识传授课。然而，拼音课堂长期以来都按照知识传授型课堂的模式进行设计和组织，教学活动的设计与实施往往脱离拼音的实际应用，重知识记忆而轻技能训练，单调枯燥、与拼音的实际作用脱节的声韵母认读及书写练习难以营造有吸引力的课堂，学生自主学习的兴趣也不浓。在教学内容上，常规教学往往侧重单个声母或韵母音形记忆的准确性和书写的规范性，缺少音节的拼读和拼音运用的操练。即使有一些朗读音节的练习，也仅仅把朗读音节作为练习和巩固声母和韵母的手段，割裂了整体与部分的关系，忽略了拼音的实际功能。从实际教学效果看，学生学会了声母和韵母，并不一定就会拼读音节，更不等于就掌握了拼音。
当前的拼音教学模式普遍与拼音的实际功能脱节，只是一味孤立地强调学生对声韵母音形联系的记忆以及拼音字母的书写，这与拼音的工具性质以及拼音教学的技能型课堂定位存在明显距离。为了解决拼音教学中存在的这些问题，提高拼音教学的效率，增强拼音教学的有效性，我们采用了基于“用中学”原则的情景化任务型教学模式。
2“用中学”教学原则及其理论依据
近20年来，脑科学及认知心理学领域的研究成果为教育思想和教学方法的革新提供了有力的理论支持，死记硬背、养成习惯后观测结果的传统教学手段逐渐被强调意义认知、注重学习过程的新教学模式替代。有学者整理出了对语言教学改革有重要影响的脑科学研究成果，其中最常被提及的主要有:(1)大脑在储存信息时依据的是信息的功能和意义;(2)情感驱动注意力;(3)注意力驱动学习和记忆;(4)重复是必要的，但教学设计要新颖且有意义[1]。强调“用中学”的任务型教学模式就是依据上述研究成果发展而来的。
“用中学”教学原则是任务型教学模式的核心内容，旨在通过设计基于知识应用的、有现实意义的课堂任务来培养和提高学习者的相关技能。该原则强调教学任务的现实性和互动性。教学任务的现实性，指的是课堂上的教学内容和活动内容应该与知识的实际功能相关。教学任务的互动性，强调教师应结合学习者的生活经验和认知范围，精心设计具有交际意义的教学任务，从而促进师生、生生的有效互动，发展学习者综合运用知识的能力[2]。所谓教学任务须具有交际意义，指的是参与任务的双方或多方存在信息差、意见差，且能通过完成相关任务消弭差距、解决问题[3]。简言之，“用中学”教学原则倡导与知识的实际应用挂钩、具有交际意义的情景化任务型教学。
目前，也有一线教师提出拼音教学要强调工具性原则[4]，要运用联系实际、以用促学的教学方法[5]，但这些教学原则和方法的具体应用情况却不太理想。例如，情景化教学在当前的小学课堂教学中实属常见，但并不是所有打着改革创新旗号的所谓“个性化”情景教学都符合“用中学”教学原则的要求，更不一定都有效。例如，有的老师会通过编故事的形式教三拼音节的拼读。以“g-u-a”为例，老师告诉学生“g”和“a”本是好朋友，有一天它们吵架了，“u”作为中间人进行调解，最后“g”和“a”和好了，“g”“u”和“a”也成了好朋友，讲故事的同时还要求学生拿着拼音字母卡片上台表演一番。这种情景化教学活动虽然在形式上是儿童喜闻乐见的，但在内容上却与掌握三拼音节拼读技巧的教学目标相去甚远，也与拼音的实际应用无关，既缺乏现实作用，也不具备交际意义，却有哗众取宠、无的放矢之嫌。
3基于“用中学”原则的拼音教学模式
从低龄学习者的思维特点以及拼音的工具性出发，结合“用中学”的语言教学原则，笔者提出了基于拼音实际功能的情景化任务型教学模式，以优化当前的拼音教学。本教学模式以拼音的实际功能为基础，围绕一个主题设置具有现实性和交际性的情景化任务，以任务统领课堂教学，形成一个任务链，学生在执行或完成任务的过程中接触、学习和使用拼音。在本教学模式中，拼音是完成各项课堂任务的工具，而任务则与拼音的实际应用密切相关，任务内容都来源于学生的真实生活和经验，是学生感兴趣的、在学习或生活过程中可以或者有必要使用拼音来完成的事情。下面就以拼音拼读的教学设计为例，介绍这一教学模式的操作步骤。在教学设计上，首先要选择一个合适的任务主题，然后围绕该主题设计学习任务和相关教学活动。整个教学过程可以分为三大环节，分别是任务前的准备活动、任务的布置和完成以及任务后对知识和技能的总结强化。任务主题应是学生感兴趣且与其学习生活联系密切的，准备活动应为后续任务的完成提供相关知识、素材或指引。要求学生完成的各项任务在内容上与拼音的应用相关，且各项任务之间相互关联，能按照由易到难的原则形成层次分明的任务链条。任务后对知识和技能的总结强化应与学生完成任务的情况相结合，有针对性地开展。详细的教学方案如表1所示。
1.出示与秋游有关的事物的图片，学生看图说词语，教师板书拼音、带读认一认，拆一拆，读一读:引导学生从板书的拼音中找出各个音节的声母、韵母或整体认读音节以及声调，如tuó→(t)-(u)-(o)-ˊ，带领学生进行拼读练习你说我填。两人一组，组内出示照片，相互说说幼儿园时一次难忘的秋游活动;一人说，一人边听边用拼音记录相关信息以完成表格(包括秋游时间、地点、所做准备、具体活动内容、当时的心情和感想)，最后交换表格各自补充、修改，再给同伴朗读一遍随机选取几名学生向全班朗读展示任务成果照片用于完成任务1图片展示的应为学生熟悉或感兴趣的事物，且尽可能多地涵盖两拼、三拼和整体认读音节板书词语拼音、分拆和拼读练习，让学生复习有关声韵调并且直观感受声韵调的作用及拼读技巧任务与学生真实的生活经历相结合，学生对此很熟悉且感兴趣。学生在拼音的实际应用过程中练习拼音的拼写和音节的拼读表格文字都加注拼音;需要拼音填写的部分都画上四线格通过回忆复述相关活动内容，为任务2做铺垫小组练习过程中，教师巡查辅导，结合学生展示的成果，挑选典型的三拼和两拼音节小组合作，结合拼音朗读关于秋游活动安排的通知，获取有关信息，包括活动时间、地点、集中和出发时间、返回时间、交通工具、活动内容、活动要求填写秋游计划表(包括从通知中获取的相关信息，准备工作、秋游活动小目标)同桌之间交换朗读计划表选取几份计划表，并指定小组以外的同学向全班朗读展示
1.通知中的文字都加注拼音计划表相关内容以拼音填写并画上四线格小组练习过程中，教师巡查辅导，结合学生展示的成果，继续挑选补充典型的三拼和两拼音节
课后作业带领学生复习拼读典型或易错的三拼或两拼音节总结拼音的拼读方法借用父母手机，在父母的帮助下，用拼音打字给老师发微信，说说秋游时最想做的事情三拼音节例子最好能涵盖i、u、ü三种介音类型课内课外相结合，通过学生喜闻乐见的形式，让学生了解拼音在实际生活中的作用，激发学生的内在学习动力学习拼音，识记音形对应关系是基础，反复练习拼读及其使用是保证。顺口溜、儿歌、故事等形象有趣的教学形式有助于小学生对相关拼音知识的识记，但这种机械性的记忆和练习，脱离了拼音的实际功能，难以让学习者真正了解拼音在学习和生活中的实际作用，更无助于引导学生在日常生活中练习和使用拼音，学生的拼音学习往往是被动且缺乏兴趣的，课堂所学的知识也容易被遗忘。学生在学习上缺乏动力，往往是因为觉得无趣或不知道课堂所学有何实际作用。通过基于知识真实应用的任务型教学模式，课内课外相结合，让学生直接体验拼音的作用，可以激发其学习的内在动力;另一方面，结合旨在发挥拼音在日常生活中的作用的课后作业，将课堂教学延伸至课外，可以有效提高拼音教学的效率。
4“用中学”模式的教学实践及其效果
4.1教学对象基本情况简介
本次教学实践的对象来自广州市某知名小学一年级某班。该班级共有44名学生，其中，41名学生在入学前已经参加过各类幼小衔接班或专门的拼音学习班，只有3名学生是拼音零基础入学的。这3名拼音零基础的小学一年级新生便是此次教学实践的对象，其中，1名是男生，2名是女生。
在进行“用中学”教学实践之前，该班学生已参加过两次拼音测试。部编版一年级教材中拼音分别安排在第二和第三单元。学校教学中，这两个单元的课堂教学共安排了36课时。第二单元的教学时长为18课时，教学内容为单韵母、声母、四声、单韵母与声母的拼合，第二单元教学结束后进行了一次单元测试;第三单元的教学时长也是18课时，教学内容为复韵母、整体认读音节以及音节的拼读。第三单元的课时分为两部分，前11课时用于新课教学，后7课时用于复习巩固和测试。在完成前11课时的教学后，任课教师针对第三单元的教学内容对学生进行了阶段性小测。3名零起点学生在这两次测试中的成绩如表2所示。作为对照组的41名已提前学习拼音的学生在上述两次测试中的表现如表3所示。
从3名零起点学生这两次测试的具体成绩及其与对照组的比较中可以看出，3名学生的拼音学习效果并不理想。此外，3名学生的拼音学习过程还反映了一些共性的学习困难:(1)对拼音的掌握仅限于按顺序背诵声母表和韵母表，单个声母或韵母的认读需要按顺序默背到相应位置后才知道读音;(2)拼音字母(或字母组合)音形识记不过关，听写时想不起来，不会写;(3)易混淆字母如b、p、d、q等分不清;(4)拼音书写格式不够规范;(5)不会拼读三拼音节，常遗漏介音。
4.2教学方案及其具体实施过程
在第二次拼音测试之后，笔者对3名零起点学生进行了课外拼音辅导。
课外辅导分为两个阶段。第一阶段为面授和课外练习相结合。在进行第3次拼音测试之前，每天下午放学后或晚饭后对3名零起点学生进行40～50分钟(约1课时)的拼音教学，为期7天，共7课时。教学采用前文所述的基于拼音实际应用的任务型教学法，辅以实用性课后练习。教学内容为拼音知识的复习巩固和综合运用，教学重点是3名学生容易出错或没有完全掌握的知识和技能，包括前述5个方面的共性学习困难。教学目标是强化对拼音读音和字形的识记，提高拼音书写的规范性，熟练掌握拼音拼读技能。第二阶段安排在第3次测试后第4次测试前，为期6天，教学形式为教师布置练习任务、学生课后自主练习巩固。课后练习以贴近学生实际生活的拼音应用任务或拼音游戏为主，机械式记忆认读为辅。例如在开始任务或游戏式练习前，学生要跟唱拼音儿歌或朗读拼音顺口溜，然后围绕一个话题用拼音给父母或同学写信，或者用拼音打字的方式给老师或同学发微信、短信，又或者根据提示猜拼音赢礼物，家长根据礼物设计提示(如第一个字Ⓒ成绩评定分为A+，A，B，C，D五等。100分为A+，90-99分为A，80～89分为B，60～79分为C，60分以下为D。
母在“tī”里不在“dī”里)，孩子拼出正确音节可以获得该礼物。
要补充说明的是，学校36课时的拼音教学结束后，每天的家庭作业中仍然会安排拼音拼读练习，练习形式为声母、韵母或音节的机械认读，要求熟读《拼读练习》上的拼音。该课外练习与第和对照组都参与了第4次拼音测试，测试题型、范围及难度都与第3次相同。被试和对照组在第4次测试中的成绩如表5所示。
二阶段的教学实践同步进行，实践阶段，3名零起零起点学生成绩女生1(88.5)男生(69.5)点学生免做任课教师布置的这一项作业。
4.3“用中学”原则下拼音教学实践的效果评估
在完成第一阶段教学实践之后，3名零起点学生参加了年级组织的第3次拼音测试。本次测试为拼音知识和能力的综合测验，内容涵盖第二和第三单元的所有教学内容。3名学生和对照组的成绩如表4所示。
我们使用SPSS软件对3名零起点学生各次测试的成绩进行了配对样本t检验，以检验各次成绩之间是否存在显著差异。检验结果显示，开展“用中学”教学实践前的两次测试成绩之间，也就是第1次和第2次测试成绩之间的差异不显著，P值为0.105，P>0.05，具体检验结果如表6所示;而第2次和第3次测试成绩的配对样本t检验P值为0.026，P<0.05，配对数据呈现显著性差异，具体检验结果见表7;第3次和第4次测试成绩的配对数据也呈现显著性差异，其P值为0.006，P<0.05，具体检验结果见表8。
