教学系统设计过程模式

第1篇：教学系统设计过程模式

构建高职《计算机网页设计》课程教学过程设计模式

[摘要] 本文通过对高职《计算机网页设计》课程活动教学设计的构建,在一定程度上丰富我国高职《计算机网页设计》的教学理论,促进高职《计算机网页设计》课程的发展,为高职《计算机网页设计》教学提供参考和借鉴作用。

[关键词] 高职 计算机网页设计 教学设计

随着教育教学改革的不断深入与发展,教育教学新理论的不断提出,教学设计日益受到重视,国内外对教学设计的研究也如火如荼。教学活动设计的好坏是影响教学质量的关键因素之一,是课程目标能否实现的主要因素。高职课程教学改革的中心环节是课程教学的实施,而教学活动的设计决定了课程实施的具体内容和教学方式。然而,在实际的教学设计中,却存在诸多问题,需要进一步的实践研究才能做出回答。因此,我们有必要对高职《计算机网页设计》的教学进行深入的研究与实践,探索出与我国当前的职业教育背景和教学环境相符合的一套科学、完整的教学设计方案。

一、教学模式和教学设计的概念

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导下,在某种环境中展开教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程简称“教学过程”,包括四要素:教师、学生、教材、媒体。因此,教学过程中四要素所形成的稳定结构形式就是教学模式。

教学系统设计也称作教学设计,其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排,创设各种有效的教学系统,以促进学习者的有效学习。当前世界教育改革潮流中,兴起了以学生为中心的教学模式,基本思路是,教学活动以学生为中心,教师扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色,利用情境、协作、会话等激发学生的学习兴趣和主动性,学生自已是知识意义的主动构建者,其理论基础是构建主义的学习理论和教学理论。

二、高职《计算机网页设计》课程活动教学设计模式的构建

结合高职学生的学习特点及《计算机网页设计》课程的特点,本文以活动理论作为高职《计算机网页设计》教学设计的指导框架,依据教学设计的一般模式和基于活动的教学设计过程模式,本文构建了高职《计算机网页设计》活动教学设计模式。

三、高职《计算机网页设计》课程活动教学设计模式分析

在这一模式中,整体的教学过程可分为三个过程:活动前,活动中,活动后。

(一)活动前(学习活动的分析与设计)

活动前主要分成两个阶段:

阶段一:学习活动需要分析阶段

阶段二:学习活动任务设计阶段

1.阶段一:学习活动需要分析阶段,主要包含:学习目标的制定,活动要素的分析

(1)确定基本的学习活动目标。学习活动要有一定的目标导向性,教师在教学开始前,提前进行学习活动导向性设计,即教师要对学生学习活动的目标、学习活动的思路及方式等进行总体性的规划,并提出相应有效的策略和建议。教师精心设计的学习活动目标是指导选择合适的学习内容、设计有效的学习活动的准则。在分析时要结合自己学校的实际情况和本院的高职《计算机网页设计》课程教学大纲,确定基本的学习活动目标。根据《计算机网页设计》课程的教学大纲要求,并结合自身院校各自学生的实际情况,找到衡量学习目标的支撑点,明确学习活动的目的性和意识性,进而为下一步的学习活动目标的制定做准备。

(2)活动要素分析:指对活动主体(学习者)、活动客体(计算机网页设计课程的教学内容)、学习工具和学习资源的分析。

2.阶段二:学习活动任务设计阶段,主要是学习活动系列设计,本阶段的设计分为学习活动任务设计、学习环境资源设计和学习活动规则的设计。

(1)学习活动任务设计。活动任务的设计是学习活动中最为关键的部分。学习活动任务指的是在学习活动过程中,学生应该完成的具体事项或主题。教师在设计活动主题时要把《计算机网页设计》课程与学习者需解决的实际问题相结合起来,使学习者在活动中既掌握了计算机网页设计的知识和技能,同时能够将其加以运用解决实际中的网络问题。其中最关键的就是学习活动形式的选择问题。

(2)学习环境资源的设计。学习环境的设计主要是学习工具和学习资源的选择、收集和整合。教师进行学习活动环境的设计时,就是为学生提供与问题解决有关的各种信息资源(包括图像、文本、音频、视频等),在现代教育技术的背景下,同时教会学生如何获取网络上的有关的学习资源并寻求探讨交流的专家、老师和伙伴。

(3)活动组织规则的设计。在学习活动过程中,老师与学生应该共同遵守的必要行为规范构成了学习活动的组织规则。学习活动过程是一个复杂多面且多维度的动态过程,既有学习者个体的活动,同时又有小组与集体的活动,包含着丰富多样的活动形式。

(二)活动中(学习活动的实施)

在实施阶段,主要的任务是将教师设计的学习活动任务方案进行实施,将设计方案在学生的学习过程中加以实现。在实际的教学活动过程中,应充分利用现代教育技术手段和各种信息资源。教学效果的好坏需要在实践中进行验证。在具体的学习情境中,设计方案不一定是固定不变的,需要根据实际情况加以变动,但基本思想保持不变。在教学实施过程中应注意观察记录学习者的各种反应,对学习者的反应给予及时必要的评价,最大程度地激发学习者的学习热情。

(三)活动后(学习活动效果反思)

活动后不等于我们学习的结束,我们在活动后还需要做两件事情,一是汇报与展示学生学习活动成果,二是进行教师教学活动与学生学习活动的反思。

1.汇报与展示学习活动成果

学习活动成果的汇报与展示主要是汇报与展示学习者完成学习活动项目与学习活动任务的情况。一般由各个小组或个人进行演示与汇报,师生共同讨论相互学习,共同进步。

2.活动反思

活动反思分为教师教学活动反思和学生学习活动反思两个内容。教师教学活动反思是指教师依据评价原则,按照规定的评价标准和发展目标,主动对自己的知识、能力、道德品质、教育教学工作等作出评价的活动。学生学习活动反思表是指学生通过学习活动过程肯定学习中的成功之处,找出学习中的不足,为今后的学习积累经验。

四、结束语

通过对某职业学院《计算机网页设计》课程的教学实践,将活动教学应用于本门课程的教学实践中。与传统教学相比,活动教学改变了传统的灌输式的教学方式,以学习活动为中介,在教学实践中始终坚持“以活动促发展”为指导思想,使学生在动中学,学中做,改变了传统教学中的单一局面,学习活动形式的多样性调动了学生的学习兴趣,这表明,灵活多样的学习形式有助于提高学生的学习积极性。

参考文献:

[1]钟启泉.教学活动理论的考察[J].教育研究,2005,(5).

[2]刘成章.信息技术教育学[M].高等教育出版社,2002.

[3]夏甄坤.人:关系活动发展[J].哲学研究,2007,(10).

[4]高峡等.活动课程的理论与实践[M],上海科技教育出版社,1996.

作者：刘红庆

第2篇：课堂多媒体教学模式与教学过程设计的探索

摘要 课堂多媒体教学设计并不是一个新的课题，从计算机辅助教学开始，教学工作者就不断进行研究和探讨，无论是在理论上还是在教学实践中，都取得不少成果和经验。但是，随着信息化环境的不断变化，教学方式的不断改变，对教学提出更高的要求。从课堂多媒体教学的现状分析出发，探讨课堂多媒体教学模式以及课堂多媒体教学过程设计的要求。

关键词 多媒体;课堂教学;教学模式;教学设计

Exploring of Multimedia Teaching Mode and Process of Teaching Design//Lei Tinan

Key words multimedia;classroom teaching;teaching mode;instructional design

Author’s address Faculty of Education, Hubei University, Wuhan 430062

我国经济建设和现代化建设的不断发展，需要口径宽、基础厚、能力强、具有创新精神和创新能力的高质量的复合型人才，高等院校必须要构建新的培养模式，寻求新的教学方法，建立合理的人才培养运行机制。学生知识的获取、能力的培养，本科教育的课堂教学是至关重要的，这就要求教师必须要有新的教育理念，转变观念，转换角色，在课堂教学过程中“以学生为本”“以学生为中心”，不断寻求培养学生创新精神和创新能力的教学方法，把学生创新能力的培养、学会学习和终身学习的方法作为课堂教学设计的第一培养要素，在信息化环境下将信息技术与课程整合，以能力培养为目标，以知识获取为前提，对课堂教学过程进行教学设计。

1 课堂多媒体教学现状分析

教育部2003～2007年教育振兴行动计划指出：“加强信息技术教育，普及信息技术在各级种类学校教学过程中的应用，为全面提高教学和科研水平提供技术支持。”随着教育信息化的不断发展和深入，高等院校非常重视信息化环境的建设，绝大多数高校建立校园网以及几十套乃至几百套多媒体教学系统，教师在多媒体教室上课操作简单、方便，具有一定的兴趣和积极性，已不像前几年那样需要对教师进行动员、鼓励。硬件的投入促进教育教学改革取得显著的成绩。教育部关于精品课程建设、高校本科教学水平评估对多媒体教学的要求等重大举措，促进高等院校信息技术在教育教学中的应用。笔者调查多所高校现代教育技术在教学中的应用情况，颇有感触，高校部分教师在“信息技术与课程整合”“网络教学”“课堂多媒体教学”等方面进行积极地探索，设计和开发大批教学软件，为提高教学质量，培养具有创新精神和创新能力的人才积累不少经验，取得不少成果[1]。但是，有部分教师虽然采用多媒体教学，但并没有取得较好的教学效果，有的反而产生负效应。归纳起来主要存在以下4个方面的问题。

1.1 重视硬件投入，轻视软件开发目前的现状较之以往有一定的改善，但仍存在较大的问题，大部分高校对教学硬件的投入力度比较大，对教学软件的投入却显得十分吝啬，一不购买已开发的教学软件，二不组织本校相关人员开发，三不资助教师自己开发。没有丰富的教学资源和高质量的教学软件，要提高课堂多媒体教学质量是比较困难的。

1.2 重视校园管理信息化，轻视教学信息化很多学校在网络的教育应用方面正在积极探索、开发和使用网络教育应用系统。但是，目前存在的问题是重视校园管理信息化，轻视教学信息化。调查显示，部分高校多媒体教室没有接入校园网，有的高校教室虽已接入校园网，但网络状况较差，教师使用极不方便。从部分高校网站提供的服务项目来看，绝大多数都是关于校务、行政和管理方面的信息，而教学、科研类的信息服务项目相对较少。

1.3 重视教学形式，轻视教法研究教学环境的改善，使教学方式发生根本性的变革，教学质量得到一定的提高，但是部分高校对教师的要求还只停留在初级水平上，教师在信息化环境下的教学也还只是停留在教学形式上，将银幕当黑板，多媒体设备当书写和呈现的工具，教师在课堂教学过程中的劳动强度减少，教学信息量增加;但教师缺少教学方法研究，不能充分发挥多媒体教学的优势，不能充分利用教学资源和向学生提供学习资源，教学质量并没有得到很大程度的提高或者说根本就没有得到提高，甚至于产生较大的负作用。产生这一状况的原因主要有3个方面。1)学校没有相应的措施和政策来保证课堂多媒体教学的质量和效果。学校对教师课堂多媒体教学的评价机制不健全，在计算教师教学工作量时，将课堂多媒体教学工作量等同传统课堂教学工作量，事实上教师进行课堂多媒体教学准备的时间远远大于传统课堂教学准备时间，因此难以调动教师提高课堂多媒体教学质量的积极性。2)高校教师承受压力大。高校教师除了完成一定的教学工作量，还必须完成一定的科学研究任务，教师疲于上课和科研，自然就没有多少时间进行教法研究。3)教师缺乏信息技术与课程整合的能力。部分教师有一种错误认识，认为在课堂教学中运用信息技术，就是将信息技术与课程进行整合，缺乏教育技术的理论知识、信息技术素养和信息技术在教学中运用的实践能力。

1.4 重视媒体使用，轻视教学设计信息化环境为教师课堂教学提供了改变教学方式方法的条件，教师为了提高课堂教学质量，非常重视教学媒体的使用，多年来的信息技术培训，使教师掌握教学媒体的设计、制作和使用的基本方法，能操作多媒体教学设备和使用计算机网络，为提高教学质量起到积极作用。但是，教师重视教学媒体的使用，而轻视教学系统设计，笔者听过很多教师课堂多媒体教学和青年教师多媒体教学竞赛活动，不乏较好的教学案例，但是，大多数不敢恭维，教学效果并不理想，主要表现在3个方面。1)教学媒体设计不符合媒体选择原则。教学媒体应根据教学目标、教学内容和教学对象进行选择。而有些教师无论什么课程，无论什么内容，都一律采用多媒体进行教学。2)教学信息呈现方式不合理。大多数教师进行课堂多媒体教学使用PPT文档，其中链接其他相关的教学资源，结构复杂、重点不突出，文字大小设置和颜色搭配不当，背景与内容反差小，呈现时间和时机随心所欲。3)课件设计与制作求难不求简，导致操作问题突出。有的教师认为课件设计制作越复杂效果会越好，几乎所有制作技术都用上，其实不然，形式复杂的课件未必有好的教学效果，同时容易导致在课堂教学过程中不断出现操作失误问题。

2 课堂多媒体教学材料收集与准备

课堂多媒体教学是指教师在具有中央控制系统控制的多媒体教学系统的教室，运用现代教育思想，教师通过人机对话，调用多种教学资源，传递和呈现教学信息的教学活动。课堂多媒体教学的效果取决于教师设计的教学方案(教案)、多媒体课件、相关教学资源和教学策略等多个方面[2]。教师既要发挥多媒体技术的优势，又要运用正确的教学策略，并要充分准备和收集教学材料。教学材料主要由文字教案和多媒体课件2部分组成，二者缺一不可。

2.1 文字教案文字教案是教师根据教学目标、教学内容、教学对象而精心设计的教学方案，反映了教师的教学思想、设计思想、教学策略等，是教学设计成果的一部分。

2.2 多媒体课件多媒体课件是教师根据教学内容精心设计的，是教学成果的一部分，其类型可以是CAI课件，也可以是视频或者音频文件等;其作用是辅助教师对教学内容的深化和讲解，创设教学情境，使学生产生联想，引起学生的注意，影响学生的感知，促进学生对教学内容的理解，激发学生的学习兴趣。

PPT文档是一种多媒体课件，呈现教师需要板书(电子板书)的教学内容，帮助学者理解知识重点。其他多媒体课件插入到PPT文档中，也可以与其链接。如果在课堂多媒体教学过程中，PPT文档只是呈现教师板书的内容或者说代替黑板，那么这种教学形式仅仅是增大教学信息量，减轻教师书写板书的劳动强度，对提高教学效果没有太大的帮助，甚至产生负作用。

从理论上讲，多媒体技术不可能完全取代所有教学媒体的教学功能，“电子板书”不可能完全取代教师的课堂板书，作为传统教学象征的黑板和教师的课堂板书仍有一定优势是多媒体技术所无法取代的。

3 课堂多媒体教学模式与教学过程设计

课堂多媒体教学是多媒体计算机技术和现代教学理论相结合的产物，它既有计算机辅助教学的优点，又保留有传统课堂教学的特征。课堂多媒体教学有如下特点：首先，课堂多媒体教学没有改变师生已经熟悉和习惯的课堂教学形式，教、学双方很容易适应，不会造成心理压力;其次，课堂多媒体教学应用多媒体技术图、文、声、像并茂的优势，使课堂教学变得更为形象直观、生动活泼，能够有效地吸引并保持学生的注意力;第三，教师根据教学设计能灵活方便地调整教学信息，控制教学节奏，以获得满意的教学效果。

教学绩效除了与教师的知识结构有关外，更重要的还在于教师如何进行有效的教学设计，同一教学内容由不同的教师进行讲授可能产生不同的教学效果，因为不同的教师对教学过程的设计不同[3]。这就要求教师必须根据不同的教学环境、教学目标、教学内容和教学对象选择不同的课堂教学模式，要具备教学设计的理论知识，要有教学设计的意识，要有一定的教学设计能力，对课堂教学过程进行认真设计，才能获得好的课堂教学效果。

进行课堂多媒体教学设计应注意以下几个问题。1)课堂多媒体教学设计应体现主体参与的思想。布鲁纳指出：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型的图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”这一过程实施的成功与否，关键就在于课堂教学设计的优劣。在教学大纲和教学内容确定以后，教师面对的课堂教学设计主要就是对现有的教学内容，选择运用什么样的方式和教学资源，达到理想的课堂教学目标。2)课堂教学设计要注意恰当地引入教学材料。对于有一定难度的教学内容，在教学设计中，必须考虑到运用什么样的教学方法和教学手段去优化课堂教学，其中对教学材料的恰到好处的运用，可以起到事半功倍的效果。3)教学设计还应多联系实际生活。知识来源于生活。在实际教学过程中为使学生能更加深刻地理解教材中的重点知识，可以举一些生活中的实例，来帮助学生突破疑难点。4)教学设计要注重师生互动、生生互动，强化学生思维能力的培养。创设一个生动诱人的教学环境，激发学生学习兴趣，使学生思维处于积极状态，进而引导学生分析、观察、思考。

但是，学生的思维能力有一定的差异，实际上往往是由于不同学生认知结构上的差异对教师固定的单一教学手段、方法及问题提出模式的反映。因而在教学设计的过程中，在把握共性的同时，必须考虑从不同角度运用多媒体的教学特性和教学资源对问题进行多重分析和探讨，以响应在课堂教学过程中不同层次学生产生的不同的认知模式，让尽可能多的学生产生对新知识的渴求，积极地介入到教师的教学情境中去，从而真正体现对学生能力的培养，强化对学生的素质教育。在教学实践中，笔者总结以下几种课堂多媒体教学模式，并对教学过程设计进行探索。

3.1 基于情境的启发式课堂多媒体教学模式与教学过程设计基于情境的启发式课堂多媒体教学模式强调教师在教学过程中的主导地位，教师通过创设情境启发学生思维，通过师生互动，强化对新知识的理解[4]。

基于情境的启发式课堂多媒体教学模式如图1所示。

基于情境的启发式课堂多媒体教学过程设计的第一阶段，就是教师通过精心设计的教学方案向学生传授新知识，教师根据教学目标制定恰当的教学策略，采用合理的教学方法，运用合适的媒体和有价值的教学资源帮助学生接受和理解教学内容。第二阶段是教师根据问题创设情景启发学生思维，组织学生课堂讨论，运用所学知识解决问题，帮助学生掌握和巩固所学的新知识。第三阶段是教师对学生得出的结论进行评价，学生对新知识的掌握和理解进行反思，总结经验，找出差距。

3.2 基于问题学习的探究式课堂多媒体教学模式与教学过程设计(图2)基于问题学习的课堂教学是通过教师的主导作用，学生以“问题”为中心，以“网络资源”为中介，以“问题解决”为结果，展开合作化学习。教师根据教学目标、教学内容和教学对象设计“问题”，设法利用一切信息技术教学资源，让学生解决问题，从不同的途径导致学生学习的发生。这种教学模式可以巩固学生原有的知识技能，可以深化学习者对现学知识的理解。

基于问题的探究式课堂多媒体教学过程设计的第一个阶段就是教师利用媒体等手段创设情境，通过这种情境设置关于知识点的问题。学生受到情境感染，产生求知的兴趣，带着兴趣理解问题的本质，探究解决问题的方案。第二个阶段就是教师组织学生分组讨论具体问题及解决问题的策略，学生通过相互协作、争论、探讨，初步得出解决问题的基本策略。第三个阶段就是学生以组为代表，阐述讨论结果及具体策略，教师根据学生的认识情况，对比预期的教学目标，对学生的结论给予一定的归纳、总结和评价。

3.3 基于项目的发现式学习课堂多媒体教学模式与教学过程设计(图3)基于项目的发现式学习课堂多媒体教学模式是一种课内与课外相结合的教学模式。这种模式分为3个阶段。第一阶段在课堂上进行，就是要创设虚拟情境，设置探究的主题，简要介绍部分社会资源和网络资源，促进学生对事实产生兴趣，帮助学生认识和理解主题。让学生认识要探究的主题与他们自身的关联性，让学生明确信息的来源和收集信息的方法。第二阶段在课外进行，是要为学生提供精心策划的有创造性的学习过程，其中包括技能和学习资源，指导学生制定探究方案，组织引导学生按探究方案收集、处理信息，进行探究，并取得成果。学生取得的成果可以是不同的。第三阶段组织学生分小组利用多媒体展示并介绍小组的探究成果，教师作为学生探究主题的伙伴，根据探究主题的现状和发展，集体对学生的探究成果进行评析。这种模式的特点是培养学生发现问题和解决问题的能力，但对教师设计项目的能力要求较高。

综上所述，随着信息化环境的不断改善，课堂多媒体教学的方式、方法将会发生不断的变化。教师应该结合教学实际，不断探索，不断提高自己的教学设计能力和教学水平，从而更好地提高课堂多媒体教学质量。

参考文献

[1]雷体南.教育技术学导论[M].武汉:湖北科学技术出版社,2006

[2][美]Dick W,Carey L,Carey J O.教学系统化设计[M].汪琼,译.北京:高等教育出版社,2004

[3]皮连生.教学设计[M].北京:高等教育出版社,2000

[4]张剑平.现代教育技术——理论及应用[M].北京:高等教育出版社,2003:160-161

作者：雷体南

第3篇：基于教育二重性的教学设计过程模式初探

【摘要】教育既具有科学属性，又具有艺术属性。以往教学设计理论及过程模式都只是将教育教学活动视为一门科学，忽视了其艺术性的一面。该文基于教育二重性观点，提出了新的教学设计过程模式，讨论了艺术化设计的基本原则，并对教学设计中科学性与艺术性的比例关系进行了初步探讨。

【关键词】教学系统设计；教育二重性；教学设计过程模式；教育艺术

一 什么是教育的二重性？

有人说：教育是一门科学；也有人说：教育是一门艺术；还有人说：教育既是科学又是艺术。到底如何看待教育的基本属性？这个问题关系到我们如何进行教育教学设计、如何实施教育教学活动以及如何评价教育教学成效。笔者认为，教育既具有科学属性，又具有艺术属性，就像光具有波粒二重性一样，教育也具有二重性。

那么到底什么是科学？什么是艺术呢？

科学一词，英文为science，源于拉丁文的scio，其本意是“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把“science”译为“科学”。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。

根据《辞海》对“科学”的解释：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一”。科学按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学；按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。

“艺术”（art）在英文里本义为“人工造作”。根据《现代汉语词典》的定义：艺术是“用形象来反映现实，但比客观有典型性的社会意识形态。”认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人對自然的加工改造，是一种劳动生产，所以艺术有“第二自然”之称。笔者更赞同这样的定义：艺术是“人类以创造美为主要目的的技术及其产品”。

根据表现手段和方式的不同，艺术可分为：表演艺术（音乐、舞蹈）、造型艺术（绘画、雕塑、建筑）、语言艺术（文学）、综合艺术（戏剧、影视）等；根据表演的时空性质，艺术又可分为：时间艺术（音乐）、空间艺术（绘画、雕塑、建筑）、时空并列艺术（文学、戏剧、影视）等。

笔者试将科学与艺术的区别比较如下：

科学和艺术的共同基础是人的创造性。科学与艺术，一个求真、一个求美，但殊途同归，都是人类认识自然认识世界的一种方式。正如卢贤生[1]在《艺术与科学散论》中所指出的那样：“太阳在几何学和数学中可能是个点和圆，在天文学中可能是一个巨大的星球；对艺术家来说，太阳是光明，是火炬，是一切欢乐生命。这些定义中哪一个是正确的？都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同目的去描述太阳的某些方面和特征。科学与艺术就是对一个事物的不同表述与研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一种培养人的社会活动。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，即教学。教育具有一定的本质和规律，已形成完整的学科知识体系，这是它的科学性所在。教育研究的对象是人，是人提升知识技能和思想品德的活动，因而属于人文(社会)科学范畴。教育不仅研究人，而且还作用于人，对人施加影响，因而又与一般的人文(社会)科学有所不同。例如，历史、政治等社会科学尽管也研究人，但都不像教育一样直接作用于人、以培养人为主要目的，而只是发挥间接影响。

由于教育是对人施加影响的活动，教育的成效离不开教育者与被教育者的动机与情感，而艺术正是激发动机、表达情感的最佳手段与工具，因此教育应该也必须依靠艺术的技巧与手段才能发挥最佳效果，这也就是教育的艺术性之所在。例如，一个充满激情与魅力的教师上的一堂课，要比一个面无表情平淡机械的教师上的一堂课效果要好得多；一个生动活泼、富于美感的课件与教材要比干巴巴的课件与教材要吸引人得多。

二 现有教学系统设计过程模式的缺陷

教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各家定义不尽相同，如史密斯和雷根1993年在《教学设计》一书中提出：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。” 加涅的《教学设计原理》一书中：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”乌美娜主编的《教学设计》一书中：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”何克抗教授[2]认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

在教学实践中，人们常常采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。所谓模式是一种理论的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。何克抗教授等[3]将国内外众多的教学系统设计归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计；（2）以学为主的教学系统设计；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计。

从教育二重性的观点来看，目前的教学系统设计理论及过程模式具有以下几方面的缺陷：（1）把教育（教学）过程看成是机械的、固定的、程式化的、可预测的过程，总是试图通过事前的设计解决纷繁复杂的教学问题，大多数教学系统设计过程模式都是线性的，一步一步、有先有后、按照某种逻辑顺序进行的，各个环节或阶段之间缺少循环与互动，与实际教学活动之间存在距离；（2）把教育（教学）看成是为完成某种学习任务、实现某一教学目标（目的）的一个理想化的封闭过程，而不懂得任何真实的教学都是在与外部世界不断互动、结构不良的环境中或条件下进行的，都要受到诸多主客观因素的限制，因而缺乏对意外事件与未知因素的预测与应对手段；（3）把教育（教学）仅仅视为知识与技能的传授，忽视思维、品德、情感、价值观的培养；（4）把教育（教学）过程仅仅看成是对被教育者进行培养教育，例如只有对学习者的分析，没有对教师的分析，教师在教学中的作用要么是控制者、主导者，要么退回到帮助者、促进者的地位，忽视师生互动与教学相长，忽视学生的意志对实现教学目标的关键作用，忽视对学生学习动机的激发等等。所有这些都是因为这些教学理论与教学设计模式将教育（教学）活动仅仅视为一门科学，而忽视了其艺术性的一面。事实上，教学设计，是设计学的一个分支，设计是科学、艺术和工程的交汇融合，集成性和跨学科性是其本质特征。科学是设计之父，艺术是设计之母[4]。因此，教学设计，不可能离开艺术。

三 基于教育二重性的教学系统设计过程模式

在对现有教学设计理论及过程模式进行分析的基础上，根据教育二重性观点，笔者提出了教学系统设计的新定义：“教学（系统）设计，是在一定的教与学理论及人文思想指导下，采用系统论方法，对教学资源、教学过程、教学策略等进行全方位、多层次、个性化和艺术化设计，以实现教学效果的最优化和学习的可持续发展。”

根据这一定义，笔者提出了新的教学系统设计过程模式（见下图），这一模式以“教与学目标”为中心，由“教与学分析”、“教与学艺术”和“教与学评价”构成的三角关系组成。试分述如下：

（1）教与学分析：教学分析是所有教学设计过程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教学活动的前期阶段一次性完成的，而是贯穿教学活动的全过程。教学分析中包括对教学活动中“教”的一面的分析，如社会需求分析、教学内容分析、教学人员特征分析、现有教学条件分析（如已具有的教学材料、设备、环境、时间等）等；也包括对“学”的一面的分析，如学生学习动机分析、学生兴趣爱好分析、学生起点水平分析、认知风格分析、学习条件分析（如已具有的学习材料、设备、环境、时间等）等。这些因素在教学过程中有可能发生改变，例如通过采取某些教学策略，可以改变学生的学习动机、兴趣、学习条件等；也可以通过形成性评价不断加深教师对学习者特征（如起点水平）的认识等，因此，教学分析是一个不断变化的动态过程。教学分析的主要目的是为了提出适当的教与学目标，同时，对教与学艺术设计和教与学评价设计也发挥重要影响。

（2）教与学目标：目标是建立在分析的基础上的。以往的教学设计模式只重视教学目标，而忽视学生的学习目标。在教学设计过程中，学生大都处于“失语”的地位，缺少参与机会和话语权。本模式重视学生的“学习目标”，要求在目标制定过程中听取学生的意见，努力寻求教学目标与学生自己的学习目标之间的平衡与契合。如果在教师的“教学目标”和学生的“学习目标”之间存在不一致的地方，笔者主张以帮助学生实现自己的学习目标为主，毕竟学生才是学习的主体。其次，本模式所指的目标，并非单纯的知识目标与技能目标，还包括情感目标与思维目标，以避免教学过程中常常出现的偏颇。由于教与学分析是一个动态过程，教与学目标也不可能是一成不变的，而是要因应情况的变化而改变。例如，由于出现特殊情况，上级要求缩短教学时程，提前结束课程教学，教学目標就需要做出相应的调整。目标的调整还受教与学策略及评价的影响。

（3）教与学艺术：这是本模式与其他模式最大的不同之处。所谓艺术，就是技术（策略）发挥到极致的一种状态，是技术（策略）的高级阶段；而技术（策略）是艺术的初级阶段。有研究者指出：教育技术应用的最高境界是教育艺术化[5]，是很有道理的。当一个人将技术（策略）运用到炉火纯青的地步的时候，就到达艺术的境界了。但既然是艺术，就没有固定的模式可以照搬，而应该遵循艺术创作的规律，把每一次教学设计过程都视作一次艺术创造过程，从艺术创作中获取灵感，借鉴艺术创作手法和想象力来提高教学的生动性、灵活性和感染力。这里，笔者提出艺术化设计的四项基本原则和五项基本策略。四项基本原则是：①创造性原则。艺术讲究的是求新求异，教育也一样。任何教学模式与方案无论多么完善和成功，都不可能在所有情况下适用；如果在教学过程中从头到尾只采用一种固定的教学方法，也难免让人厌倦。高明的教师要懂得经常改变教学方法与策略，不断创新，既不要重复别人，也不要重复自己，才能始终保持新鲜感与生命力。②个性化原则。艺术与科学不同，它与创作者的个性息息相关。教学设计也一样，要体现教育者与学习者自己的风格与个性。③审美性原则。艺术是人类创造美的技术与产品，追求美是它的主要特征。在教学设计与教学实践过程中，也要努力发现美创造美。因为只有美，才更能打动人、吸引人、影响人。例如我们要注意教学活动中的语言美、行为美，教材设计的装帧美、色彩美，课件设计的结构美、界面美；在讲授科学知识时，还应该让学生感受到科学的内在美、理性美等等。④情感性原则。艺术是要诉诸情感的，只有打动人心的艺术才是好的艺术。同样，教育也要打动人心，才能发挥最佳的效果。那种认为教育教学活动只是传授知识、与情感无关的看法是片面的。优秀的教师的教学大都是充满激情的。

五项基本策略包括①教与学策略；②教学管理（或组织）策略；③资源开发策略；④媒体应用策略；⑤环境建设策略。所谓艺术化设计就是在上述基本原则指导下，对教与学策略、教学管理、资源开发、媒体应用、环境建设等进行系统设计，使之在有限条件下达到最佳组合效果。如教学策略包括先行组织者策略、支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略、研究性学习策略等。这些策略不是简单的拼凑，而是有机组合，因时因地制宜，创造性地运用。艺术化设计对教师提出了新的要求，教师除了要具有科学素养、信息素养之外，还应该具备人文素养和艺术素养，才能胜任这项工作。

（4）教与学评价：评价也是贯穿教学设计及教学实践全过程的一项任务。从教学前的诊断性评价，到教学中的形成性评价，再到教学结束后的总结性评价，都与教学分析、教学目标、教学艺术之间存在着密切的互动关系。例如，诊断性评价是教学前期分析的基础，教学目标的确定又会影响到教学评价的内容与方式；教学艺术设计要根据形成性评价进行修改，而教学艺术（方式、策略的运用等）又会对教学评价的内容与方式提出要求；总结性评价对新一轮教学提供了分析与设计的基础。教学评价还要重视来自学生的评价,学生对教师的教学和自己的学习是否满意，对衡量教学效果是至关重要的。评价要注意遵循四个原则：科学性原则、真实性原则、全面性原则和发展性原则。好的教学不仅让学生有所收获，还要能促进学习的可持续发展。

四 教学设计中科学性和艺术性的比例关系

教学设计分为微观设计与宏观设计，从对教学活动的设计来看，可分为从微观到宏观的三个层次：课堂设计、课程设计、教学体系设计。笔者认为，在不同层次的设计中，科学性与艺术性的比例关系并不是相同的，一般而言，在微观设计中，艺术性所占的比例较高，因为微观设计要更多地面对学生、面对真实情境，变化性较大，对教师的临场发挥与随机应变能力要求较高，对教育艺术依赖更多；而宏观设计关注大的方面，较少涉及具体的情境，更容易受教育规律的影响，因而科学性较强。因此，笔者提出微观重艺术、宏观重科学的设计原则，供大家参考。

综上所述，基于教育二重性理论的教学设计过程模式体现了下列几方面特点：①既重视教学活动中的科学规律，也重视教学艺术，强调发挥师生在教学中的主观能动性；②将教学设计看作是贯穿整个教学过程的动态过程，而不是事前一步到位的计划；③更加重视各环节之间的联系与互动，而不是把教学设计视为直线式过程，因而能更灵活地应对真实的教学；④更加重视学生的参与和要求，将学生真正放在学习的主体位置上，将激发学生动机与情感视为教学的最主要目标之一。

参考文献

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[2]何克抗. 也论“教学设计”与教学论——与李秉德先生商榷[J].电化教育研究,2001, (4): 3-10.

[3]何克抗,郑永柏,谢幼如主编.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:50-221.

[4]乌兰.设计•艺术与科学[J].煤炭技术,2007,26(6):3-4.

[5]林佳, 张妍, 王冲. 浅谈教育技术与教育科学、艺术的关系[J]. 黑龙江科技信息, 2007,(8):147.

作者：王竹立　蒋　莉

第4篇：教学设计过程的一般模式

教学设计过程的一般模式上可以看出，教学设计过程包括很多环节，涉及到诸多要素，其中目标、学生、策略和评价是构成教学设计的四大基本要素。 问题一

一个完整的教案包括什么?

■教材分析

■学情分析

■教学目标 教学设计要以目标为核心

在教学设计理论与方法中，目的的设计是为了优化实现预期的目标，因此在看到备课题材时必须明确“要到哪里去”的问题。你接下来设计的师生的活动、教学的流程，媒体的设计与选择、教学策略的确定及其应用，都要围绕实现教学目标来进行，又都要受到教学目标的制约。 问题二：

 备课目标的要求是什么?

普通的三维目标

知识和技能;

过程和方法;

情感态度和价值观。

行为与创新

■课时安排

■教学方法与手段

信息技术的学习可以采取项目引导、任务驱动、主题活动等形式，选取体验学习、模仿学习、游戏学习、探究学习、实验学习、设计学习、问题解决学习等方式进行个人的、小组的、集体的以及多种形式相互融合的学习活动

■教学重点与难点

■课前准备

■教学过程

教学设计要以学生为导向以策略为重点

在教学过程中，学生处于学习的主体地位，教学目标的完成情况通过学生的学习效果及其行为和情感变化反映出来，学习最终是由学生自己完成的。因此教学设计特别重视对学生的分析，在分析学习者一般学习规律的基础上，了解学生需求、初始能力、接受能力、个别差异等，对学习的外部环境与刺激及其内部学习过程发生和进行的智力与非智力因素加以统筹分析，以便更有针对性地对学生进行因材施教，促进学生更好地学习。 学情

教学策略是指在具体条件下，为实现预期目标所采用的途径和方法，也就是在明确“要到哪里去”后，解决“怎么到哪里去”的问题。教学策略包括教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略三类。教学组织形式、教学结构程序策划、教学媒体材料设计与开发等，均属于教学策略的范畴。在教学设计视野中，教学策略是教学过程的综合解决方案，是保证教学目标实现的有效途径和方法，必须作为教学设计的重点。

教学设计要以反馈评价为调控

反馈评价是系统科学的重要方法。“流水不腐，户枢不蠹”，一个系统只有不断地更新完善，才能保持持久的生命力。教学评价就是将学生的反应输出状态与预期目标相比较，看看“有没有到那里去”。它通过确立评价指标体系，利用科学方法对收集到的教学反馈信息进行分析与处理，从而获得对教学设计方案和实施过程进行修改的信息，以使教学更加趋于完善。

需要注意的是，将一个完整的教学设计过程分解为诸多要素是为了便于深入地分析、理解和掌握。在实际工作中，应从教学系统的整体功能出发，保证“目标、学生、策略、评价”教学设计四大基本要素的一致性，使其相辅相成，产生1+1›2的整体效应。同时也需注意到教学系统是开放的，教学过程是动态的，许多涉及的因素是变化的，教学设计工作应在科学的基础上灵活、创造性地进行。

问题三

 教学流程有哪几个大的环节组成?

1、课前准备

2、导入

3、主题探究

新授

4、练习

强化巩固 注意评价

5、总结拓展

教学环节

一、课前准备

什么是“课前准备”呢?说起来好象每一位老师都能谈出几点来，但是在新的教育理念下，课前准备到底应该做些什么呢?

传统观点把课前准备叫做“备课”：备教材、备学生、备教法、备媒体„..现在，“备课”一词已经被一个新的概念所代替，它就是“教学设计”。课堂教学过程是一个有声有色有情感的生命过程，对这样的一个过程，“备课”就显得比较简单，对教学过程的设计既是一个复杂的物质准备又是一个理想的心理预期。

一提起教学设计，自然就要想到教案。教案，是教学设计的文本化，是用文本形式展示的教学蓝图。所以，教案应该从以下几个角度来思考;

1、对老师来说，教案的内容是有用的，切忌走形式。

2、体现不同的教学内容的特点、自己的风格

3、教案中体现的教学过程是师生共同参与、积极互动的。

4、在重视“预设”的同时重视“呈现”。预设越完美，给呈现留的余地就越少，要适当设计“留白”，给学生自由发展让出空间。

在教学设计理论中，对课堂教学的过程的认识是首先应该解决的问题。对教学过程的认识，大致有两种观点。一种观点认为，教学是一个“物理”系统(传统的观念)，另一种观点认为，教学是一个复杂个“生命系统”。传统的教学观点认为，教学过程是线性的渐进过程，把教师的教学要素视为决定性因素，把教学过程视为刚性的过程，以追求教学“效率”为原则。在这重观点中是不具备成长的观念的。新的教学观点认为，教学过程中各种教学因素的相互作用的发展变化难以预料，具有不确定性，教学设计应该不应是完全预测的、精确的、而应是一般的、生成的，在教学过程中，教师鼓励的话语，进行师生交流，这样，必然导致教学过程的不确定状态。教学设计应该是宽松的、灵活的、多少带有不确定方式，以容纳和利用意外事件，使学生获得深刻的理解。教师应当在学生的挑战(质疑、不解、发问„„)中使教学计划不断生成和实现。

二、导入

俗话说：良好的开端是成功的一半，一节课的导入与该课教学效果有着密切的联系。在教学中，新课的导入是很重要的一个环节，它是新课的开端，是教师谱写一首优美的教学乐章的前奏，是师生间情感共鸣的第一个音符，是师生心灵沟通的第一座桥梁。

一般来说，导入新课，设计导语，应该遵循以下原则：

1、符合教学目标。课堂教学导入，一定要根据既定的教学目标来精心设计导语，与教学目标无关的不要硬加上去，不要使导语游离于教学内容之外。教学伊使的导语是完成教学任务的一个必要而有机的部分。

2、符合教学内容。

3、从学生是实际出发。学生是教学的主体，教学效果的好坏，要通过学生的学习来体现。因而导语的设计要从学生的实际出发，照顾到学生的年龄特点、性格特征。不要用过深的教学内容作为引语，否则学生无法接受。

4、从课型的需要入手。导语的设计要因课型的不同而不同。新授课要注意温故而知新，架桥铺路;讲授课要注意前后照应，承上启下;复习课要注意分析比较，归纳总结。

5、导语要短小精悍。一般来说两三分钟就要转入正题，时间过长容易喧宾夺主。

6、形式要多种多样。

下面向大家介绍一些基本导入的方法。

1、由问题导入

美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动”，思维永远是从问题开始的。因此在章节教学之始，教师可以编拟符合学生认知水平、形式多样、富有启发性的问题，引导学生回忆、联想或渗透本课学习目标研究主题。

2、由科学故事导入

3、由诗句、谚语、俗语导入

4、由学生身边实例导入

5、由社会热点导入

6、由多媒体演示导入

三、主题探究

课堂教学的第三个环节是主题探究。“主题”指课堂教学的主题，“探究”指师生对本课主题的学习和研究。传统的教学把这个环节称作“讲授新课”。

新课堂的主题探究环节的处理方法百花齐放，不拘一格。但新的主题探究的核心特点是“探究”，而不是“接受”，转变教师教的方式，转变学生学的方式，是这一教学环节的核心问题。“主题探究”是课堂教学的主要环节，这一环节实施得如何，将在很大程度上决定课堂教学的成败。如何进行这个环节的教学?恐怕一百个老师就有一百种看法。但是“教学有法，教无定法”，课堂教学本身就是存在多样性和灵活性的特点。但是，课堂教学确实有好坏之分别，我们不能固定一种进行“主题探究”的模式，但是可以从以下几个方面来评价“主题探究”环节的优劣。

(一)、正确处理课堂教学的主要矛盾，巧妙的设置结合点

一堂课，无论讲授什么内容，不论采取哪种教学模式，都要遇到以下几对基本矛盾。

1、接受间接知识与亲历经验的矛盾

学校教育的主要功能之一，就是给学生创造一个快速接受间接知识的环境和路径。间接接受知识，是课堂教学的主要方式，也是主题探究的主要形式。但是，不能因为强调知识的主要来源是接受间接知识，进而否认学生在探究中“亲历”的重要性。亲历才能使一个人了解知识的来龙去脉，才能体验获得知识的艰辛，才能实现立体收获，既收获知识，有享受了过程教育，体验了学习中成功的愉悦。

2、教师作用与学生作用的矛盾

教师是课堂教学、主题探究的组织者、指导者和引领者，教师的作用是毋庸质疑的。学生是课堂教学、主题探究的参与者、亲历者和跟进者，没有学生的作用同样没有教学的发生。过分强调教师的作用会使学生陷入被动，产生消极;过分强调学生的作用，就会使教学无序、低效。

3、学习目标的共性与个性的矛盾。班级授课的教学形式强调学习目标的一致，强调主题的共性，但共性包含在个性之中，没有个性也就没有共性。没有学生的个别学习也就没有班级教学的总体收获。这就是班级教学中“收”与“放”的关系。不收，共同学习就很难维持，不放，学生个人学习的积极性就不会被充分的调动。

上述矛盾几乎充斥着每一节课。因此，我们不能为了提倡探究学习，就 否认讲授学习，即便是在以探究为主的课堂里;也不能在承认讲授作用的时候，有意无意的拒绝探究的方法，即便是在以讲授为主的教学中。“过犹不及”，这是一个基本理念。因此，教师的教学水平、教学艺术，就在于一定条件下确定好矛盾双方的结合点。结合点找得准，课堂教学就能和谐进行，这样的课就是一堂好课。

(二)、学生的参与度是评价课堂教学效率不可忽视的指标

按照新课程的主张，教师与学生都是活动的主体，教材是教学的客体。因为教师的引导地位和成人优势，教师参与教学活动是不成问题的。要注意的是，教师的过度参与会抑制、排挤学生的参与程度。因此，学生对教学活动的参与是课堂教学应该重点关注的问题。个别教学、小组学习、动手做、自主探究等是提高学生参与度的重要策略和方法。在传统教学定势还十分牢固的今天，在知识考试垄断评价世界的今天，教师要特别关注学生的参与。

四、强化巩固

强化巩固是课堂教学的重要环节。巩固一般发生在主题探究之后。课有课的巩固，单元有单元的巩固。巩固的目的就是强化。但是强化不只发生在巩固阶段，强化往往与主题探究交替进行。那么如何搞好这个环节呢?

1、在理解的基础上强化巩固

理解知识是巩固知识的基础。要使学生知识掌握得比较牢固，首先在传授时要使学生深刻理解，留下极深的印象。所以在教学中要引导学生把理解知识和巩固、记忆知识联系起来。强调理解记忆，并不否定在教学中还应要求学生对一些知识做机械记忆。例如，英文字母，古诗词等。

2、重视组织各种复习

复习是巩固知识的主要手段。在教学过程中，应根据教学需要，有计划地组织好复习，教师要向学生提出复习与记忆的任务，力求具体、明确;要安排好复习的时间，及时进行;要注意复习方法的多样化，运用提问、讲授、作业、实验等各种方法进行复习。要指导学生掌握记忆方法、学会通过整理编排知识、写成提纲、口诀帮助记忆。

3、提倡积极的强化巩固

在教学中可以采用变式教学来巩固，也可以引导学生在学习新知识、扩大加深原有知识和积极运用所学知识与实际来巩固，还可以采取变更学习的组织形式来巩固。这些方法与简单的复习相比较，是一种跟为积极的巩固，这个要求学生在巩固中前进!

五、总结拓展

老师们认为什么样的课堂总结是好的呢?“学生带着问好来，带着句好走”，所有的问题都得到圆满的解答，这样的一堂是我们曾经拍手叫好的。可是，新课程理念告诉我们，不能过于关注学生的认知，不能忽视学生情感，如果过于关注学生的达成，将会忽视学生的可持续发展。课堂应该是让学生带着问号来，带着问号走。好的课堂总结，既能使本堂课的教学内容得到升华和总结，也能为学生的继续学习拓展新的道路。

(一)、课堂总结的意义

1、对所讲授的知识加以总结、整理

2、深化概念、规律、反馈信息

3、设下伏笔，活跃思维，为后续教学服务

(二)、总结拓展的方法

1、画龙点睛法

老师在结束时，把精彩的片段或关键问题，或重要的方法加以精辟的概述，或设计成能发人深思的问题，能引导学生对所学知识得到升华。

2、置疑法

老在学生顺着自己思维走，准备结束新课的学习时，突然设置疑问，使趋于平静的课堂再起波澜。这种置疑也可以延伸到课外。

3、求异法

在课堂结束时，老师可以引导学生前后联系，将一些有共同特点的内容的相异点列出来，进行分析对照。学生通过分析比较加深认识。

4、衔接法

为了下节课的顺利进行，老师通常在结束一堂课时，向学生提出预习新课的要求

5、启迪法

第5篇：教学设计简介——教学设计过程的一般模式

关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理论模式中抽取出一些基本组成部分，见下表，如：学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教学设计成果的评价。这七个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式，如图所示。从这七个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节(或要素)：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素(学习者、目标、策略、评价)的相互联系和相互制约所形成的构架上建立的。

教学设计过程模式的基本组成部分

序号 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 学习需要分析 学习内容分析 学习目标的阐明 学习者分析 学习策略的制定

模式中出现的用词

问题分析，确定问题，分析、确定目的 内容的详细说明，教学分析，任务分析

目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写行为目标

教学对象分析、预测，学习者寝能力评定 安排教学活动，说明方法，策略的确定

6 教学媒体的选择和利用 教学资源选择，媒体决策，教学材料开发

试验原形，分析结果，形成评价，总结性评价，行7 教学设计成果的评价

为评价，反馈分析

教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程。这个过程可以分为四个阶段，即前端分析阶段、学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段、设计教学方案阶段和评价与修改方案阶段。

(一)教学设计的前端分析

前端分析是美国学者哈利斯(Harless,J.)在1968年提出的一个概念，指的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析、教学内容分析和学习者特征分析。现在前端分析已成为教学设计的一个重要组成部分。

学习需要分析就是通过内部参照分析或外部参照分析等方法，找出学习者的现状和期望之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，形成教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础。

教学内容分析就是在确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法。图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。通过对学习内容的分析，可以确定出学习者所需学习的内容的范围和深度，并能确定内容各组成部分之间的关系，为以后教学顺序的安排奠定好基础。

教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者特征分析就是要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初始能力，并确定教学的起点。其中学习者的一般特征分析就是要了解那些会对学习者学习有关内容产生影响的心理的和社会的特点，主要侧重于对学习者整体情况的分析。学习风格分析主要侧重于了解学习者之间的一些个体差异，要了解不同学习者在信息接受加工方面的不同方式;了解他们对学习环境和条件的不同需求;了解他们在认知方式方面的差异;了解他们的焦虑水平等某些个性意识倾向性差异;了解他们的生理类型的差异，等等。

(二)学习目标的阐明和目标测试题的编制阶段

通过前端分析确定了总的教学目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容的广度和深度以及内容间的内在联系，这就基本确定了教与学的内容的框架。在此基础上需要明确学习者在学习过程中应达到的学习结果或标准。这就需要阐明具体的学习目标，并编制相应的测试题。学习目标的阐明就是要以总的教学目标为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写原则，如加涅、布卢姆等的分类学，把对学习者的要求转化为一系列的学习目标，并使这些目标形成相应的目标体系，为教学策略的制定和教学评价的开展提供依据。同时要编写相应的测试题以便将来对学习者的学习情况进行评价。

(三)教学策略的制定阶段

教学策略的制定就是根据特定的教学目标、教学内容、教学对象以及当地的条件等，来合理地选择相应的教学顺序、教学方法。教学组织形式以及相应的媒体。教学顺序的确定就是要确定教学内容各组成部分之间的先后顺序;教学方法的选择就是要通过讲授法、演示法、讨论法、练习法、实验法、示范一模仿法等不同方法的选择，来激发并维持学习者的注意和兴趣，传递教学内容;教学组织形式主要有集体授课、小组讨论和个别化自学三种形式，各种形式各有所长，须根据具体情况进行相应的选择;各种教学媒体具有各自的特点，须从教学目标、教学内容、教学对象、媒体特性以及实际条件等方面，运用一定的媒体选择模型进行适当的选择。教学策略的制定是根据具体的目标、内容、对象等来确定的，要具体问题具体分析，不存在着能适用于所有目标、内容、对象的教学策略。

(四)教学设计成果的评价阶段

经过前三个阶段的工作，就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价。包括：(1)确定判断质量的标准;(2)收集有关信息;(3)使用标准来决定质量。具体在教学设计成果的评价阶段，就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性评价等方法，分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修改。评价是教学设计的一个重要组成部分。

教学设计的四个阶段之间是相互联系、相互作用，密不可分的。

这里应强调说明的是，我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更加深入地了解和分析，并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此，在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能 出发，保证“学习者、目标、策略、评价”四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。

另外，还要清醒地认识到所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个要素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。我们应在学习借鉴别人模式的同时，要充分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情况要求，决定设计从何着手、重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。

(摘自：《教育技术学导论》 尹俊华主编)

第6篇：工作过程系统化教学模式设计探析

内容摘要： 论文关键词： 工作过程系统化 中职汽修专业 工作过程 课堂教学模式

论文摘 要： 以课堂为载体，在中职课堂教学中建立一种既能与实际生产相结合，又能适应学校教学管理特点的教学模式，把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化是我校汽车运用与维修专业教学改革的新探索。

论文关键词： 工作过程系统化 中职汽修专业 工作过程 课堂教学模式

论文摘 要： 以课堂为载体，在中职课堂教学中建立一种既能与实际生产相结合，又能适应学校教学管理特点的教学模式，把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化是我校汽车运用与维修专业教学改革的新探索。

一、对工作过程系统化的认识

“工作过程系统化”理论[1]认为，工作过程是在企业里为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序;工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。[2]工作过程系统化教学模式则是一种以市场和社会需求为导向的把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化教学的运行模式，它以学生为中心设计课程，把知识、技能和技巧融于学生完成工作任务过程的各项实践行动中，让学生以获取直接经验的形式来体验学习和创造的过程，着重培养学生将知识转化为应用的能力和解决问题的能力。在硬件上把企业环境引入学校，把学校和企业两种不同的教育环境有机整合，在软件上企业参与学校人才培养过程，以学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，培养适合用人单位需求的应用型人才。

二、基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计

(一)基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计原则。

1.目标性原则。

职校的目标是培养适应生产需要的人才。工作过程系统化教学模式的专业培养目标是培养学生成为具有系统职业能力、关键能力和职业特长的、具有创新精神和创新能力的劳动者。

2.现实性原则。

(1)提高中职教育与社会经济的相关度，加强专业的适用性，建立与生产紧密结合的人才培养体系和教学内容及课程体系。

(2)了解不断发展的市场经济对于特定职业岗位群的知识、素质、技术、能力的要求，建立以职业能力为中心的教学体系。

(3)有针对性地设置专业和调整课程、教材，把岗位的能力、需求融入课堂教学设计，建立起基于工作过程的教学模式，使教师的“教”与企业的“做”融为一体。

(二)基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计思路。

1.根据当前和未来社会发展的要求制定人才培养目标和专业教学计划。

学校根据社会和企业用人的要求来调整培养目标，制订教学计划。现代企业技术、工艺、产品更新步伐加快，更新换代周期缩短。如果学校教学一成不变，学校专业和课程与一线企业的距离就有可能迅速增大，这就要求学校不断改革和更新专业和课程。中职学校的专业和课程要符合企业技术、工艺及生产流程的发展要求。脱离了生产环境和生产过程，学校专业和课程也就没有了生命力。

(1)确定专业培养方向。学校将教学规范与企业需求结合起来。即：学校培养目标与企业用人标准相结合;专业设置与企业需求相结合;技能训练与岗位要求相结合。我校通过引入教育部规划的博世汽车诊断实训中心、奔腾ars汽车维修班等校企合作项目，并与南宁市多个4s店联办，深入开展校企合作办学，以订单式培养、冠名班等教学方式，校企共同开展课程设置、教材选编、学生录用、教师考核、技能培训、推荐就业等教学全过程合作。推进订单联合培养、能力递进培养、实际工作过程培养的人才培养模式，从试点班、试点课程逐渐向专业、课程体系逐渐推进，并在专业全面推广。

(2)实施模块式一体化教学。专业模块体系工种和专项技能的要求，根据企业的需要将一些专业技能课进行整合，使之实用性、操作性更强。利用灵活的模块式课程结构来满足企业和学生的不同需要。引入课程群的概念，把全部课程根据能力培养要求分成三个大群，采用不同的教学模式。

一是专业基本能力点。采用大班化教学，注重培养提高学生基本素质，将职业道德、就业指导教学列入课堂，尽量采用案例教学。

二是项目综合能力群。采用工作过程项目化系统化课程体系进行教学。设置了以下8个学习领域课程：①发动机机械维修;②发动机电控维修;③底盘机械维修;④底盘电控系统维修;⑤汽车动力电器维修;⑥汽车车身电气系统维修;⑦汽车维护与保养;⑧汽车认识。

三是岗位能力综合群。以岗位需求设置课程，进行项目化教学。所有课程实现现场教学、工学交替，并且根据汽车技术的发展，不断更新教学内容。

(3)实施灵活教法，编写适合学生认知和发展水平，以及企业用人要求的专业学习手册。每一个学习领域课程教学评价中，都设计了“工作过程工作页”和学生学习练习册供学生在学习过程中进行自我检查和自我训练使用，并将之作为学生平时成绩的评价内容。当学习完毕之后，主导教师又分别对学生进行理论测试(纸笔考试)和随机性的实践环节动手能力测试。

(4)定期修订和完善教学计划和教学内容，不断适应现代企业技术更新加快的步伐，使学生毕业后能尽快适应企业的用人需求，为企业提供实用型人才。

2.注重对既懂理论又会实践的“双师”型教师队伍的培养。

既具有教师资格及专业技术职务，又具有相应的职业资格证书是现代职业教育对师资的新要求。工作过程系统化教学模式有利于加快“双师”型教师培养进程。一方面，企业向学校输送适合从事教学工作的专兼职专业技术人员或能工巧匠到学校示范讲学，有利于学校教师跟上最前沿的技术和工艺流行趋势和发展方向，充实了课堂信息量，让课堂更贴近企业，从而创新课堂教学机制，激活课堂教学。另一方面，理论教师直接参与实训环节，采取跟班方法解决动手能力问题。教师通过与企业技术人员零距离接触，了解企业生产状况，从而灵活地调整教学计划，开发和编写能反映新知识、新技术、新工艺和新方法，具有职业教育特色的课程和教材，教学上真正做到有的放矢。同时，通过接触企业，填补了教师专业知识方面的一些空白。工作过程系统化的模式把教学和生产过程紧密结合起来。

我校在实施汽修专业工作过程系统化教学模式设计探索的过程中，通过四方面的措施来提高专业教师的素质。

(1)实施“名师培养工程”，提升教师队伍的业务素质。

启动“名师培养工程”，有层次、分类型、梯队性地安排教师外出进修和到企业实践锻炼，甚至到国外职业教育发达国家参加技能培训。

加强培养计划的管理，根据教师特点和专业建设要求，合理安排培训内容。对于本科学历的教师，要以学历进修和业务进修并重，同时考虑技能培训。对技能型教师，要以业务理论进修为主进行培训。对于高学历教师，要以到企业实践锻炼为主进行培训。境外培训以专业带头人和骨干教师及其培养对象为主。

为尽快适应中—高职对接对师资的要求，实施“硕士培养”工程，鼓励与支持在职青年教师攻读研究生学历或硕士学位，进一步提升教师的学历层次。

(2)实施“项目培训计划”，提升教师队伍的科研能力。

一是校本课程项目培训。开展每年一度的校本课程培训，即每年拿出一个月左右的时间，安排校内专家讲授，就某一方面的问题开展理论与实践培训，交流教学经验。通过完善活动的组织，提升活动的参与性和实效性。

二是课题开发项目培训。实施以产品研发带动的项目培训，提高教师的实践创新能力。组织专业带头人、骨干教师，以研发课题的方式进行研究性学习(可首先从实训教学设备的研发着手)，从而提高他们的科研和创新能力。如成立汽车教育教学研究室，开展校本教材电子化，核心课程建设，争取南宁市、自治区甚至国家级科研项目等活动。

(3)开展两个拜师活动，提升专业教师的“双师”素质。

一是开展技能型教师与理论型教师的互相拜师活动。按照新老结合、理论型与技能型结合的原则，把教师以小组为单位组织起来，互相学习理论和技能，并安排他们共同参与理论课和实践课“一体化”教学的教材建设、课程建设和教学活动，促进理论教学与实践教学能力的共同提高。

二是开展校内专任教师与来自企业一线的实践课教师互相拜师活动。通过一对一结对子，校内教师向校外实践课教师传授教育教学基本知识和经验，校外实践课教师向校内专任教师传授来自企业一线的最新技术技能。

(4)加强师德师风建设，提升教师队伍的思想道德水平。

大力加强师德师风建设，把师德师风建设列入教师的岗位责任制，定期检查和考核，不断提升教师职业道德素养，使其更好地服务于职业教育。

第7篇：教学过程中师生关系模式

1 教师为主导，学生为主体的模式。

它是我国学者在引进前苏联的“主导主动”说的基础上，提出的一种师生关系的模式，认为在教学中必须坚持教师的主导作用和确立学生的主体地位。只有这样才能既明确教师发挥作用的目的和归宿，也才能明确学生自觉性，主动性，积极性发挥的落脚点。这种模式既认识到在教学过程中，教师是教学认识的主导，学生是认识的主体。它的理论基础是教学认识论。教学认识论认为，教学过程在本质上是一种认识过程，同时，它又是一种特殊的认识过程，教学认识既有别于其它形式的认识，具有自己的特点，即有领导性，间接性和教育性。首先，教学认识是教师领导学生认识的一种认识。很明显教学过程中的教师和学生的关系不能等同于一般的人际关系中的两个个体之间的关系，是有主从区别，地位差别和不同作用的两个个体间的关系。

2 学生单主体模式。它认为教学活动的主体是学生，而不是教师。同时它认为教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，真正的主体只能是学生而教师既不是主体，也不是客体，只是一种中介作用。

1 3 教师单主体的模式。它认为教学过程中只有教师才是主体。有人说：在教学活动中，教师是按照自己的意志，意识行动的人，他才是教学活动的主体。，“学生虽然也为教学所涉及，但他是作为教学对象进入活动的”，所以主体是教师，客体是学生。有人认为“教学过程从本质上说，是以教师为主体，以学生为客体的实践活动过程。主体对待客体的关系是一种“为我”关系，主体是从满足自身的需要出发去改造客体。它的理论基础是一种不彻底的认识论。它把教学视作“教师作为社会人向社会承担的社会实践”，否认教学活动是教师教学生认识的活动，从而认为教学过程就是“以教师为主体，以学生为客体的实践活动的过程。”它既不承认教学认识的特殊性，又否认教学在本质上是一种认识活动，而只把教学活动看作一般的物质实践活动。它用教师的实践活动掩盖了学生的认识活动，没有认识到教师实践对象的特殊性，既没有认识到教师实践的对象既不是一般的物质，也不是所谓的信息状态，而是一种学生主体的认识活动。没有把认识论贯彻到具体的教学过程中去，所以它是一种不彻底的认识论。

4 师生双主体模式。它指出在教学过程中同时存在两个主体，即教的主体—教师和学的主体—学生。

2 教学的主体具有双重性，教师既是教的主体，又是学生学的客体;学生既是学习的主体，又是教师教的客体。即教师和学生都是教学活动的主体，同时有都是教学活动的客体。他们总是扮演着双重角色，具有双重地位，发挥双重作用。教师和学生在教学过程中的活动具有双向性，他们相互影响，相互作用，共同获得发展。这种模式既承认学生是教学过程的主体，又肯定教师的主体地位，认为教师和学生都是主体。如有的学者说“教学过程是师生双方共同活动的双边过程。就参与者来说，教学过程的主体不仅包括学生，而且包括教师，是双主体，不是单主体。它的理论基础是一般的认识论。没有看到教学认识的特殊性，没有具体分析教师主体和学生主体间的差异(认识能力，实践水平，行为方式等方面，)没有把两个主体在教学过程中的特殊性从理论上表述出来。它仅从一般的认识论关于主体，客体及二者关系的抽象规定出发，停留于一些抽象的，笼统的议论，因而不可能揭示教学过程中教师与学生之间的真正关系。

5 复合主体的模式。它认为教师和学生“都是具有认识和实践能力的人，因此共同构成教学的主体”，“教学主体就是一种有教师和学生所共同构成的复合主体。它认为教育住客体的复合性在多层次上展现。

3 首先，从整体上看，教育的主体与客体 都呈复合状态。其次，从教与学两种相关而不相同的活动分别而论，住客体也呈复合形态。最后，教育者与受教育者分别在教与学的活动中的地位看，他们各自同时处于不同活动中的主体与客体地位，每方扮演的角色，也呈主客体复合形。这也是从认识论的角度来阐释师生关系的，它是教师和学生在教学活动中的关系在想象中的融合。

6 去主体的模式。它认为用“主体”一词来概括教师与学生的关系，表征教学过程中教师或学生的地位是不恰当的，也是不科学的。它认为师生关系是教师和学生在教学过程中形成的一种交往、合作的体验关系。教师和学生在教学过程中的关系是一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，在讨论、争论、对话中向前推进、发展。正如小威廉姆E.多尔所说，教师是“平等者中的首席”——是师生共生、共存、共同建构过程中居于首席地位的人，是群体中的一员。师生关系的构建是基于人对生命的体验和对生命意义的把握;在体验状态中，师生关系趋向于人与自然、与社会、与他人的高度融合。教师和学生在教学的过程中体验着自己生命的意义、目的和价值;在积极的参与活动中，珍爱人生，获得深刻、丰富的人生体验，

4 从而得到提高和发展。因此教师和学生都是自我生命的体验者和创造者，没有主、客体之分。

第8篇： 浅析小学数学概念教学过程模式

小学数学概念虽然是数学概念的一部分，但与纯粹的数学概念并不完全相同，它以建构一级概念为主，除了具有数学概念的特征外，还往往具有某些自然的、原生态的概念痕迹，常常以实例或以描述的方式予以呈现，如自然数、计数单位、加法、分数、圆等，所以我们小学数学概念的教学应重视其发生、发展过程。

现从数学概念学习过程的时序推进角度观查，结合小学数学概念教学的实践与思考，对小学数学概念教学过程提出一种线性渐进的模式：有效操作-建立表象-抽象定义-再现运用-概念体系。这个过程对于学生来说是一个复杂的思维过程，它既是一个知识的再创造、概念的逐步理解过程，又是一个改善学生思维品质，发展学生思维能力，培养学生数感品质的过程。

一 实施有效操作，感知概念还原

数学操作的过程实际上也可看成是概念的还原过程，将概念还原到它的最初状态、本质状态，让学生亲历发现并彻底感知概念内涵和外延。因此，在数学概念教学中，必须精心设计促进学生自觉进行操作的教学情境，让学生通过各种有效活动，达到内外合一，最终获得概念的内化。

例如，“角的大小” 这一概念的教学，课前让学生准备不同边长的硬纸条做成的可以活动的角，组织教学，具体过程如下：通过操作初步感知角有大小：请大家展示一个直角，再展示一个比直角小的角，再展示一个比直角大的角。通过操作感知角的大小本质特征：四人小组大家展示一个同样大小的角。再分别展示一个角，要求边短的展示的角反而大，行吗?通过刚才操作活动，你们发现了什么?小组交流得出结论。生：角的两条边叉开得越大，角就越大。生：角大小与边的长短无关。进一步内化概念：根据角的定义你能解释为什么角的大小与边的长短无关吗?生：角的两边是两条射线，可以无限延长的。„„

数学操作在概念学习中不存在单独的外部操作或单独的内部操作，在实际教学中，我们要杜绝各种脱离学生内部操作的虚假操作现象：学生表面上动口，动手，热热闹闹参与活动，实质上这些外部操作根本没有为新的内化作准备。

二 正确加工提取，建立概念表象 建立正确清晰的表象是由形象思维向抽象思维转化的桥梁，根据小学生的思维特征，在概念教学中，必须遵循从具体到抽象的原则，利用学生的生活经验，进行观察比较-感知辨认-加工提取-建立表象。

例如教学“平行线”这个概念时，先让学生感知实物，如英语练习本上的横线，双杠的两根直杆等，然后剔除非本质特征：两条线的长短、位置、距离等，分析本质特征，建立清晰表象：两条直线无限延长永不相交，在同一平面内(可以用双杠的一条直杆和与他不相交的一条横杆来说明这两条杆所在的直线永不相交，但不是平行线，关键在于它们所处的是两个不同的平面)。

三 抽象升华定义，实现概念提炼

概念定义是概念从具体到抽象的升华与凝聚，是概念习得的高级阶段，但不是最终阶段。如果教师在概念教学中忽视操作与表象，仓促进入定义，学生只能得到形式的定义语言叙述而已。同样只进行操作与表象的建立，而不适时的进行抽象升华，进入概念定义阶段，也难以真正理解数学概念。

在小学数学概念教学过程中运用操作、表象、定义，可以随着学生知识和经验的发展，在一定教学阶段形成一定认识，逐步充实，千万不能用凝固的观点，把一些数学概念教死。例如，把两个数的差说成大数减小数，这就把概念讲死了，因为两个数的差还可以是相同的数相减的结果，或小数减大数所得的结果。还有小学数学概念多数是通过语言描述的，教学时教师的数学语言也要力求准确简洁，比如“个位加个位，十位加十位”这样讲就不准确，应该说“个位上的数与个位上的数相加，十位上的数与十位上的数相加”，“15dm不读作15厘米而读作15 d m(d m用英文读)”。

四 不断再现运用，理解概念本质

不断再现、不断运用概念的价值不仅仅为了巩固概念，最为重要的是理解概念，通过对概念本质属性和规律的辨别选择，通过与更多概念联系、比较分辨，才能激活概念各种抽象属性，让学生真正获得信息。

在教学中教师要精心设计概念再现与运用的具体情境，使学生扎实、透彻理解概念本质。如“垂线”概念教学时，学生很容易出现从上往下垂的非本质特征，概念教学中可以设计让学生从斜线上方一点，斜线下方一点，斜线左边一点，斜线右边一点，分别向斜线作垂线，学生动脑筋画了以后，就能全方位的认识垂线，在后续的学习中，教师还可以适时的让学生作两条平行线之间的垂线，作锐角三角形三个顶点到对边的垂线，让学生对所学概念不断再现、运用，得到了拓展、理解。

五 沟通激活联系，形成概念体系

没有孤立的数学概念，数学概念总是处于某一联系的知识网络中，在某一数学概念得到运用时，总是从相连的概念出发，进行沟通、激活，从而形成不同的动态的概念体系。例如，四边形、正方形、长方形、平行四边形和梯形等概念可通过下图整理。

在小学数学概念教学中实施“有效操作-建立表象-抽象定义-再现运用-概念体系”这一概念教学过程模式，应该有机融合，万不可简单割裂，相信必定有它的可行性。

第9篇：从方案教学看幼儿园课程的过程模式

摘 要

方案教学是当前风靡全球的意大利瑞吉欧幼儿教育体系中的主要教育活动"它在综合了多种心理学和教育学的理论，论文论述分析了方案教学的特点，提出了对我国幼儿教育改革的启示。

关键词：方案教学、启示

方案教学是当前风靡全球的意大利瑞吉欧幼儿教育体系中的主要教育活动"它在综合了多种心理学和教育学的理论基础上,按照一定的步骤发生!准备!实施!完成和评价,构成了富有特色的幼儿园教学组织和儿童活动模式"笔者认为,方案教学不同于传统的!预先设定教学目标!按教育大纲行事的目标课程模式,它是典型的过程模式代表"那么,到底何谓“过程模式”方案教学反应出了过程模式的哪些特点?教育,作为一项自觉自为的事业,强调/过程，完全不要/目的行不行?如果回答是否定的,在幼儿教育领域,真正值得我们追求的又是什么?最后,方案教学带给我们哪些与过程模式有关的启示?通过对方案教学理念及实践的简介与分析,希望 能有助于幼教界同仁在思考以上问题时获得某些启发,为共同推进我国的幼教课程改革出力"

一、方案教学的基本过程及特点

自本世纪60年代开始,在意大利北部一个名为瑞吉欧#艾米里的小城市里,由当地的杰出人文主义教育家马拉古兹领头,兴办了一系列在理念上彼此呼应!在形式上具有鲜明风格特色的幼儿学校"在这些学校中,幼儿的活动真正表现出了积极的参与!主动的探索!自由的表达和成功的沟通;学校!家庭和社区结成为功能不同但相辅相成的幼教共同体"这向世人展示了一幅幼儿教育机构为真!为善!为美的生动人文景观"而其中,学校教育活动的发生!准备!实施和评价这系列过程,对我们尤具借鉴意义"。

方案主题的发生"一个方案活动的主题可源于成人的建议!儿童的讨论!一些突发事件如天气变化或一次客人的来访等,随机性较强"主题在实施中是有层次的,一个大的主题下可能包含许多小的需要!计划和实施;同时又是灵活的,一个方案活动进行到某一阶段时,可能产生意想不到的情形,使得活动的主题发生转换或产生新的!不同的主题"其特点是:主题必须依据儿童的兴趣和需要,而且要能够让幼儿在方案的提议!选择和决定上承担起主要的责任"从一开始,方案教学就不同于已定学习大纲或教育目的的传统幼教课程模式"。

活动的准备"这一阶段对于幼儿来讲是要由好奇心到理智的兴趣,由感官的兴奋到探究的愿望,形成初步目的和大致活动步骤的过程"教师在这一阶段最重要的任务是组织!参与幼儿的讨论与表达,并对活动中可能会出现的问题!需要的知识技能以及可能的行动计划有一个充分的准备"调动幼儿与所定主题有关的原有经验是该阶段活动的核心任务"而在大多数传统课程模式中,只强调了教师的准备,幼儿开始活动后不免被动参与,正是忽视了教学过程中这一步骤的实施" 活动的实施与进行"在问题已经提出,经验已经预备之后,实际的课程,即各种室内室外活动就可以开始了"这一阶段的主要任务是让幼儿获取第一手的直接经验"在一步一步进入主题变化的情节过程中,幼儿验证自己的假设!探讨问题和事实的真相,对客观环境加以有目的的改造"以后幼儿便以活动本身的结果进行游戏!表演或其他自由表达(如绘画!图像剪贴游戏等)"教师在本阶段的任务是提供丰富而恰当的资源,并作为活动中儿童可求助的专家!指导员和有能力的同伴"与目标课程模式中的显性教育者不同,她提供的指导往往是暗示和建议性的"活动的结束与评价"活动结束时,孩子们个别的!小组的和集体的建构活动!探索活动!生产活动的产品或作品将会在教室中展列"这些展品不仅是幼儿活动的记录与见证,同时也是教师了解幼儿以及幼儿之间互相学习讨论的宝贵资源"展列可以分阶段完成也可作为一个全程的系统反思过程融入整个方案教学中,且有多种活动形式:如儿童个别讲述!介绍自己经验!开集体报告会等"幼儿在此过程中锻炼了以别人感兴趣和能够理解的方式讲述事件的能力;树立在外人(包括小朋友!教师!家长等)面前大胆讲述的信心;发展了清晰!完整思维的习惯"同时该环节也要求教师形成积极反思的良好作风"这种回味活动给了幼儿一个思考的空间,有利于他们整理由交流与反思获得的新信息和新思路,最终以自己独有的方式达到同化"接下来新的兴趣产生,直接引发下一个方案教学主题的选择"可见,这种活动评价形式是发自参与者本人,强调表达!反省和体验,并不像我们习惯的做法那样,在儿童本身之外制订出系列标准,将幼儿的能力或发展水平对号入座,纳入成人自以为合理的轨道"以上用了段落分析的方法来静态地把握方案教学的进行"这样做,只是为了阐述问题的需要,绝无意轻视方案教学作为一个动态过程的连贯性和复杂性"事实上,这种连贯与复杂更多地体现为众多主题及次级主题间的衔接与转换!情节的变化发展和自然延伸!幼儿经验的不断积累!知识的进步和认知结构的改造!教师有效而及时的支持与引导等"无可否认,在描述的同时,笔者也融入了自己对问题的理解和态度"

二、透过方案教学看过程模式、课程

从方案教学的发生!发展过程我们可以发现:说这一幼教课程模式属于过程而非目标模式,其关键,并不是方案实施之前完全无须设计!没有一点目标或预先对内容的大致规划,而是因为它并不以目标为中心来安排一切,课程本身始终都是手段而不是目的"具体地,我们可以从教师教学和幼儿活动两方面来理解/过程模式0课程的基本特点"从教师这一方面看:传统的教学一般总是由教师根据自己的教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为,引起幼儿在规定范围内的反应;然后教师在一个封闭的控制系统内部实现对幼儿行为的目标控制,努力塑造标准化的行为和反应"但在方案教学中,教师的教育行为却不是这样自上而下演绎式的"尽管其中不乏信息和技能的讲解传递,但最主要的还是一些试探性的提问和商谈式的建议,目的是为了引出幼儿自己的探索和表达,而不是制造和控制幼儿的行为"所以不管是传递!示范还是提问和建议,其目的都在于为幼儿的主动探究和表达创造积极的条件,营造良好的情景"与此同时,幼儿在这样的教学活动中表现出强烈的求知欲!高度的团队精神!问题探究并加以解决之作风"和/目标模式。课程相比,幼儿在其中进行的是有意义的发现而不是被灌输;幼儿的整体经验得到了发展而不是支离破碎地接受技能的训练;参与是主动积极的而不是被动的等待和服从;提高的是思维能力而不是记住大堆抽象的概念"总之,这样的学习符合了现代心理学所揭示出的有效学习的基本定律:内在动机!经验的准备!经验的重复和练习!经验的连续!学习者对过程的游戏性体验和对结果的满意体验等"那么,/过程模式0课程还有其教育/目的。可求吗?回答是肯定的,过程模式也有一般性的目的作为引导"站到教育哲学的高度将不难理解:任何模式都是教育理念的反应,而教育,作为一种事业或社会性行为,必然有所追求"那么,在活动中以儿重为中心的/过程模式。追求的是什么?布鲁纳启示我们:/任何学习行为的首要目的,在于它将来能为我们服务,而不在于它能带来的乐趣"学习不仅是要把我们带到某处,而且还应该让我们日后在前进时更容易"。(布鲁纳#教育过程#文化教育出版#1982年版,第36页)乍看上去,这样的追求似乎偏离了/过程。的轨道,太过前瞻;事实上,唯如此追求才方可能避免为/过程。而过程,重蹈当年将/进步主义教育。误解为完全/以儿童为中心。的覆辙"加上学前幼儿教育的特殊性,如此/目标。不光是为儿童日后进一步学习打下基础,其意义更在于赋予当前学习以主动性"而要保障儿童学习过程中的主动性,就必须扬弃过去那种从外部将教学具体要求强加到儿童身上的做法,重视过程!重视活动对幼儿的有意义性!重视幼儿的实际动手操作"具体到方案教学中,幼儿所感到的学习的意义,在于他可以用新学习到的一切内容运用到他原来熟悉的经验情景中去,进而丰富和加深他对于现象的原来的理解;同时,通过实际操作,幼儿逐渐取得动作水平的直接经验,动作成为幼儿用作建构的基础和探究问题的工具;使其在活动中获得满意的心理体验"综上,我们的结论是:/过程模式。强调幼儿教育是一个过程,而不是达到目标的手段"由于其中涉及的因素变动不定,课程设计必须保持高度的动态性!开放性,针对具体情况应作出不断调整;教学无事先!具体!统一!固定目标;教师应依据儿童的先前经验和对儿童的了解形成灵活的!适应儿童兴趣和当前发展的目标(儿童的兴趣和需要可以是自然流露的也可以是教师引导所得),并将这种目标转化成为幼儿活动的内在动机;教师的任务是激发儿童积极主动地参与到教学过程中,利用富有刺激的环境!材料进行发现和探究的学习"其评价标准不是看教育结果对具体目标的达成,也不是活动形式的完美!花哨,而是儿童通过活动对将来成长之受益的性质和程度"归根结蒂,对幼儿的所有行为与教育实施者所持教育理念!儿童观息息相关"

三、方案教学带给我们的启发

1.怎样看待时间资源、要珍爱生命就必须懂得要浪费时间。

我们现在的教育都是追求效率!节省时间的"想方设法要在尽可能短的时间里让幼儿尽可能熟练地掌握尽可能多的技能"这是我们工业社会的经济逻辑"但是卢梭说:如此节省时间等于浪费生命;要珍爱生命就必须浪费时间"我们可以从方案教学的具体过程中理解这番睿智的话语:方案的长期性!整体性和连续性要求较大的!整体的和连续进行的时间单位"一个主题的完成要提供给儿童每一阶段充分的活动时间,遵循活动的自然进程而不是按照某种外在的标准随意中断和转移"方案还要有充分的时间允许儿童将习得的知识内化掌握,表达自己在活动中意犹未尽的情绪体验"所以,充分的时间是幼儿的自主性!主动性和创造性得以展开的前提"教育不同于工业生产,节省时间是尊重外在的时间标准和工业生产的逻辑;浪费时间是尊重内在的时间标准和人的活动与生长的逻辑"由此可见,方案教学体现了教育的最基本的精神,即人的充分!自由!全面的成长" 2.教育观:培养：真正“不平凡”的!全面发展的人

绝大多数在观念上推崇学科课程和能力本位课程的人会对方案教学不屑一顾,认为这样的活动显得平凡而庸俗,太任儿童自由取闹,不能造就优秀的人才和社会所需的精英"。

首先,这无疑是对方案教学的肤浅见解"因为方案教学虽然没有什么经典的教材!昂贵的教具!严格的步骤和名师指点,但活动中的幼儿能够在某一领域从最初感性的好奇心发展到理智的兴趣,进而作出系统的努力"我相信,在现代社会中,个体有了如此健康的兴趣和意志,将终生能够进行充分有效的自我学习;只有进入更高级的学习境界,社会条件一旦许可,方能成为有个性的!能在自己的工作岗位上获得成就的/不平凡的人"。

其次,这样的认识还暴露出一种错误的!等级制的教育观,是将人看作外在现实的手段,不仅马克思批判了这种阶级倾向和对于人的片面抽象的观点,著名民主教育家杜威也曾对这种将社会阶层进行优劣中差划分的做法大加挞伐"真正民主的社会,反对所谓/优的标准,而提倡人的全面!整体发展,提倡人的自身的实现,也提倡社会在人身上的实现"其核心精神在于社会对人的需求,是全面!和谐与均衡,不是做作的/优秀。,而这正是方案教学的终极追求" 3.教师角色:从“管理者”到“参与者”的转换

我们常听到强调儿童对课程活动的/参与提法,而未闻教师对教学的参与。究其原因,是因为传统教育过程中教师往往是主人的角色,起着导演和控制活动的作用"但是在方案教学中,教师与幼儿一样成为名副其实的参与者"在活动中教师所发挥的作用是隐性的,然而却是巨大的"首先她是活动的组织者和参与者,带着她对于当时某一主题价值的构想和对于幼儿的期待进入活动的设计!准备!促进和转换之中,扮演着幼儿的同伴!活动方向的决策者和幼儿学习的资源的角色"其次,她是将幼儿的情趣和努力积聚在一个主题之上的核心力量,这种核心的作用不是体现为教师的明确的控制和规范,而是教师作为一个具有更多自觉性的成人对于幼儿的活动所表现出来的关心和支持!建议和帮助,所以这是一个互动的角色而不是一个控制和管理的角色"。

我们看出,方案教学中教师角色的反传统定位是与它的教学宗旨!活动内容相一致的"由于师生共同参与到主题活动!观念的讨论和技术与材料的使用中去,师生间谈话大多事关活动本身"幼儿既不是被教训的标靶也不是表扬的对象,而是学徒;老师既不是母亲也不是保健医生,而是参与合作的专家,教师支持和鼓励儿童的兴趣,使儿童全然相信其活动的意义与价值;教师通过提出问题!作出暗示!提供建议!示范方法,使儿童能够最终体验到问题获得解决时的满足"这些,促使我们对现行的不少幼教课程进行反思,那种师生缺乏真诚沟通!教学时间安排严格刻板!教师地位高高在上!对幼儿的鼓励只停留在泛泛的表扬(诸如“很好”、“不错”。)等行为主义的口头强化上的课程模式应及早得到纠正"马克思曾说:/思辩终止的地方,即在现实面前,正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方"。(5马克思!恩格斯选集6第一卷,第29-32页)可知,理论的纯净与实践的丰富多彩从来不是一回事,也不可能达到完全的统一"对于方案教学,我们要借鉴的不是活动的形式,而是渗透其中的精神!原则和理念"这样说,绝非对形式的轻视,恰恰相反,正是为了确保形式的真正有效,我们才更加强调教育形式应结合自己的实际情况!文化传统和社会背景,不可生搬硬套"而对于方案教学理念的领悟,本文浅见以为,在幼教课程改革中,提倡以此为代表的过程模式,不是要我们放弃教育中对目的和应然的判断(否则将不成其为教育)"而是要我们将这些目的和应然带到过程中!带到儿童的主动活动中!师生的对话和交流中去"教育者不是预设一个模式,让儿童成为我们目的的一部分,而是须要帮助儿童吸纳我们的目的,变成他们的一部分,最终成为他们身上的表现和积累在他们身上的品质"毕竟,教育远不能预见一切,更不是一个人现在和将来生活中的全部" 主要参考文献: [2CarolynEdwords,LellaGandini,GoergeForman:TheHundredLanguoageofChildren.AblePubishingCor2poration,7thprinting,1996 [2]黄人颂编.学前教育学参考资料(上册).人民教育出版社,1991年版

[3]马拉古齐等著.意大利瑞吉欧方案教学报告书.张军红等译.光佑文化事业股份有限公司,1998年

[4]靳玉乐.现代课程论.西南师范大学出版社.1994年

[5]左任侠!李其维主编.皮亚杰发生认识论文集.华东师范大学出版社,1981年 [6]杜威著.赵祥麟等译.杜威教育论著选.赵祥鹿甫等译.人民教育出版社,1989年