学前儿童发展教案

教案是教师根据课程标准、教学大纲和教科书的要求及教学对象的特点,对教学内容、教学步骤、教学方法、教学重难点等进行的设想和计划。以下是小编的收集整理的《学前儿童发展教案》，希望对大家有所帮助。

第1篇：学前儿童发展教案

学前音乐教育对学前儿童能力发展价值探讨

【摘要】学前教育工作者和音乐教育工作者早已发现音乐教育对于学前儿童的重要作用，所以，一直致力于研究学前教育中的音乐教育。与其他教育相比，音乐教育有着独特的育人功能，尤其是学前音乐教育，能够促进幼儿身心健康发展，甚至会提高幼儿的生命质量。这篇文章立足于学前教育价值的视角，讨论了音乐教育对于学前教育的重要功能。

【关键词】学前音乐教育;儿重发展;价值

一、音乐教育有利于学前期儿童情商的发展

情商指的是人們对自己感情的调节和控制能力，通过调控自己的感情，能够表现出更加具有智慧性的行为。根据实践调查发现，影响一个人成功的不仅仅是智商，更重要的是一个人的情商。人们参加各种活动的内在动力就是情商，音乐能够舒缓人们的情绪，使人们的身心取得和谐的发展。所以，音乐教育对于促进人们情商的发展有很重要的作用。

1、利于引导幼儿学会控制个人情绪

幼儿的情感很容易外显出来，但是，由于他们生理水平的限制，他们的语言有时无法将内心的活动表现出来，所以，在幼儿心理发展过程中，更应该注重幼儿情感的表达。这种感情可以寄托在音乐教育中，通过歌声把自己的内心世界传达出来。音乐触动了幼儿的心灵，让幼儿在音乐中感受到一种情感的释放。在某种意义上，音乐教育是一种情感教育，音乐能够表达幼儿的内心世界，使幼儿的情感得到进一步的发展，从而不断完善幼儿的人格。

2、音乐教育有利于增强幼儿信心、磨练其意志力

如果选择合适的音乐，那么就能够有效地调节幼儿的情感，如果人们的心情不好或者意志力处于比较薄弱的阶段，听一首励志的歌曲或者一首舒缓的音乐就可以让人摆脱这种困境，增强幼儿的信心，因此，对于幼儿的情感教育，可以通过音乐开展。在幼儿入园的一日活动中，把音乐充分应用在其中。有的旋律可以帮助幼儿更快地融入到课堂教学中，积极地参加到课堂活动中。在一个舒适的氛围中，幼儿会抛掉自身的懒惰、害羞等坏习惯，可以更加完美地展现自我。

3、音乐教育对幼儿情商中人际关系的影响

情商是一种能力，一种调节情绪的能力，在处理人与人之间的关系的时候，主要依靠的是情商，如果拥有和谐的人机关系，那么就会让人感到心情愉悦，生活美好，反之，生活就会变得黯淡无光。幼儿的年龄不断增长，他们接触社会的机会越来越多，在他们身心发展的过程中，人际关系占据着非常重要的位置，因此，必须帮助幼儿建立和谐的人机关系。在幼儿晓得时候，它的主要交往对象就是自己的家人，他们更多的是完全服从或者是完全掌控，他们根本不懂得该如何与别人进行相处。但是，当幼儿入园之后，面对的都是与自己同龄的幼儿，他们彼此之间的交流并不存在主动与被动的关系。在幼儿园的音乐教学中，唱歌一般都是合唱，跳舞一般都是集体舞，即使是游戏，也是大家一起参加，很多音乐活动都是需要很多幼儿一同完成，这种美的感受也是在集体中产生的。在这样的活动中，不仅能够促进幼儿之间关系的发展，而且能够培养幼儿的合作意识。

4、音乐教育有助于幼儿形成规则意识与协作意识

很多幼儿在自己的家庭中都是衣来伸手，饭来张口，但是幼儿园中的关系是平等的，帮助幼儿适应这种关系并不容易。但是，通过音乐活动，幼儿可以对活动规则有所了解，他们会自觉遵守规则。音乐自身就遵守很多规则，所以会给幼儿带来非常大的影响。

二、音乐教育有助于学前期儿童智力水平的发展

人的学习能力、思维能力、观察能力都与一个人的智力水平有着密切的关系。这些能力会随着幼儿的年龄增长而不断改变，通常情况下，我们可以把智力分成增长阶段、稳定阶段、衰退阶段三个部分。但是，根据最近几年的调查，在增长阶段，人们的智商可以得到提升，学前儿童就处于智力的增长阶段，因此，从这个方面可以看出，音乐教育对于学前教育是至关重要的。

1、有助于幼儿想象力和创造力的发展

给幼儿播放音乐，能够让幼儿把注意力关注在一件事情上，调动幼儿的学习积极性，不断拓展幼儿的思维，比如，帮助幼儿反复学习可以增强幼儿的记忆力，开发幼儿的创造力和想象力。如果幼儿能够被音乐吸引，那么幼儿就会把注意力全部集中吓死音乐上。这时候幼儿就能够全身放松，在这种状态下，幼儿的思维就会得到大幅度地发展。

2、有助于幼儿语言的发展

在音乐教育中，教师主要是以歌唱的形式教育幼儿，歌唱主要分为两部分，一部分是歌词，另一方面是旋律。为幼儿播放比较喜欢的音乐，幼儿可以掌握很多的词汇。随着幼儿掌握知识的不断增加，在潜移默化中就自然而然地会自己创作歌曲。这种教学方式不仅能够帮助幼儿掌握更多的词汇和语法，而且能够提高幼儿的创造力，促进幼儿的语言发展。

3、有助于右脑的开发，促进智力提升

智力发展的关键就是开发大脑，根据科学依据，人类的两个大脑分别是不一样的分工，左脑控制的是人的思维能力，右脑控制的是人的感情。所以，人们把左脑称作“语言脑”，把右脑称作“音乐脑”。所以，让幼儿多听音乐，有利于幼儿右脑的开发，提高幼儿的创造力。

4、有助于幼儿身体和动作协调性的发展

在幼儿园的音乐活动中，通常把多种方式结合在一起让幼儿进行全身运动，不仅发展了幼儿的身体协调性，而且给幼儿带来了一种美的体验。学习音乐不仅会锻炼锻炼幼儿的耳朵，而且幼儿会伴随着音乐律动进行全身运动。在舞蹈活动中，不仅幼儿的首演协调能力，還可以锻炼幼儿的四肢协调能力，金额二促进幼儿肌肉的发展。

【参考文献】

[1] 牟丹妮. 学前音乐教育对学前期儿童能力发展价值初探[J]. 佳木斯职业学院学报， 2015(02).

[2] 王挺旗. 学前音乐教育的作用[J]. 开封教育学院学报， 2014(06).

[3] 王 琦. 论学前音乐教育的作用及教学原则[J]. 大舞台， 2013(03).

[4] 马 俊. 关于学前儿童音乐教育的思考[J]. 中国校外教育， 2012(20).

[5] 于 洋. 对学前音乐教育研究的探索[J]. 大众文艺， 2011(02).

作者：郭子暄

第2篇：学前儿童道德责任意识的发展研究

摘 要: 该文通过个别访谈的方法，考察了96名3~5岁幼儿依据允许性、可变性、权威依赖性以及规则依赖性四种判断标准对同伴、以及成人主人公的道德行为判断及其归因。结果显示，多数学前儿童都能根据不同的判断标准对主人公行为做出符合道德规则的判断，表现出较强的道德责任意识，且这一意识在3~4、5岁之间获得了较为显著的发展，尤其是在权威依赖性标准上。归因分析显示近1/4的幼儿明确采用相应的道德规则对主人公的行为作出解释。这些结果支持认知发展的领域特殊论，揭示出学前儿童很早就发展起来的道德责任，这对当前的道德教育和公民教育实践具有一定启示意义。

关键词:道德责任意识;道德规则;学前儿童

1 引言

道德责任的发展是儿童社会性发展研究的一个重要领域。只要个体的行为对他人产生伤害性的结果，就会引发与道德责任有关的问题[1]，因而可将道德责任看作个体面临道德问题时的参与意识和对困难的分担程度，它通常是由个体对与问题相关的道德规范的认知、情感及对行为的预期所决定的[2]。早期的研究者对儿童道德认知能力持较悲观态度，按照皮亚杰(1984)的观点，幼儿的道德责任意识表现为对成人单方面的服从，儿童要到10岁左右才进入道德发展的自律阶段，开始能够参与规则的讨论与制定，达到较为成熟的水平[3]。当前的领域特殊论者则不用经典的对偶故事法，而是根据被试在各种判断标准上的表现来探查儿童的道德责任意识。如Smetana(1981)[4]早期选用规则依赖性、普遍性、违规行为的严重程度和应受惩罚的程度作为判断标准，而后Smetana(1993)[5]在对领域理论十几年的发展回顾中总结道，研究者使用的判断标准一般包括:允许性(permissibility)、规则依赖性(contingency on rule)、普遍性(generalizability)、可变性(alterability)和权威依赖性(contingency on authority)，这些标准从措辞、内涵和数量上都较早期研究更为严密和完善。尽管如此，当前的研究者在判断标准的选用上仍然依各自研究而异。例如，Yau 等(2003)[6]研究中涉及允许性、严重性、权威依赖性、普遍性、决定权定位等6个判断标准;而Mullins 和 Tisak (2006)[7]选用了5个判断标准，分别是行为评价、权威决定的合理性、可变性、规则依赖性、普遍性。不同研究者、甚至同一研究者所采用的这些标准之间一方面有交叉关联，另一方面对于类似的标准，其表述方式却很不一致，这使得不同研究、不同标准之间的可比性较差，需要进一步梳理。

国内的相关研究则比较缺乏，张卫等(1998)[8]曾采用允许性、严重性、普遍性和规则依赖性4个标准调查了6~14岁中国儿童对道德规则和社会习俗的认知，结果发现6 岁儿童认为道德违规行为(如偷东西)比社会习俗违规行为(如上课吃东西)要严重得多，随年龄增长儿童更倾向于认为道德规则是普遍的、不可更改的，而社会习俗则是因社会背景而异的、较少具有普遍性、可以更改。由于研究中被试年龄偏大，因而没有探测到儿童在不同判断标准上认识道德规则的明晰的发展脉络。

在各种不同的判断标准中，最早受到研究者关注的恐怕是权威依赖性标准，人们很早就发现幼儿具有服从权威的倾向性，例如他们认为对父母要说真话、而对同伴则可以说假话[3，9]。然而，领域特殊论者却对此提出了质疑。Smetana 等(1990)[10]发现，3岁半以后的幼儿就可以通过权威依赖性标准——成人允许幼儿违反道德规则，但幼儿认为那是错误的，不接受权威意见;Laupa (1994)[11]和Tisak(1993)[12]的研究中也有相似的发现，4岁左右的幼儿能够通过权威依赖性标准。上述矛盾可以从两个方面来理解:其一，采用判断标准的范式更有利于探测年幼儿童对权威的认知;其二，通常情况下幼儿一般将成人看作规则的监督者和制定者，尽管在幼儿眼中成人可以制定道德规则、以及监督规则的执行情况，但还不能制定不道德规则。成人除了可以作为规则的监督者和制定者，现实中同样常见的情境还有成人作为规则违反者的情形。近期的一项研究[13]考察了幼儿对不同角色(同伴、成人)的主人公违背同一道德规则的认知，结果显示出了角色效应，即4~5岁幼儿在成人主人公情境下，对允许性、可变性和权威依赖性标准的通过率要低于同伴主人公的。与成人相比，幼儿认为同伴更不能违反、改变道德规则，其道德判断更不依赖于权威。可见，对成人作为规则违反者的考察有利于对前述矛盾作出进一步的说明。

第3期冯天荃 学前儿童道德责任意识的发展研究 心理学探新2008年 因此，选取典型的道德事件作为道德规则的主要内容，从前人提出的各种判断标准中选取四种比较典型的、也是研究者较多采用的标准，试图探查幼儿对不同角色违反道德规则的认知及其归因，以揭示学前儿童在不同判断标准下对道德领域规则的认知特点，为认知发展的领域特殊论及儿童的早期道德责任教育实践提供一定的依据。

2 实验设计

2.1 被试

江苏省徐州市2所中等水平幼儿园随机抽取3～5岁幼儿96名。最后形成三个年龄组，即:1)三岁组，年龄跨度为2.9～3.4岁，共32人;2)四岁组，年龄跨度为3.7～4.3岁，共32人;3)五岁组，年龄跨度为4.7～5.3岁，共32人。各组被试平均年龄分别为3.21、4.03、4.93岁，标准差分别为0.17、0.19、0.18。各组被试男孩、女孩各占一半，统计表明其平均年龄也大致相同。

2.2 实验材料

根据研究目的，并参照前人研究[5，7]，选取了2个生活中常见的道德规则进行测查，通过图片加以表现。分别是:(大人)不许抢小朋友的玩具;(小朋友)不许推人。以不许推人为例，见图1、表1。

图1 (小朋友)不许推人

2.3 实验设计

3(年龄:3、4、5岁)×4(判定标准:允许性、可变性、权威依赖性、规则依赖性)×2(主人公的角色:同伴、成人)的混合实验设计。

2.4 实验程序

实验通过个别测查的方式进行，在幼儿园的一个安静的房间按照标准指导语以讲故事的形式实施。为保证实验任务之间的可比性，故事呈现尽可能采用类似的结构框架、统一的反应模式和学前儿童熟悉的故事情节。

2.5 结果处理

全部实验都结束后将所有访谈结果编码，最终数据用SPSS 13.0处理。对归因编码时，参照前人的编码系统[5，7]，同时又结合研究目标以及被试的回答进行归纳总结，从而制定的。然后从各年龄组随机抽取1/3的被试反应，由两个评分者(均为发展心理学的专业人员)分别进行编码，对各个故事编码的一致性从78.8%到100%不等，平均一致性达到89.8%。

被试的判定理由归因主要分为五类:

1)事件造成的伤害或影响:事件危害他人或自身的利益、身心健康、情绪情感等。例如，“车轧着阿姨”、“会摔破”等。

2)一般性的结果定向:被试对当前事件进行合理的描述，或对可能发生的现象进行合理的预测。例如，“(可以不捡钥匙，因为)阿姨会捡”、“(可以)不扶兰兰，让她自己爬起来”。

3)规则定向:明确提及道德规则，例如:“要帮(大)人捡掉的东西”。

4)未分化的规则解释:只说出了与规则有关的笼统性的解释。例如“不好”，“不对”。

5)无关理由:被试不做反应;或回答不知道;或回答与问题无关。

3 结果

3.1 幼儿对道德规则的认知

初步分析发现，研究的顺序效应、性别差异总体上均不显著，不再参与进一步的分析。

表2的结果显示，各组幼儿都能较好地理解道德规则，即便3岁组幼儿在各判断标准上的通过率均在半数以上。对年龄效应的Crosstab检验显示，幼儿对道德规则的认知在3~4、5岁之间获得显著发展，除第一列各条件下的χ2值均达到了0.05～0.001的显著水平。不论故事主人公是同伴还是成人，大多数3～5岁幼儿都认为违反道德规则是不对的，对允许性标准的认知最好。对3~5岁幼儿在不同判断标准上的通过率进行多个相关样本的Cochran’s Q检验，结果显示在成人和同伴情境下判断标准效应均显著，进一步的检验表明，其差异主要体现在3岁组。

最后，幼儿对不同角色主人公的认知非常接近，配对样本的McNemar检验表明他们对不同角色主人公在各判断标准上的通过率均不存在显著差异。

3.2 幼儿对道德规则的归因

表3显示，幼儿对道德规则的归因基本相似。除3岁组，幼儿对道德规则的归因以事件造成的伤害或影响最多(近30%)，其次是规则定向，再次是未分化的、笼统性的规则解释。接近半数的3岁幼儿对违反道德规则的归因是无关理由，幼儿对道德规则的归因在3~4、5岁获得了发展，与在判断标准上的发展具有一致性。

4 讨论

4.1 幼儿道德责任意识的发展特点

众所周知，道德责任意识具有丰富的内涵，对道德规则的认知是儿童形成良好道德责任意识的重要条件，当儿童实现了规则内化，其道德责任意识便在这个过程中培养和建立起来了。研究显示，3~5岁幼儿在不同程度上都能采用四种不同的判断标准对不同角色主人公的道德行为作出合理的推断，且他们的这一推断能力在3~4、5岁之间获得了显著的发展。伴随年龄发展，越来越多的幼儿认为违反道德规则不对，即便有人说、或是妈妈说可以不遵守某项道德规则，或是从来没有人告知过主人公存在某项道德规则时，主人公仍然不接受违规行为。研究中，判断标准效应显著，幼儿在允许性标准上显著好于其他标准，在权威依赖性上显著差于其它标准，这一差异主要体现在3岁组。可见，尽管3岁幼儿已经认识到不能违反道德规则，但当妈妈允许其违反时还是有相当一部份的幼儿服从了权威的错误命令，此现象在4岁组就几乎消失了。这提示人们，在四种判断标准中，权威依赖性标准是衡量学前儿童道德责任意识发展的一项重要指标，幼儿逐渐从单方面服从权威、发展到能对权威提出质疑。在皮亚杰关于游戏规则的早期研究中，学前阶段的儿童倾向于单方面地服从权威制定的规则，认为规则是不可随意改变的;在很多其它非道德领域，年长儿童都存在这种服从权威的倾向性，他们尤其是服从具有相关专业知识的权威的意见[14]。然而，采用判断标准的研究范式考察儿童对道德规则的认知，可以探查到学前儿童很早就开始发展对权威的批判精神，这对于揭示儿童早期的道德责任意识发展规律具有一定的启示意义，也是关于儿童认知发展的领域特殊观的有力证据。

从归因来看，除一些3岁幼儿，幼儿在判断理由上的归因仍以事件造成的伤害或影响最多，其次是规则定向，再次为未分化的、笼统性的规则解释。与前人研究的不同之处在于，首要因素所占比例不同:研究中不到30%的幼儿把它作为归因理由，而在西方、以及中国香港的研究中这部分幼儿所占比例基本都在40%以上，还有一些超过80% [6，7，15]。造成这种差异的原因在于，还有近1/4的幼儿明确采用相应的道德规则对主人公的行为做出解释，随年龄增长，越来越多的儿童采用规则定向的归因。

角色效应不显著，表明幼儿认为不论是成人还是同伴都应遵守道德规则，不能违背和改变规则，也不受权威依赖性和规则依赖性的影响。可见，幼儿倾向于听从权威，但他们并不是单一的权威定向，有内在的判断标准[16]。

4.2 促进幼儿道德规则认知，培养其道德责任意识

有学者指出，道德责任的产生与该伤害情境中个体对惩罚的预期、以及为避免惩罚而产生的补偿心理有关[1]，即个体把道德责任与惩罚相联系，人们为了避免受到惩罚才遵守道德规则、履行道德责任。研究结果揭示出学前儿童很早就发展起来了道德责任，部分3岁的幼儿已经能够认知到即便家长允许，破坏道德规则也不行，他们这时会指出家长是错误的。由研究结论可知，幼儿对道德规则的归因仍以事件造成伤害或影响和规则定向为主，所以避免惩罚并不是儿童道德责任判断的主要依据。可见，儿童对道德责任的认知发展不是单方面的服从权威、避免惩罚，而是在与环境、他人的互动中发展起来的。如，一个儿童被人打了，此时不用任何人说教，他已经知道了“打人”不对，因为“打人”行为给他造成伤害，他感觉到很疼。对儿童进行道德责任教育时，应避免单一形式的说教和惩罚，让儿童在与他人交往过程中慢慢体会，充分调动、挖掘他们自身的认知潜力。此外，儿童对道德行为的归因多为事件造成的伤害和规则定向，教育者应因势利导，以儿童理解道德行为的角度教授相应的道德规则，从而促进儿童对道德规则的认知，不断培养和提高他们的道德责任意识水平。

5 结论

5.1 学前儿童道德责任意识在3~4、5之间岁获得了较为显著的发展，在四个判断标准上能够很好的认识道德规则，3岁组相对差一些。

5.2 学前儿童对道德规则的认知基本上不存在角色效应。

参考文献

1 Shultz T R，Wright K，Schleifer M.Assignment of moral responsibility and punishment.Child Development，1986，57(1):177-184.

2 吴靖，季蘋，潘秀丽.道德责任心的形成及其对道德行为的影响研究.心理发展与教育，1991，(3).

3 皮亚杰.儿童的道德判断.傅统先，陆有铨译.济南:山东教育出版社，1984.

4 Smetana J G.Preschool children's conceptions of moral and social rules.Child Development，1981，52(4):1333-1336.

5 Smetana J G.Understanding of social rules.In:Mark Bennett.Ed.The Development of Social Cognition: The child as psychologist.New York: published by Guilford Press，1993.

6 Yau J，Smetana J G.Conceptions of moral，social-conventional，and personal events among Chinese preschoolers in Hong Kong.Child Development，2003，74(3):647-658.

7 Mullins D，Tisak M S.Moral，conventional，and personal

rules:The perspective of foster youth.Journal of Applied Developmental Psychology，2006，27(4):310-325.

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9 刘金花.儿童发展心理学.上海:华东师范大学出版社，1997.

10 Smetana J G，Braeges J L.The development of toddler's moral and conventional judgments.Merrill Palmer Quarterly，1990，36(3):329-346.

11 Laupa M."Who's in charge?" Preschool children's concepts of authority.Early Childhood Research Quarterly，1994，9(1):1-17.

12 Tisak M S.Preschool children's judgments of moral and personal events involving physical harm and property damage.Merrill Palmer Quarterly，1993，39(3):375-390.

13 Nobes G，Pawson C.Children's understanding of social rules and social status.Merrill Palmer Quarterly，2003，49(1): 7-99.

14 Laupa M，Turiel E.Children's conceptions of adult and peer authority.Child Development，1986，57(2):405-412.

15 Tisak M S，Crane Ross D，Tisak J，et al..Mothers' and teachers' home and school rules: Young children's conceptions of authority in context.Merrill Palmer Quarterly，2000，46(1):168-187.

16 陈琴，庞丽娟.幼儿合作认知发展特点的研究.心理学探新，2002，22(1): 38-43.

Development of Preschoolers’ Moral Responsibility Consciousness

Feng Tianquan

(School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097)

Key words: moral responsibility consciousness;moral rules;preschoolers

作者：冯天荃

第3篇：学前儿童语言发展提高的有效策略

【摘要】幼儿语言发展处于非常关键的时期，作为幼儿教师，要提供一些有效地途径来帮助幼儿提高语言能力，帮助幼儿扩大知识面，让幼儿多听、多读、多练、多说，教师要给幼儿创造一个良好的语言环境，幼儿的语言大部分来源于生活。所以，教师要开阔幼儿的视野，促进幼儿的思维，提高学前儿童语言发展水平。

【关键词】语言环境；思维；语言发展水平

幼儿语言发展处于非常关键的时期，无论是在生活中或是在教学活动中，幼儿语言都在不断的发展。然而，我们该如何有效提高幼儿语言发展水平，却要在实践中去思考和研究。在这一期间，我们不仅要关注幼儿在教学活动中的表现，提供良好的语言环境，更要将语言渗透在幼儿的一日生活之中，通过绘本阅读等其他多种方式，逐步地提高幼儿语言表达能力、理解能力和思维能力。那我们该如何具体的去实施呢？

一、创设宽松的语言交流环境，让幼儿乐于表达

幼儿的语言发展的主要前提是有一个宽松的语言交往环境，让幼儿乐于表达自己的想法，想说什么就说什么，并且允许幼儿说错，要让幼儿自己去发现，如果教师一味地纠正幼儿的错误，很可能会导致幼儿语言的混乱，给幼儿语言发展造成阻碍，所以我们要做到让幼儿畅所欲言。例如，在语言区的地面上铺上专用垫子，教师播放轻音乐，幼儿可席地而坐，一起讲、一起看、一起说；我们还可设置一些故事盘、排图讲述等游戏。除了这些途径我们还可以把正在进行的主题与语言融为一体，扩大阅读活动的范围，增强了活动的趣味性，使幼儿感到在如此舒适的环境中进行阅读是一件很快乐的事情。

我们还可以利用晨间谈话幼儿之间进行对话交流，鼓励幼儿说出自己的想法和感受。语言的交流不仅要在教学活动中得到体现，更要在一日生活中体现出来，要给幼儿制造语言发展的机会，我们可以借助绘本，让幼儿通过图画来讲述故事，提高幼儿的语言能力。当我们在进行阅读时，教师要注意切忌让幼儿死记硬背，这样不仅不能培养幼儿的讲述能力，反而会让幼儿对讲故事失去兴趣，如果幼儿实在无法进行讲述，教师不必去强求，可以请幼儿下一次再进行讲述。

二、通过语言教学活动，激发幼儿学习语言的兴趣

幼儿的注意力不集中，他们往往会通过直觉形象思维来进行活动。教师可以根据幼儿的心理特征来进行教学设计，设计一些幼儿感兴趣的问题，在这里我们可以采取猜想式提问、开放式提问以及递进式提问这三种提问方式来激发幼儿对语言的兴趣。

（一）猜想式提问

在语言教学时，教师一般采用优秀的绘本作品再配以漂亮的图片，丰富幼儿的视觉，并且可以通过对图片的观察，运用已有的知识经验，通过分析、综合、寻求最佳答案。这样，幼儿在动脑的过程中，加深对故事的理解，也增强了自信心。教师可以通过提问来让幼儿进行的猜想，既可以丰富幼儿的想象力，又可以提高幼儿的语言发展能力，激发幼儿对语言学习的兴趣。例如，《多多什么都爱吃》就是一本非常充满童趣的绘本，在绘本教学开始之前可以请幼儿猜一猜：“多多是谁呢？”让孩子带着问题去看图。在绘本开始的时候，让孩子观察图片，当图片放到小女孩在想多多如果变大的会怎么的时候，教师抛出问题：“想一想多多如果变大的话会怎么样呢？”让幼儿自己先猜想，然后再看图片，看一看猜的是不是和书里的一样。让孩子带着问题去看绘本会比直接让他们看绘本来的有效，孩子一旦有了问题的猜想，他们就更加愿意参与到绘本的教学中来，相对于直接把故事告诉他们这样也会有一些神秘的色彩在教学中。

（二）开放式提问

语言的教学法中，提问也讲究开放性的原则，正确把握幼儿在语言课中感兴趣的环节，通过运用符合他们的思维特点的表达方式为中介去表达自己的感受、意愿和思想。例如，绘本《我爸爸》通过对爸爸夸张形象的描写，丰富幼儿的想象力，在故事结束之后还可以对幼儿提出问题：“小朋友，你想你的爸爸变成什么呢？”孩子会回答：“我想我的爸爸可以变成超人，我想我的爸爸变成……，教师所提的问题是开放的而不是封闭式的，幼儿可以大胆的表达自己的想法。幼儿也在活动中得到语言发展的机会，使语言在教学活动中得到提高。

（三）递进式提问

递进式提问可以帮助幼儿进一步加深对故事内容的理解，可以进一步加强幼儿的语言能力，增强幼儿思维活动的密度和深度，提高幼儿的思维能力，促进幼儿语言的完整性。递进式提问法对于幼儿具有一定的挑战性，可以帮助幼儿提高语言的组织能力和表达能力。例如，在语言活动《小猪变形记》中，教师首先提问：“小朋友们哪些画面表现出小猪是快乐的，为什么？”教师引导幼儿找出快乐的画面，说说自己的理解。之后教师对幼儿进行进一步的提问：“那么你们认为小猪通过各种方法变成了他想要变成的动物，最后怎么样了？它快乐吗？你可以从那些画面看出来呢？”这种层层递进的方式加深了幼儿对作品的理解，同时在活动中也帮助幼儿提高自身的语言发展水平，使语言表达能力得到发展。

三、将语言融入其他领域教学，有效地促进幼儿语言的发展

在过去的20年里，我国幼儿园语言教育发生了两个变化，一个变化是语言教育活动内容的整合性，即教育者充分意识到儿童语言发展与其他智能、情感等方面的发展是整合一体的关系；另一个变化是幼儿园语言教育活动形式的多样性。而《纲要》中又指出：“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关。因此，发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件。”我们在进行其他领域的教学中可以让幼儿多说，促进他们语言的发展。例如，在中班美术活动《我爸爸》中，教师会让幼儿进行操作前讨论：你爸爸会干什么？你觉得你的爸爸是一个什么样的爸爸？通过幼儿以上的讨论，让幼儿来作画，画出自己爸爸的样子。

我们还可以将语言活动渗透到幼儿日常的每一个环节中，让幼儿进行交流，在一日活动中去发展语言。总之，我们要让幼儿在支持、宽松环境中进行语言的交流，幼儿的生活处处充满语言，不仅要让幼儿在语言活动得到发展，更要让幼儿在每个环节都可以用语言进行交流，以此来提高幼儿的语言。因此，我们必须让幼儿多说话，多交流，多阅读，这样幼儿的生活才会充满语言的乐趣，幼儿的语言水平才会得到提高。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M]，江苏：江苏教育出版社，2002.

[2]郭中然.语言活动中提问“点”与“序”的设计策略[J]，早期教育.2010

[3]何黎明.幼儿绘本阅读中教师成为促进者角色的策略[J]，早期教育.2010

[4]王惠萍.将语言教学与主题活动有机整合起来[J]，早期教育.2010

[5]孟旦可.浅谈如何提高幼儿的语言能力[E].

[6]王文锴.如何提高孩子的语言能力[E].

作者：蒋明燕

第4篇：学前儿童思维发展教案

项目八：学前儿童思维的发展

一、 教学目的

(一) 了解思维的概念、过程及特性

(二) 熟悉学前儿童思维的发展特点、基本形式

(三) 掌握幼儿园教育活动对思维能力的培养

二、 课时安排

3课时

三、 重点难点

(一) 重点

幼儿园教育活动对思维能力的培养

(二) 难点

思维的概念、学前儿童思维的发展特点

四、 教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、 教具准备

多媒体课件、教案

六、 课程主要内容 导入：小班孩子数苹果的时候会指着苹果一一对应地数，数数的时候会借用手指头来数。 思考并分析：这个认识活动与我们学习过的感知觉有什么不同?它是一种什么样的心理过程?

任务一：了解思维的基础知识

一、思维的概念

(一)讲解思维的概念

思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。

(二)讲解思维的特性

1.概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。

2.间接性：以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。 提问巩固知识点：“夜来风雨声，花落知多少。”主要指思维什么特性?

二、思维的过程和基本形式

(一)讲解并一一解释思维的过程

1.分析与综合

2.比较与分类

3.抽象与概括

4.具体化与系统化

(二)讲解思维的基本形式 1.概念 概念是反应事物本质属性的思维形式。 【例】如：“玩具”，它反映了皮球、娃娃等供人们玩的物品所共同具有的本质属性，而不涉及他们彼此不同的具体特征。 2.判断

判断是肯定或否定某种东西的存在或指明某事物是否具有某种性质的思维形式。 【例】如：“老虎是一种动物“、”蝴蝶不是鸟“等。 3. 推理

推理是从已知的判断推出新的判断的思维方式 。可分为归纳推理、演绎推理和类比推理。

任务二：

学前儿童思维的发展特点

一、学前早期以直觉行动思维为主

理解：直观行动思维(0～3岁左右)——是手和眼的思维，具有直观性与行动性、初步的概括性的特点。 教师解释“直观行动思维”： (1)思维在直接感知中进行

(2)直观行动思维离不开儿童自身的行动

【例】澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的时候，这种动作就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。

二、学前中期以具体形象思维为主

【例】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。 2+3=5

理解：具体形象思维(3～

6、7岁左右)——具体形象思维具有具体性和形象性的特点。具体性表现为幼儿思维的内容是具体的。

理解：泛灵论——指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。 【例】宝宝看着慢慢降下来的风筝就说风筝累了，要睡觉了

三、学前晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽

理解：抽象逻辑思维(

6、7岁以后)——指用抽象的概念，根据物体本身的逻辑关系来进行思维。是人类特有的思维方式。幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。

四、学前儿童思维发展的趋势

(一)思维方式的变化

直观行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维

(二)思维工具的变化

感知和动作→表象→语词所代表的概念

(三)思维活动的内化

外部的、展开的→内部的、压缩的

(四)思维内容的变化

表面的、片面的→间接化、深刻化

任务三：

学前儿童思维与幼儿园教育活动

一、学前儿童思维培养的原则 坚持创造性原则 坚持互动性原则 坚持启发性原则

二、促进学前儿童思维发展的活动的组织

(一)思维的直观行动性与活动的组织

1.提供可以直接感知的活动材料：结合图片讲解 2.创造活动与操作的条件和机会：结合图片讲解

3.引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象性过渡：结合图片讲解

(二)思维的具体形象性与活动的组织 1.丰富幼儿的表象

【例】新闻：4岁起爸爸带女儿环游世界 2.选择适宜的活动材料和教学方法 【例】《小蓝和小黄》绘本故事延伸： 3.尊重和理解幼儿的思维特点 【例】爸爸带女儿放风筝

三、促进学前儿童思维发展的策略

(一)引导幼儿在日常生活中观察和探索：结合图片讲解

(二)通过活动训练幼儿的思维能力 七：作业布置 项目考核：

促进学前儿童思维发展的策略是什么? 八：教学后记

第5篇：学前儿童个性发展教案

项目十：学前儿童个性的发展

一、 教学目的

(一) 了解学前儿童个性及其构成、个性形成理论

(二) 熟悉学前儿童气质的类型，气质、性格和自我意识的特点和组成部分

(三) 掌握家庭对学前儿童性格发展的影响

(四) 掌握塑造学前儿童自我意识的发展阶段和发展趋势

二、 课时安排

3课时

三、 重点难点

(一) 重点

学前儿童气质的类型、家庭对学前儿童性格发展的影响

(二) 难点

(五) 学前儿童自我意识的发展阶段和发展趋势

四、 教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、 教具准备

多媒体课件、教案、视频

六、 课程主要内容

导入：引导学生读书上案例，并思考：针对两个个性迥异的孩子，教师该怎么做才最适合他们的发展? 讨论，教师小结

任务一：个性的基础知识

一、个性的概念

(一)讲解个性的概念

一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特结合。 个性心理特征：气质、性格及能力等。

二、学前儿童个性形成和发展的阶段和特点

(一)先天气质差异(出生至1岁前)

【例】有的孩子爱哭闹，有的孩子好动，有的孩子好安静。

(二)个性特征的萌芽(1-3岁前)

孩子的各种心理过程包括想象、思维等逐渐齐全，发展迅速。

(三)个性初步形成(3-6岁)

孩子个性的完整性、稳定性、独特性及倾向性各方面都得到迅速发展，标志着儿童个性逐步形成。

三、个性形成理论

(一)重点介绍弗洛伊德人格发展理论

1.弗洛伊德——奥地利著名的精神病学家。精神分析学说的创始人，弗洛伊德所说的“性”，英文为“Libido",指的是人们追求一切快乐的原始欲望，是人一切心理活动的内在动力。

2.介绍弗洛伊德人格发展理论

(1)口唇期(0到18个月) 在这一阶段口，唇，舌是动情区 这一阶段容易出现依赖和攻击性。

(2)肛门期(18月到3岁) 这一阶段的性感区是肛门，在这一阶段容易出现两种性格：肛门排放性性格和肛门便秘性性格

(3)性器期(3岁到6岁)其性感区在生殖器，出现了性格分化，在这一阶段容易出现恋母情节和恋父情节

(4)潜伏期(6到12岁)在这一阶段。儿童的玩伴多为同性 (5)生殖期(青春期到成长) 这一阶段也叫两性期

(二)介绍埃里克森的人格发展阶段理论

1.介绍埃里克森：爱利克·埃里克森(Erik H Erikson，1902.06.15—1994.05.12)美国精神病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务;并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。 2.介绍埃里克森的人格发展阶段理论

第一阶段：信任对不信任的冲突(0~1.5岁)

解读：(1)社会性信任表现在胃口好，睡得深，大小便通畅。

(2)如果成功解决了本阶段的发展危机，儿童的人格中便形

成了希望的品质，这种儿童敢于冒险，不怕挫折和失败，容易成为易于信赖和满足的人。

(3)如果危机不能成功解决，儿童的人格中便形成了恐惧的特质，这种儿童胆小懦弱，易成为不信任他人、苛刻无度的人。 第二阶段：自主对害羞、怀疑的冲突(1.5~3岁) 解释什么叫自主：一个人按自己意愿行事的能力。 解读本阶段发展重点：生理特点：支配自己的身体

心理特点：有独立自主要求

语言特点：“我”的出现

本阶段发展任务：决定做什么或不做什么，获得自主和自我控制感，克服羞怯感和自我疑虑。

第三阶段：主动对内疚(3~6岁)

解读：本阶段发展任务：获得主动感，克服内疚感 生理发展特点：身体活动更精细，活动扩展家庭以外 心理发展特点：口头语言发展关键期

形象思维发展最快发展时期

行动更有目的性和主动性

游戏是儿童的主打活动

3.解读埃里克森的人格发展阶段理论：在每一个心理社会发展理论中，解决了核心问题之后所产生的人格特质都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段任务，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全人格。

任务二： 学前儿童气质的发展

一、气质的概念

是一个人生来就具有的心理活动的动力特征，是人的个性心理特征之一。 【例】“一母生九子，九子各不同” 气质和人的神经类型有直接联系。

二、学前儿童气质类型

(一)根据神经类型活动的强度、平衡性及灵活性的不同，一般人的气质分为四种类型

(二)讲解：四种气质类型的典型特征

胆汁质：外向，脾气急躁，易激动、难约束，直爽，精力旺盛，

多血质：外向，热情、活泼好动，敏感，反应快，善于交往，兴趣变化快，发言积极

粘液质：内向，安静、稳重、反应缓慢，情绪不外露，注意力稳定，有毅力 抑郁质：内向，敏感，细腻，幻想、胆小、孤僻，迟缓 分别举例说明

解析林黛玉、贾宝玉、张飞等人物的气质类型

(三)讨论：为什么要研究幼儿气质? 教师小结：

(1)能够准确判断幼儿的气质 (2)能够正确对待幼儿的气质。 抑郁质：胆小，敏感。

胆汁质：反应快、有开拓精神，好冲动。 粘液质：迟缓、有毅力。 多血质：灵活、好分神。 (3)能针对幼儿气质进行培养教育

胆汁质：训练自制力(站岗)，不大声训斥，抑制急燥 多血质：表扬适度，批评具体，担任班干部 粘液质：参加集体活动，提供发言机会

抑郁质：多鼓励、少批评，找个伙伴，安排具体工作，不看刺激的画面

三、讲解学前儿童气质的稳定性与变化

个性心理特征中，气质是最早出现的，整个儿童会保持相对稳定。

气质相对稳定，但并不是一成不变的，后天的生活环境与教育，可以改变原来的气质类型。

气质的“掩蔽”现象 气质无所谓好坏

任务三：

学前儿童性格的发展

一、讲解性格的概念

性格是指一个人对现实的稳定的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是个性中最重要的心理特征。在人的个性中起着核心的作用，是一个人区别于其他人的集中表现。

二、婴儿期性格的萌芽

3岁左右，儿童出现了最初的性格方面的差异，主要表现在以下几个方面： 1.合群性

2.独立性 3.自制力

4.活动性

三、幼儿期性格的萌芽 活泼好动 好奇好问 模仿性强

项目二已学过相关内容，这里简单复习，请学生举例说明

四、家庭对学前儿童性格发展的影响

(一)亲子关系:即父母与子女的关系

父母的教养方式和态度，对个体性格形成和发展有着深刻的影响。 欣赏视频：挑战不可能：和和和爸爸一起完成飞镖攀岩

(一)家庭结构 解释：

1.核心家庭：指夫妻和未婚子女组成的家庭。 2.主干家庭：指夫妻和一对已婚子女组成的家庭。 3.联合家庭：指家庭中任何一代含有两对以上夫妻的家庭,如父母和两代或两代以上已婚子女组成的家庭,或是兄弟姐妹婚后不分家的家庭。 4.破裂家庭：指夫妻双方因不和离婚或其中一方去世。

(二)家庭氛围 融洽的家庭氛围，孩子信心十足，有安全感，容易形成热情、诚实、友爱、善于交往的性格。

不融洽的家庭氛围，父母关系紧张，孩子缺乏安全感，对人不信任，长期担心家庭悲剧发生，心理上形成巨大压力，容易形成冷漠、孤独、执拗的性格。

(三)父母的榜样

父母是孩子的第一任老师，他们的一言一行都成为儿女模仿的榜样。父母随便发脾气，讲不文明的话，做不道德的事，就会在儿女心里产生消极影响。因此，父母要注意自身的榜样作用，为孩子树立良好形象。

任务四：

学前儿童自我意识的发展

一、自我的概念

自我意识是指个体对自己所作所为的看法和态度(包括对自己的存在，以及自己对周围人或物的关系的意识)。 自我意识有两个基本特征

1.分离感：即一个人意识到自己作为一个独立的个体，在身体和心理的各方面都是和他人不同的。

2.稳定的同一感：即一个人知道自己是长期地持续存在的，不管外界环境如何变化，不管自己有了什么新的特点，都能认识到自己是同一个人。

二、讲解学前儿童自我意识发展的阶段和特点

(一)自我感觉的发展(1岁前)

1岁以前不能把自己作为一个主体同周围的客体分开，知道手脚是自己身体的一部分，这时自我意识的最初级形式。

(二)自我意识的发展(1-2岁)

孩子会叫妈妈，已经把自己作为一个独立的个体来看待了。

(三)自我意识的萌芽(2-3岁)

掌握代名词“我”是自我意识萌芽的最重要标志，正确使用“我”来表达愿望时，标志着儿童的自我意识的产生。

三、学前儿童自我意识的发展趋势和特点

(一)学前儿童自我认识的发展 1.对自己身体的认识

(1)不能意识到自己的存在 (2)认识自己身体各部分 (3)认识自己的整体形象 (4)意识到身体内部状态 (5)名字与身体联系

2.对自己动作和行为的意识

(1)动作的发展是儿童产生对自己行动的意识的前提条件。

(2)1岁左右，婴儿通过偶然性的动作，逐渐能够把自己的动作和动作的对象区分开来。 3.对自己内心活动的意识

(1)儿童从3岁左右开始，出现对自己内心活动的意识。

(2)4岁以后，开始比较清楚意识到自己的认识活动、语言、情感和行为。

(二)学前儿童自我评价的发展 1.主要依赖成人的评价

2.自我评价常常带有主观情绪性 3.自我评价受认识水平的限制 七：作业布置 项目考核：

学前儿童气质有哪几种类型?为什么要研究学前儿童的气质?

幼儿自我意识的发展有哪些特点?为什么成人对幼儿的评价必须客观、公正? 八：教学后记

第6篇：学前儿童言语发展教案

项目七：学前儿童言语的发展

一、 教学目的

(一) 了解言语与语言的概念及区别、言语的种类

(二) 熟悉学前儿童言语发展的各个阶段

(三) 掌握学前儿童言语能力的培养策略

二、 课时安排

3课时

三、 重点难点

(一) 重点

学前儿童言语能力的培养策略

(二) 难点

学前儿童言语发展的各个阶段

四、 教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、 教具准备

多媒体课件、教案

六、 课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的? 请学生作答，教师作简单小结。

任务一：了解言语与语言的基础知识

一、言语与语言的概念

(一)语言的概念

语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。

语言是一种交际和思维的工具。

【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来!公鸡都叫好几遍了!”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”

(二)言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。 强调言语是过程，是心理现象。

(三)语言与言语的区别 区别

1.语言是工具，言语则是对这种工具的运用。

2.语言是社会现象，具有较大的隐蔽性;言语是心理现象，具有个体性和多变性。 联系

1.言语活动依靠语言来进行。

2.语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。

二、言语的种类

(一)外部言语

1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。

2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。

请学生举例区分

(二)内部言语

内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。 举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”

完成练习题：

【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语?

1.一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃!快吃!不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去!”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2.在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。

任务二：

学前儿童言语的发展

一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展

(一)婴儿言语的发生(0～1岁)

0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。

1.发音的准备

(1)简单发音阶段(1～3月)

新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。

2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。

这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。

(2)连续音节阶段(4～8月)

这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a-ba-ba，da-da-da等，其中有些音节与词音很相似，如ba-ba(爸爸)，ma-ma(妈妈)等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。

(3)模仿发音——学话萌发阶段(9～12月)

这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。

儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。

在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。 2.语音理解的准备 (1)语音知觉能力的准备

婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别(如“b”和“p”)。

语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。

(2)语词理解的准备

八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境(如说话人的动作表情等)，而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。 教师举例说明：

【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么?

(二)婴儿言语的形成(1-3岁)

先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：

1.不完整句阶段

(1)单词句阶段(1～1.5岁) ①单音重叠

教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。

②一词多义

教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。 ③以词代句

教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。 (2)双词句(电报句)阶段(1.5～2岁)

1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。 2.完整句阶段(2岁以后)

(1)能说完整的简单句，并出现复合句

这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。 (2)词汇量迅速增加

到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。

二、3～6岁学前儿童言语的发展

幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。

(一)3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展

(1)幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。

(2)3～4岁为语音发展的飞跃期。

(3)对韵母发音的正确率高于声母。

(4)大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。

(5)幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。

(6)语音意识明显发展。 2.词汇的发展

幼儿词汇的发展有如下特点： (1)词汇数量的增加。 (2)词类范围的扩大。

(3)幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。 3.语法结构的发展

(1)从混沌一体到逐步分化 (2)从简单句到复合句 (3)从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨 (4)句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展

(1)从对话言语逐渐过渡到独白言语。 (2)从情境性言语过渡到连贯性言语。

(二)3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力

幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。

幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段

任务三：

促进学前儿童言语能力发展的策略

一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范

二、学前儿童言语能力培养策略

(一)早期教育

在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。

(二)营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练

(三)发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标

2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：

1.什么是言语?言语和语言有什么区别和联系 2.促进学前儿童言语发展的策略有哪些? 八：教学后记

第7篇：学前儿童个性的发展

第十五章学前儿童个性的发展

◆ 第一节：个性的概述

一、什么是气质

气质是人心理活动动力方面比较稳定的心理特征。

动力方面特征的表现：速度强度稳定性指向性

气质特征不是指一个人一时一事的偶然表现，而是许多情况下的一贯特征。

◇气质的类型及表现

1、希波格拉底的体液气质说：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。

生于肝的黄胆汁过多——容易激动，好发怒，不可抑制;——胆汁质;

生于心脏的血液过多——热情、活泼好动——多血质;

生于脑的粘液过多——冷静、沉稳——粘液质;

生于胃的黑胆汁过多——敏感、抑郁——抑郁质;

2、巴甫洛夫的高级神经活动类型气质学。

巴甫洛夫在自己长期的研究中，发现高级神经活动的神经过程有三个基本特征：强度、平衡.....性、灵活性; .....

根据这三个特征在个体身上的不同组合，产生不同的神经活动类型，其中最典型的有四种： 强、不平衡、兴奋占优势——不可遏制型(兴奋型)

强、平衡、灵活——活泼型强、平衡、不灵活——安静型

弱、不平衡、抑制占优势—— 弱型(抑郁型)

◇气质的稳定性和可塑性

稳定性：气质与神经系统得先天或遗传特征有关，一经形成具有相对稳定性。

可塑性：生活条件、社会环境和身体健康状态的强烈转变会产生气质的掩盖现象

二、什么是性格

◇性格是指人现实稳定的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。

【

1、受好坏的价值判断

2、具有相对稳定性 】

◇性格的分类

·按内外向分：

1、外向型：感情外露，不拘不节，勇于进取，适应环境快，但有时轻率。

2、内向型：深沉老练，处事谨慎，深思熟虑，交际面窄，灵活性差。

·按独立性分：

1、独立型：有主见，不易受外来因素干扰，有坚定的信念，独立判断事物，能独立思考和解决问题。

2、顺从型：缺乏主见，易受他人意见左右，依赖性强，易与人相处。

·按功能分：

A型性格：为取得成绩而不断奋斗;有竞争性;不耐烦;时间紧迫感;过度的敌意和过旺的精力;对人、对已、对工作过高要求。

B型性格：按部就班，从不加班加点，将生活看成是享受而不是战斗。放松坐着与人谈话。 C型性格：逆来顺受，忍气吞声。

◇性格与气质

区别：

1、先天获得还是后天形成;有无好坏之分;

2、相对独立性

联系：

1、气质使性格显示独特色彩

2、气质促使人更易形成某种性格特征3.性格掩盖和改变气质

三、什么是能力

◇能力是直接影响个体活动效率的心理特征，它是活动顺利完成的必备心理条件。

例如：唱歌——旋律感、节奏感、才能：多种能力的独特结合天才：才能的高度发展 ◇能力的种类

1、一般能力和特殊能力

一般能力：是指大多数活动所共同需要的能力，是在各种活动中共同具有的最基本能力(智力、运动、操作能力)

特殊能力：是指为完成某项专门活动所必需的能力，它是在特殊的专门领域内必需的能力。

【例如：数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力和写作能力等都属于特殊能力。】

2、运动、操作能力和智力

运动、操作能力： 操作能力是指操作、制作和运用工具解决问题的能力。例如：劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力和实验操作能力等都是操作能力

智力：指人认识事物的能力，是个体顺利完成各项活动任务最主要最基本的能力。包括观察力、注意力、记忆力、想象力、逻辑推理能力等

◇能力与知识、技能

◆第二节：学前儿童气质的发展

◇传统的气质类型

·传统的气质类型是古希腊医生希波克利特提出的。他把气质分为四种类型：抑郁质，胆汁质，粘液质，多血质。巴甫洛夫发现的四种高级神经活动类型，与传统的类型相吻合。 ◇根据基本生活活动模式划分

布拉泽尔顿(Brazelton，T.B.1969)的三种气质类型：一般型，活泼型，安静型。

 气质特点受到环境的影响可以弱化或被掩盖 ，到6～7岁时可能会发生很大的变化 年龄越小的儿童，气质掩盖的情况会越少

·活泼型： 是名副其实“连哭带闹”来到人世的，他等不及任何外界刺激就呼吸和哭喊。护士给他穿衣服时，他大喊大叫，脚挺直用力踢，用手推开护士。他一旦睡醒就哭，在夜深人静时常常能听到他没有停顿的啼哭声 。

·安静型：孩子出生时就不那么活跃。他安安静静地躺在小床上，眼睛睁得大大的，四处环视;很少哭，动作柔和缓慢。

1.充分考虑到每个儿童的气质特点

·研究儿童气质的意义在于第一，使成人自觉地正确对待儿童的气质特点。第二，针对儿童的气质特点进行培养和教育

2.要善于理解不同气质类型儿童的不足之处

3.利用不同气质类型儿童的心理特点因势利导

胆汁质：训练自制力(站岗)，不大声训斥，抑制急燥

多血质：表扬适度，批评具体，担任班干部。粘液质：参加集体活动，提供发言机会。 抑郁质：多鼓励、少批评，找个伙伴，安排具体工作，不看刺激的画面。

◆第三节：学前儿童性格的形成

◇儿童性格的萌芽

·儿童的性格是在儿童与周围环境相互作用过程中形成的。

·气质差异对婴儿性格的萌芽有所影响。

·成人的抚养方式和教育在儿童性格的最初形成中有决定性意义。

·两岁左右，随着各心理过程、心理状态和自我意识的发展，出现了最初性格的萌芽。 ◇幼儿性格的年龄特点

·个性的独特性和典型性是辩证统一的。

·幼儿期的典型性格也就是幼儿性格的年龄特点。幼儿最突出的性格特点是：①好动②好奇、好问③好模仿④好冲动

◇学前儿童性格特征的稳定性与变化

·学前儿童的性格已经开始形成，出现了相对的稳定性。

·性格发展的稳定性与变化，主要受环境的影响。和气质特征紧密联系的性格特征，更多受遗传的影响，是比较稳定的。由此形成儿童性格与周围环境相互助循环性影响，使最初形成的性格特性不断得到加强而逐渐稳固。

◆第四节：学前儿童自我意识的发展

◇自我意识的产生

·自我意识是意识的一种形式。意识是人的心理与动物心理区别之所在。个性的形成有赖于意识的产生和发展，而自我意识的发生发展是个性形成的重要组成部分。

自我意识表现为对自己的认识、态度和行为的调节。它包括三种形式，即自我认识(狭义的自我意识)，自我评价和内我调节。

◇自我认识的发展

(一)对自己身体的认识

1.不能意识到自己的存在。 2.认识自己身体各部分。3.认识自己的整体形象。

4.意识到身体内部状态。5.名字与身体联系。

(二)对自己行动的意识

动作的发展是儿童产生对自己行动的意识的前提条件。

(三)对自己的心理活动的意识

掌握“我”字是自我意识形成的主要标志。婴儿从知道自己的名字发展到知道“我”，意味着从行动中实际地成为主体，发展到意识了自己是各种行动和心理活动的主体。 ◇自我评价的发展

自我评价是自我意识的一种表现。它可以包括三种形式：掌握因别人对自己的评价，社会性比较，即从与别人比较中对自己作出评价;自我检验，或狭义的自我评价。

自我评价大约从2—3岁左右开始出现。幼儿自我评价的发展和幼儿认知及情感的发展密切联系着。

(一)主要依赖成人的评价(二)自我评价常常带有主观情绪性(三)自我评价受认识水平的限制

◇自我调节的发展

·自我意识的发展必须体现在自我调节或监督上。自我调节包括许多方面，如起动或制止活动，动作的协调，动机的协调，活动的加强或削弱，心理过程的加速或减经，积极性的加强或减缓，行为举止的自我监督和校正等

第8篇：学前儿童发展心理学(儿童心理学)题库

一、单项选择题

C 1.学前儿童心理学是研究()儿童心理发展规律的科学。 A.0—8.9岁

B.0—3岁

C.0—6岁

D.0—13.14岁

A 2.以时间为标准，在同一时间对某个年龄组或几个年龄组儿童的心理发展进行研究的方法属于()。 A.横向研究

B.纵向研究

C.平行研究

D.实证研究

B 3.对一组或一个儿童进行定期的系统的随访观察，找出心理发展过程特点的方法称为()。 A.横向研究 B.纵向研究 C.平行研究 D.实证研究

A 4.下列属于新生儿无条件反射的是()。 A.抓握反射 B.吮吸反射 C.转向反射 D.张嘴

A 5.大脑机能发展的重要标志之一是()。 A.大脑皮层抑制机能的发展 B.大脑皮层兴奋机能的发展 C.神经兴奋过程的发展 D.条件反射的出现

A 6.第二信号系统的出现是在()。 A.出生后的下半年起

B.出生后一年

C.出生起

D.出生后两年

D 7.一般认为，婴儿从()起开始对颜色有分化反应。 A.生后1个月

B.生后2个月

C.生后3个月

D.生后4个月

A 8.设置视崖装置以检查儿童深度知觉的心理学家是()。 A.吉布森和福克

B.皮亚杰

C.维果斯基

D.福禄贝尔

B 9.幼儿的记忆以()为主。 A.有意记忆

B.无意识记忆

C.再认记忆

D.重复记忆

B 10.儿童通过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的球，下次再看到床单上的球就会通过拉床单来拿到手。此阶段孩子的思维处于()。

A.具体形象思维阶段

B.直觉行动思维阶段 C.抽象思维阶段

D.具体思维阶段

A 11.直觉行动思维直到学龄时期，也仍然是“概念智力”的一个基础，这段话出自()。 A.皮亚杰

B.吉布森和福克

C.维果斯基

D.福禄贝尔

B 12.在具体形象思维阶段，儿童依靠()进行思考。 A.动作

B.表象

C.语言

D.形象 B 13.婴儿的行为与效果之间还没有分化，行动还没有目的，该阶段的行为模式处于()。 A.反射练习时期

B.习惯动作时期

C.有目的动作形成时期

D.感知行动时期

D 14.婴儿的动作与目的与手段已经分化，智慧动作出现，该阶段的行为模式处于()。 A.反射练习时期 B.习惯动作时期 C.有目的动作形成时期 D.手段与目的分化并协调期

A 15.在()阶段，儿童形成物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。

A.感知运算阶段

B.前运算阶段

C.具体运算阶段

D.形式运算阶段

B 16.在()阶段，儿童开始认识事物的属性。 A.直觉运动思维

B.具体形象思维

C.抽象逻辑思维 D.形式运算思维

C 17.获得守恒性和可逆性概念是在()阶段? A.感知运算阶段

B.前运算阶段

C.具体运算阶段

D.形式运算阶段

A 18.“三山实验”说明了该阶段儿童思维处于()。 A.自我中心

B.他我中心

C.自我—他我中心

D.超越自我中心

B 19.“三座山试验”的设计者是(). A.维果斯基

B.皮亚杰

C.蒙台梭利

D.福禄贝尔

D 20.婴儿能够有意识地回忆以前的事情是在()三岁左右。 A.一岁左右 B.两岁左右 C.两岁半左右 D.三岁左右

A 21.()是婴儿的第一个社会性行为? A.微笑

B.哭泣

C.愤怒

D.张嘴

A 22.()是由自己或别人的举止行为是否符合社会标准而引起的情感。 A.道德感

B.理智感

C.美感

D.依恋感

B 23.在人的各种个性心理特征中，()是最早出现的，也是变化最缓慢的。 A.个性

B.气质

C.能力

D.性质

A 24.孤儿园孩子往往没有良好的社会适应行为，也不能建立起对人对已的信任。这是因为他们缺乏()。 A.早期依恋关系

B.正常母爱

C.细心照料

D.必需的营养 D 25.随着认知和言语水平的提高，儿童的自我中心减少，能从母亲的角度看问题，这一阶段处于依恋的()阶段? A.无分化阶段

B.低分化阶段

C.依恋形成阶段 D.修正目标的合作阶段

A 26.处于成长过程中的儿童，在与周围人们的交往中，逐渐形成两种不同性质的关系，哈普特称之为()。 A.垂直关系和水平关系

B.上下关系和水平关系 C.垂直关系和横向关系 D.横向关系和水平关系

D 27.下列不是儿童自我中心语言范畴的有()。 A.重复

B.独白

C.双人或集体独白

D.命令

B 28.社会心理学家认为，在同伴群体中评价标准出现前，()是对儿童最有影响力的人。 A.年长同伴

B.教师 C.家长 D.其他同伴

D 29.下列()不属于亲社会行为? A.谦让

B.帮助

C.合作

D.攻击性行为

A 30.家庭对儿童亲社会行为的发展的影响主要通过()机制起作用。 A.奖励和示范

B.批评

C.教育

D.表扬

B 31.儿童在评定行为是非时总采取极端的态度，不是好的就是坏的，该阶段是()。 A.前道德阶段

B.他律道德阶段

C.自律道德阶段

D.道德理想阶段

A 32.在()阶段儿童的行为不能用简单的道德标准加以评价。 A.前道德阶段

B.道德他律阶段

C.自律道德阶段

D.道德理想阶段 B 33.道德两难故事法是()研究时用的。 A.皮亚杰

B.柯尔伯格

C.维果斯基

D.福禄贝尔

A 34.下面()阶段不是柯尔伯格的三水平六阶段学说提到的。 A.他律道德水平

B.前习俗水平

C.习俗水平

D.后习俗水平

B 35.判断是非能注意到家庭和社会的期望的儿童处于()。 A.后习俗水平

B.习俗水平

C.前习俗水平

D.超习俗水平

C 36.对是非判断取决于行为后果的儿童处于()。 A.后习俗水平

B.习俗水平

C.前习俗水平

D.超习俗水平

A 37.普遍的道德原则定向的儿童处于()。 A.后习俗水平 B.习俗水平

C.前习俗水平

D.超习俗水平

A 38.无论是皮亚杰的理论还是柯尔伯格的理论，他们都强调()对道德成熟的影响。 A.认知能力

B.智力

C.成熟

D.教养

B 39.()阶段的儿童能对自己所画的图形赋予意义。 A.涂鸦期

B.象征期

C.联想期

D.定形期

B 40.下列()游戏随年龄增大而减少。 A.独自游戏

B.平行游戏 C.联合游戏

D.合作游戏

C 41.将结构性游戏作为最主要的游戏形式的儿童年龄是()。 A.1岁

B.2-3岁 C.4岁

D.7岁

C 42.角色游戏的出现主要在()。 A.1岁

B.2-3岁

C.3-6岁

D.7岁

D 43.下列()不属于心理活动的动力特征。 A.心理活动的速度

B.心理活动的强度

C.心理活动的稳定性

D.心理活动的平衡性

B 44.“江山移改，禀性难移”是指()具有不易改变的特性。 A.性格

B.气质

C.个性

D.人格

A 45.心理活动兴奋性高，不平衡，带有迅速而突发的色彩，与之对应的气质类型是()。 A.胆汁质

B.多血汁

C.粘液质 D.抑郁质

C 46.心理活动迟缓、内倾，情感发生较慢的是()。 A.胆汁质

B.多血汁

C.粘液质

D.抑郁质

D 47.狼孩所表现出来的心理水平只相当于几岁儿童的发展水平，这充分说明()对心理发展的作用。 A.遗传因素

B.生理成熟

C.自然环境

D.社会环境和教育

A 48.儿童的年龄越()，心理发展越快，这是学前儿童心理发展的规律。 A.小

B.接近学前晚期

C.大

D.接近于成年

D 49.()在学前儿童认识世界中占有的地位比成人重要。 A.视觉

B.听觉

C.嗅觉 D.触觉

A 50.“视觉悬崖”试验说明儿童已有了()。 A.深度知觉

B.方位知觉

C.视觉定位

D.形状知觉

B 51.每听到这首歌，就会使我想起过去的一段经历，这是()。 A.再认

B.再现

C.识记

D.保持

B 52.有些幼儿看多了电视上的打打杀杀镜头，很容易增加其以后的攻击性行为。在此，影响幼儿攻击性行为的因素主要是()。

A. 挫折

B. 榜样

C. 强化

D.惩罚

B 53.象征性游戏的萌芽从()开始。 A.一岁左右 B.两岁左右 C.三岁左右 D.四岁左右 B 54.()游戏是促进幼儿心理发展的最好的活动形式。 A.学习 B.游戏 C.劳动 D.手工

B 55.将儿童气质类型分为活动水平、节律性等九个维度的心理学家是()。 A.马斯洛

B.托马斯

C.维果斯基

D.罗杰斯

D 56.下列中()不是自我体验。 A.自尊

B.自信

C.内疚

D.自立

D 57.下列中()不属于自我调控。 A.自制 B.自立

C.自主

D.自信

A 58.强调环境对儿童行为起决定作用的心理学家是()。 A.华生

B.斯金纳

C.马斯洛

D.班杜拉

A 59.儿童通过观察他人所表现的行为及其结果中获取信息称为()。 A.观察学习

B.自我学习

C.直接学习

D.强化学习

A 60.教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。这是()思想。 A.维果斯基

B.华生

C.班杜拉

D.托马斯

二、判断题

1.学前儿童心理学是阐明学前儿童心理的特征和各种心理过程的发展趋势及心理发展变化的机制。()√

2.儿童心理的发展是数量的各界或直观的位置移动。()× 3.个体心理的发展不能脱离社会环境反映的是心理发展的社会性特征。()√ 4.发展的连续性重点描述量的增减。()√ 5.发展的阶段性揭示质的变化。()√

6.遗传具有重要作用，它是儿童心理发展的自然前提。()√ 7.对于胎儿首先发展起来的是神经系统的高级部位。()× 8.六七岁儿童的脑重已基本接近成人的脑重。()√ 9.明确的条件反射的出现被认为是心理发生的标志。()√

10.母亲产生的长时间不良情绪对胎儿的身体和精神会产生影响。()√

11.在怀孕后的头五个月，母亲生病对胎儿影响最大。()× 12.母亲对胎儿的影响主要指年龄太大或太小。()√

13.新生儿的视觉调节机能较差，视觉的焦点很难随客体远近的变化而变化。()√

14.婴儿的各种感觉通道之间是不协调的，只有经过几个月的感知运动的协调才能将各种信息综合。()×

15.早期运动经验丰富的婴儿，对深度更敏感，再现出的恐惧也越少。()√

16.儿童方位知觉的发展顺序是先上下再左右，然后是前后。()× 17.六个月以前的婴儿以内隐记忆为主。()√ 18.八九个月以前的婴儿就有客体永久性的认识。()× 19.儿童的记忆以再认记忆为主。()√

20.研究表明，出生后第一周内的婴儿不具有大小恒常性。()√ 21.机械识记和意义识记是儿童识记忆的两种方法。()√ 22.幼儿只有机械识记没有意义识记，没有必要引导其进行意义识记。()×

23.儿童很早就有具有很强的再认能力，但随着年龄的增长这种再认能力逐渐被回忆替代。()×

24.当遇到的任务难度提高时，儿童个体的再认能力明显表现出随年龄的增长而增长的趋势。()√

25.儿童自传体记忆与言语发展水平有密切关系，对话和交流能促进自传体记忆的发展。()√

26.儿童自传体记忆有明显的性别差异和文化差异，通常女孩比男孩好，东方文化中的孩子比西方的儿童更喜欢谈论自己的感想和喜好。()×

27.幼儿在参观动物园后，要孩子马上说出看见什么，他们往往说不出多少，第二天却能说出来很多，这种现象可用艾宾浩斯遗忘曲线来解释。()×

28.处于直觉行动思维阶段的儿童的思维只能在活动本身中展开，他们是边做边想的。()√

29.在具体形象思维阶段儿童依靠表象来进行思维。()√

30.随着抽象思维的萌芽，儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始理解事物的相对性。()√

31.儿童思维发展的总趋势是按直觉运动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的，所以三种思维方式是彼此对立.相互排斥的。()× 32.具体运算是指儿童的思维运算必须有具体事物的支持。()√ 33.利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算叫做形式运算。()√

34.儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的重要标志。()√

35.内源性微笑是真正的微笑。()×

36.由外源性刺激引起的微笑是真正的微笑。()√

37.3-4岁儿童，随着言语能力的发展，自我控制不愉快情绪的能力逐渐形成，哭泣现象开始减少。()√

38.新生儿的面部表情在很大程度上是反射性，随着年龄的增长表情日益丰富。()√

39. 4-5岁的孩子会说“他今天得了颗小红星，所以很高兴。”说明该阶段的孩子能正确判断各种基本情绪产生的内部原因。()× 40.当一个人感受到对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，心理学上称为移情。()√

41.婴儿的情绪调控能力很大，当他们情绪发作时，大人可暂不予理采。()×

42.成人要尊重儿童正当的情绪表达方式，尊重儿童的情绪体验，对于不良的情绪表现，教导要及时，处理要宽容，不能急躁，更不能体罚。()√

43.依恋行为一般发生在婴儿与母亲之间。()×

44.孤儿园孩子往往没有良好的社会适应行为，也不能建立起对人对已的信任。()√

45.在儿童早期发展过程中，依恋是突然发生的。()×

46.从教养方式上看，安全型依恋的儿童具有很强的探索欲望，能主动与其他小朋友分享玩具。()√

47.反抗型依恋的儿童容易出现内隐的行为问题，如情绪抑郁、胆小等。()√

48.反抗型依恋的儿童容易出现外显的行为问题，如具有较强的攻击性。()×

49.母亲忽视孩子的生理和心理需要或对之不敏感，使孩子的需求信号受到冷遇，容易使孩子形成攻击性行为。()√

50.婴儿形成哪种类型的依恋关系只与教养方式有关。()× 51.婴儿形成哪种类型的依恋关系只与教养方式、儿童本身的气质特点有关。()√

52.儿童的早期依恋对其日后的情感会产生较大的影响。()√ 53.在儿童社会化过程中，垂直关系比水平关系对儿童的影响更大。()×

54.一般来说，儿童喜欢比自己小的交往。()√

55.在儿童交往中，受欢迎的儿童往往具有外向.友好的人格特征，在活动中没有明显的攻击性行为。()√

56.儿童攻击性行为有工具性侵犯和敌意性侵犯。()√ 57.适应性告知是儿童思想的一种传递方法。()√

58.儿童在教师心中的地位直接影响到同伴对该儿童的评价。()× 59.在社会化过程中，同伴的行为是影响儿童社会行为的重要因素。()√

60.观点采择能力是指儿童有选择地吸收其他儿童的观点。()× 61.儿童攻击性行为表现上具有明显的年龄差异。()×

62.研究表明，2-4岁儿童，攻击性形式发展总趋势为身体性攻击逐渐增多，言语性攻击慢慢减少。()×

63.柯尔伯格认为儿童道德水平的六个阶段有时会相互交替的。()×

64.3岁以前的儿童听到音乐表现出的自发的蹬脚等动作为随着作品的不同而有所变化。()×

65.4-5岁儿童已经能在基本理解乐曲想要表达的情绪情感基础上产生一定的联想。()√

66 定形期是儿童绘画的典型时期，是学前阶段儿童学习绘画的主要时期。()√

67.直接感知美术形象期儿童开始关注作品的形式。()×

68.学前儿童游戏中假想和真实的转换是一个典型的心理特点。()√

69.学前儿童游戏中兴趣指引是一个典型的心理特点。()√ 70.在儿童平行游戏中已有初步的社会互动。()× 71.联合游戏中儿童开始相互合作。()×

72.合作游戏是儿童的社会性参与最高的一种游戏。()× 73.较高游戏水平的出现意味着较低层次游戏水平的消失。()× 74.儿童的气质存在类型的差异和好坏的区别。()× 75.稳定性是性格的主要特征。()√

76.在儿童性别性别概念的发展中性别稳定性出现最早，然后是性别认同，最后是性别恒常性。()×

77.儿童在5岁以后才认识到性别的稳定性特征。()× 78.消极强化就是惩罚。()×

79.斯金纳的操作性行为的理论仅适用于儿童新的行为的塑造，对不良行为的矫正不起作用。()×

80.格塞尔认为，儿童在成熟之前处于学习的准备状态，成熟在发展中起决定作用。()√

81.婴儿心理的发展是指大肌肉和双手动作的发展。()×

82.替代强化作为一种认知过程，实际上是观察学习的动机过程。()√

83.攻击性行为没有性别差异。()×

84.在6岁之前，儿童的自我意识处于发展的高级阶段。()× 85.思维的两个突出特点是直接性和概括性。()×

86.观察的目的性很强，不容易受外界新异刺激的干扰并能持久。()×

87.格赛尔的双生子爬梯实验有力的说明了生理成熟对学习技能的作用。()√

88.幼儿与成人的关系主要表现在亲子关系和师生关系。()√ 89.所有的心理变化都称为发展。()× 90.美国心理学家哈洛的母爱剥夺试验说明了母爱对儿童的不可替代性。()√

第9篇：学前儿童思维发展的一般趋势

一、思维的概念

思维是脑对客观事物的概括的、间接的反映。思维有两个突出的特点，一是概括性。思维所反映的是一类事物的共性和事物之间的普遍联系。二是间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。

典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维(抽象逻辑思维)，但它们毕竟已程度不同地具备了思维的最重要的品质——对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”、“具体形象思维”等。

二、学前儿童思维发生的时间与标志

儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。

出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。

三、学前儿童思维发展的一般趋势

学前儿童思维发展的一般趋势表现为：

(1) 从概括的性质的演变来看，一般认为是从动作的概括向表象概括，再向概念概括发展;

(2) 从反映的内容的演变来看，是从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质;从反映当前事物到反映未来事物的发展。

从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑思维。以下我们将对直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种不同水平的思维过程进行分析，对儿童思维发展的一般趋势获得进一步的了解。

(一)直觉行动思维

直觉行动思维，也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁儿童身上也常有表现。

1.产生

直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的。

儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作就成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。

2.特点

直觉行动性是先学前儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。

(1)直观性与行动性。

儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动本身展开，他们不是先想好了，再行动，而是边做边想。

(2)出现了初步的间接性和概括性。

直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。

虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”、“手的思维”。

(二)具体形象思维

具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。

1.产生

具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。

随着动作的熟练，一些动作(试误性的无效动作)逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。

从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。

2.特点

(1)思维动作的内隐性。

在直觉行动思维中多采用“尝试错误”法，当用这种思维方式解决问题的经验积累多了以后，儿童便不再依靠一次又一次的实际尝试，而开始依靠关于行动条件以及行动方式的表象来进行思维。思维的过程从“外显”转变“内隐”。

(2)具体形象性。

幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”、“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。

幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等等生动的形象。

幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点：

①表面性。幼儿思维只是根据具体接触到表面现象来进行。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。例如，幼儿不理解词的转义。幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜!”他问：“妈妈，你舔过她吗?”

②绝对性。由于思维的具体性和直观性，使得思维所能把握的往往是事物的静态，而很难把握那种稍纵即逝的动态和中间状态，缺乏相对的观点。

(3)自我中心性。

所谓的自我中心指主体在认识事物时，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。

皮亚杰设计的“三座山试验”是自我中心思维的一个最典型的例证：先请儿童围绕三座山的模型散步，让他从不同的角度观看模型，然后请他坐在模型的一边，从许多三座山的照片(拍摄角度各个相同)中选出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。 结果发现，相当一部分幼儿挑出的往往是与自己的角度所见完全相同的照片。

自我中心的特点还伴随有其他一些表现：

①不可逆性。即单向性，不能转换思维的角度。例如，问幼儿：“你有姐姐吗?”“有，我姐姐是××。”过了一会问她：“××有妹妹吗?”儿童摇头。她只从自己的角度看××是姐姐，而不知从姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思维的能力，使得儿童很难获得物质守恒的概念。不懂得一定量的物体形状改变，是可以变回原状的，形状的改变并不影响其量的稳定性。

② 拟人性(泛灵论)。自我中心的特点常常使儿童由己推人。自己有意识有情感有言语，便以为万事万物也应和自己一样有灵性。因此，他们常常有一种看待事物的独特眼光和一颗敏感、善良、充满幻想的心灵。

③ 经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”

(三)抽象逻辑思维

抽象逻辑思维是指用抽象的概念(词)，根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。

学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。

随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。

所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征(如重量、体积、长度等)的认识不因其它非本质特征的变化而改变。

如前所述，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。就这个发展顺序而言是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系，相互配合，相互补充。

学前儿童(主要是幼儿阶段)的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽象水平的逻辑思维。而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，又不得不求助于直觉行动思维。