学前儿童数学教育论文

【摘要】通过对2011～2013年学前儿童数学能力发展与数学教育领域相关研究文献的梳理分析发现，这期间研究者关注较多的是幼儿数学领域学习与其他领域学习的关系，各年龄段幼儿数学学习内容的发展，幼儿数学领域学习与发展的影响因素，幼儿园教师数学教育素养及教学能力，幼儿园数学教学活动的设计与组织以及国外幼儿数学教育研究等方面的内容。今天小编给大家找来了《学前儿童数学教育论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

学前儿童数学教育论文 篇1：

试析数学教育游戏在学前儿童数学教育中的作用

【摘 要】学前儿童数学教育中引进数学教育游戏，这使儿童在各种游戏中学习数学知识，培养他们的数学思维能力及学习方法，使得学前儿童可以在游戏中将化抽象的数学知识转变为数学教育游戏的动力，在游戏中将数学知识具体化、简单化，培养儿童在数学教育游戏中学习的兴趣。

【关键词】学前儿童;数学教育;数学游戏

数学学习对于学前儿童来讲是一门抽象的学科，他们在学习数学时，可能会感到枯燥乏味，抽象难懂，将数学教育游戏引进学前儿童的数学教学中，使儿童可以在自在无拘束的游戏中学习数学。激发了学前儿童的创新思维，有效的学好数学知识的同时，还丰富了儿童的业余活动。

一、数学教育游戏的现状

在学前儿童数学教育中，数学教育游戏结合儿童的特点，将原本抽象的数学知识蕴含在游戏中，而目数学教育游戏在学前儿童社学教育中并没有完全实现预期的效果，部分游戏的质量还较低。数学教育游戏还存在一定的问题：

(一)忽略儿童的思维发展规律

对学前儿童的数学思维发展的培养及其重要，它可以影响儿童以后学习数学知识的思维方式。学前儿童学习数学知识要经过体验、语言、图画、符号等阶段，儿童的数学思维也是从这几个阶段慢慢的发展的。然而，实践证明，很多数学教育游戏却忽略了儿童思维发展规律的重视。一些数学教育游戏只考虑了它带来的外在美，符合在娱乐游戏方面的要求，通过简单的动画引导儿童学习。然而，在教育方面，这些游戏并没有结合学前儿童思维的发展，直接跳过了体验、符号等阶段，使得儿童的思维混乱，阻碍了儿童数学思维发展的规律。

(二)游戏机制与数学知识原理不符

一部分数学教育游戏的机制与数学知识的原理不同，不能通过游戏有效的掌握数学知识，部分游戏开发商没能正确认识游戏开发的意旨，只注重游戏效果忽略了原本的目的。由于游戏开发商对数学知识原理和儿童思维发展的研究不够深刻，认识不够全面，设计出的游戏只提供数学结论或模型，不能引导儿童慢慢理解知识的本质，而是让儿童对知识结果进行反复记忆，掌握知识，实际上儿童们并没有从根本上掌握知识的原理及内涵。一些游戏只是简单的传达知识的结论，让儿童们反复的记忆背诵，其中所表达的原理并没有详细说明，这样的学习只能使儿童从表面上的掌握了这样的知识，经不住时间的考验，更不用谈什么举一反三了。长此以往，儿童也会渐渐失去学习兴趣，阻碍他们思维的发展。

二、数学教育游戏的优化策略

在学前儿童数学教育中应用的数学教育游戏，它有一般游戏的特质，同时也也有一定的特殊性。数学教育游戏可以帮助教师在一定程度上引导，儿童在游戏过程中，儿童会产生不同程度的观察和比较，对问题的抽象概括和结论的推理验证等方面的思维，从而发展儿童在游戏中形成的思维。因此，在优化数学教育游戏策略方面显得尤为重要。

(一)结合儿童的自身情况设计游戏

儿童学习的很多知识的学习都是从实际生活中学到的，数学教育游戏在构造数学知识设计上，游戏的内容要靠近生活，使儿童结合生活体验学习。例如，在学习平均分时，可以借助苹果类似的东西进行切割等。在游戏设计时要结合儿童的个体差异，仔细观察儿童在游戏学习中的表现，适当的给予辅导在游戏安排上要有一定的层次，尽量使每个孩子都能在游戏教学中进步。还有就是，在游戏教学中，教师要善于引导孩子们多动手操作，使他们主动的提问并探索问题的答案。在不断的实践中培养儿童动手能力、探索精神及思维创新等综合能力。

(二)尊重儿童的意愿

在游戏选择和游戏教学方式上，教师要多考虑学前儿童的想法，选择合适的游戏，适合儿童兴趣及发展的游戏，增强儿童的数学学习的兴趣，增强他们的自信。游戏设计者要多了解学前儿童发展的特征，和思维发展规律，设计符合学前儿童兴趣及发展的游戏规则，教师不能用自己的观点去干涉儿童在游戏中的规则，让孩子们用自己的方式在游戏中掌握数学知识的内涵。

(三)教师要充分发挥作用

教师在游戏教育中的作用至关重要，教师是数学教育游戏教学的引导者。儿童在游戏终于到的一些问题和困难，都需要教师及时的发现并进行教导，引导孩子一步一步的解决问题，坚决不能代替儿童完成游戏，这样会造成儿童的依赖心理。

1.教师要适应儿童学习的方式

学前儿童的心理在慢慢的成长，在学习过程中都会渴望教师的表扬与认可。教师在游戏教学中，给他们适当的鼓励和表扬是很重要的。教师要充分了解买个儿童的情况，因材施教，不能急于告诉孩子学习的答案，要考虑孩子学习的思维，顺着他们的思路，在教学中进行适当的引导。

2.教师对游戏结果及时反馈

在数学教育游戏中，由于学前儿童个体差异，根据儿童兴趣、对问题的理解能力等，对儿童在游戏中的表现及时发现问题。游戏后，要审视游戏对儿童的影响，教师在游戏教学中及时反馈游戏结果，避免游戏带来的负面影响。

3.注重游戏内容的选择

游戏规则要充分结合是否适应学前儿童的特点，看游戏规则的可行性，要设计使儿童能理解接受的游戏。游戏要把教学内容作为重点，考虑儿童思维发展。教师在组织游戏教学中，要大幅度的调动儿童的积极性和兴趣，使儿童在轻松自在的游戏中掌握相关的数学知识。

三、结束语

数学教育游戏可以促进学前儿童思维的发展，帮助儿童在游戏中轻松的学习数学知识，提高儿童的综合 能力。在数学游戏教育过程中，要适当掌握游戏教学的力度，正确认识数学游戏教育对学前儿童数学教育的意义，通过游戏教学提高儿童的数学学习的效率。

参考文献：

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作者：马金英

学前儿童数学教育论文 篇2：

2011～2013年我国学前儿童数学教育相关研究年度报告

【摘要】通过对2011～2013年学前儿童数学能力发展与数学教育领域相关研究文献的梳理分析发现，这期间研究者关注较多的是幼儿数学领域学习与其他领域学习的关系，各年龄段幼儿数学学习内容的发展，幼儿数学领域学习与发展的影响因素，幼儿园教师数学教育素养及教学能力，幼儿园数学教学活动的设计与组织以及国外幼儿数学教育研究等方面的内容。研究者在此基础上对今后这一领域的研究进行了展望。

【关键词】数学教育;学前儿童;2011～2013年;年度报告

2010年2月，国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》，明确了未来10年普及和发展学前教育的目标。随后，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发〔2010〕41号)进一步规划了今后一个时期学前教育发展的具体目标和任务，并提出了实施学前教育三年行动计划的具体措施。如今，第一个三年行动计划已经完成，第二个三年行动计划已经开始。为此，我们对2011～2013年三年行动计划期间我国学前儿童数学教育领域的相关研究进行简单梳理，以期为今后的研究发展提供参考。

一、研究方法

本研究以中国知网数据库为依据，以“数学”作为主题词进行文献搜索，在此基础上再以“幼儿”作为主题词进行二次筛选，最终筛选出符合要求的论文共144篇，其中，期刊论文95篇，硕博士学位论文49篇。这其中，2011年的期刊论文36篇、学位论文15篇，2012年的期刊论文25篇、学位论文14篇，2013年的期刊论文34篇、学位论文20篇。我们对这144篇论文的主题进行了编码分析，形成了31个码号，在此基础上，进一步概括出六大类研究问题。具体分析如下。

二、研究结果与分析

(一)幼儿数学领域与其他领域学习的关系

游戏与数学学习的关系问题。有研究者考察了幼儿在“游戏化”的数学教学活动中的状况，发现教师较少关注幼儿数学学习的个性化，师幼互动质量低下。〔1〕有研究者对积木游戏中的幼儿数学学习进行了研究，发现不同搭建技能涉及到的数学核心经验不尽相同，幼儿在积木游戏中的搭建技能困难与其数学经验缺失有关，教师在积木游戏中的教学干预能有效促进幼儿搭建技能的提升。〔2〕还有研究者探讨了棋类游戏、民间游戏等与幼儿数学教育有机结合的问题。

信息技术与幼儿园数学教育整合问题。有研究者重点探讨了如何运用多媒体技术促使幼儿数学学习更主动的问题，梳理出了运用多媒体技术优化教学情境、拓展学习资源、解决活动中的难点问题、改善集体教学活动操作环节等四条建议。〔3〕也有研究者针对学前儿童数学互动教学软件的设计与开发进行研究，分析了数学交互软件课程的内容体系及其组织结构。〔4〕

数学领域与语言领域学习的相关性。〔5〕有实证研究表明，将讲故事融入数学集体教学活动，能促使幼儿的数学学习态度明显改善。〔6〕

(二)各年龄段幼儿数学学习内容的发展

1.数概念发展

有研究者对2～5岁儿童的数概念发展水平进行了研究，发现2～3岁儿童尚处于子集水平，3～4岁儿童的数概念快速发展，4岁儿童已具有较稳定的数概念，4岁以后绝大部分儿童能达到数概念发展的最高水平，即基数水平，儿童可以把函数的方向性和单位性变化对应到数数序列的数词上。从后继函数的发展进程来看，子集水平的儿童也具有对较小数量的方向性和单位性认识。〔7〕张馨尹(2013)对海南省儋州市B镇5～6岁幼儿的研究则发现，农村幼儿数概念发展水平较低，父母的幼儿教育观是影响幼儿数概念发展的重要因素。

有研究者采取访谈式方法考察了儿童点数动作、对应观念及数概念的发展状况，并采用Stroop 式的“白天-黑夜”任务考察了儿童的抑制控制成熟水平。研究表明，直接告知式的训练对儿童对应观念的形成效果不显著，儿童数概念的发展和抑制控制水平存在显著相关，抑制控制水平可以正向预测儿童数概念的发展。〔8〕

2.数量估算能力发展

有研究发现，幼儿在数量辨别过程中并未表现出对整体视知觉线索或离散量的偏好，整体视知觉与元素特征线索共同影响幼儿小数量表征的精确性。当整体视知觉线索干扰数表征且元素特征丰富度较低时，幼儿的小数量表征表现出近似表征的特点。〔9〕

对3～6岁儿童数量估算能力的发展及其使用策略的研究表明，3～6岁儿童虽已具有一定的数量估算能力，但其作出合理估算的能力仍较低。3～6岁儿童在估算策略的运用上存在年龄差异，大班儿童能使用3种或3种以上的估算策略，中班儿童能使用1～2种估算策略，而大多数小班儿童尚无法说出自己使用了怎样的估算策略。大班儿童较多使用较为复杂、高级的估算策略，中班和小班儿童则较多使用较为简单、低级的估算策略。〔10〕对5～6岁儿童数字估算能力发展的研究表明，中班幼儿对0～10的估计表现呈线性模式，对0～100的估计表现则呈对数模式。〔11〕

3.运算能力发展

对幼儿运算能力发展的研究不仅关注到了幼儿加减运算中的反演律和逆反原则问题，也拓展到了对幼儿乘除概念理解的研究。

研究采用代数推理、给数取物、数量比较和记忆刷新任务，考察4～6岁儿童加减法反演律概念的发展特点。研究表明，5～6岁是儿童掌握和运用加减法反演律的快速发展时期。幼儿对加减法反演律的掌握表现出数量大小效应以及问题情境效应。小数反演问题的成绩优于大数反演问题，符号化数量反演的成绩优于集合数量反演。基数概念的掌握情况对儿童的加减法反演律掌握情况无显著预测作用，而数量比较能力则能够显著预测儿童加减法反演律的掌握情况，记忆刷新能力对儿童加减法反演律的运用具有显著的预测作用。〔12〕

关于学前儿童乘法能力发展的研究大多集中在许多与一对应、乘法概念起源、乘法类型以及乘法问题解决策略等方面。〔13〕张亚杰(2013)考察了5～7岁儿童对初步乘法关系的理解及其应用问题，发现5～7岁儿童理解初步乘法关系的能力随年龄增长而逐渐提高，儿童解决乘法任务的能力从5岁到6岁发展比较缓慢，从6岁到7岁是飞跃发展期。5岁儿童能够在动作水平上解决初步的乘法关系问题，使用实物也有助于儿童对乘法关系的理解。6岁儿童解决非实物水平任务的能力较5岁有了明显的进步。7岁儿童基本上可以用心算法来解决乘法任务。从5岁到7岁，儿童能使用的有效数学策略明显增加，逐渐由加法思维向乘法思维转换。6岁是儿童加法思维向乘法思维转换的关键期。周晶(2013)对3～6岁儿童初步除法能力的发展水平的研究表明，3～6岁儿童已经有了一定水平的初步除法能力，且儿童对除法原则的理解随着年龄增长而加深。

还有研究考察了55～75个月幼儿非符号分数与整数计算能力的发展及其与数字记忆的关系问题。研究发现，当使用非符号实验材料时，幼儿分数与整数的计算能力明显高于随机水平，幼儿的数字记忆能力可以显著预测其分数和整数计算能力。数字再认能力和数字回忆能力则分别对整数和分数计算能力具有显著预测作用。〔14〕

4.测量概念发展

史亚娟(2011)根据儿童早期测量能力发展的研究成果，发现儿童早期空间测量建立在掌握空间、数和单位等概念的基础上，儿童早期空间测量应具备的核心能力为传递性推理和选择适当测量策略的能力。

有关幼儿长度测量能力发展状况的研究表明，大班幼儿已能初步理解物体的长度，能够找出并指认物体的长度，但最多仅能指出物体两条边的长度;幼儿能够很好地运用目测、并列、重叠等策略比较两个物体的长度;幼儿能够较好地使用非标准测量工具测量长度，而在使用标准测量工具时，对测量结果意义的理解不太清晰，对长度测量单位的传递性也尚无清晰的认识。〔15〕有关3～5岁幼儿在视野阻隔任务中的长度传递性推理研究表明，3～4岁是长度传递性推理能力的快速发展期，大部分幼儿4岁后已基本具备这一能力，其发展速度趋于平缓。〔16〕

5.守恒概念发展

林炎琴(2011)对3～6岁幼儿数守恒和长度守恒发展特点的研究表明，小班幼儿尚未形成数守恒概念，在作出相关判断时带有很强的情绪色彩，虽然知道一一对应是一样多，但易受物体大小和物体排列形式的影响;中班幼儿数守恒能力有一定发展，不容易受物体颜色影响，逐步摆脱物体大小的干扰，但仍受物体排列形式的影响，按数取物缺乏灵活性;大班幼儿数守恒概念基本形成，不受物体大小、颜色的影响，逐步摆脱物体排列形式的影响，按数取物凸显灵活性。在长度守恒方面，小班幼儿尚未形成长度守恒概念;中班幼儿的长度守恒能力虽有所发展，但仍缺乏可逆性;大班幼儿在长度守恒方面有了较明显发展，几乎不会受摆放形式影响。幼儿长度守恒的发展落后于数守恒的发展。对5岁儿童解决数量守恒问题策略使用情况的研究表明，5岁儿童已经掌握了一些解决数量守恒问题的认知策略，但主要使用的是目测策略。在接受干预后，儿童知道还可以使用点数和一一对应等策略。5岁儿童在熟悉的任务情境中能够简单地运用一些认知策略解决数量守恒问题，但在面对陌生任务时存在“策略利用缺陷”。依靠成人提问的帮助，儿童在解决守恒问题时可以使用点数、一一对应等策略。〔17〕

6.排序和推理能力发展

对5～6岁儿童排序和推理能力发展的研究表明，5～6岁儿童具备了较好的顺序排序能力，具备一定水平的规则排序能力和直觉推理能力，但抽象推理能力的发展水平不高。5～6岁儿童的排序能力和推理能力发展之间有显著的正向相关性。〔18〕对4～6岁儿童数学情境下经典类比推理能力发展状况的研究表明，中班仅有小部分儿童能够依据类比关系进行推理，并正确概括和解释类比关系，大部分大班儿童则能够依据类比项之间的关系进行选择，并能够较好地概括和解释类比关系。在类比问题解决中，中班儿童仅有少数能进行正确类比，而大班儿童则大部分能够进行正确类比，而且有较清晰的类比意识。4～6岁儿童数学情境下的经典类比推理能力与类比问题解决能力存在一定程度的正相关。〔19〕

7.元认知和执行功能发展

研究表明，4～7岁儿童执行功能和空间图形认知能力的发展具有显著的年龄效应，其执行功能与空间图形认知能力的发展存在显著相关。〔20〕对5～6岁儿童元认知发展的研究发现，5～6岁儿童解决计算、测量、空间几何、模式问题的元认知水平均具有显著的年龄差异，随年龄的增长而提高。干预训练能提高儿童的元认知水平及其预测和评价能力，但对儿童的计划、监控和修正能力的提高影响不大。〔21〕

8.数学的多元表征发展

数学的多元表征指的是对同一数学学习对象，用叙述性表征(口语、书面语、数学公式等)和描述性表征(图片、图画、数学模型等)这两类本质不同的表征方式进行表征。多元表征是儿童数学能力和认知发展的核心，有利于儿童具体、深入地理解数学概念，有利于提高儿童思维的发散性、灵活性。华东师范大学黄瑾带领的团队开展了历时三年的“多元表征在学前儿童数学学习中的研究”，主要围绕教师如何在区角活动中创设多元表征的数学学习路径和教师如何在集体教学活动中促进幼儿多元能力发展两个问题展开。研究以早期儿童数学认知中的数、数运算以及模式三个维度为切入点，重点考察4～6 岁儿童数学认知多元表征的发展特点、相互关系及影响因素。研究发现，4～6岁儿童已初步具备多元表征能力，且在数、模式的多元表征中不存在明显的年龄差异，但在数运算的多元表征中有明显的年龄差异。4～6岁儿童更倾向于使用描述性表征中的实物情境表征与教具模型表征这两种方式。〔22〕多元表征教学干预对4～6岁儿童多元表征能力的提高有显著效果，在较难的任务中，其表现更为明显。〔23〕也有研究者从实践层面，运用案例分析法探讨如何设计、实施集体教学活动，能更有效地促进幼儿数学多元表征能力的发展。〔24-26〕

9.分类和统计能力发展

有研究考察了3～6岁儿童在几何图形分类、实物图片分类以及类包含任务中的发展状况。3～6岁幼儿在所有分类任务中的表现均随年龄的增长而更好，而且在几何图形分类、实物图片分类(含理由)、类包含任务(含理由)上存在显著的城乡差异，城市幼儿得分远高于农村幼儿。〔27〕

对幼儿统计思维和统计数据表征能力的研究发现，中大班幼儿的统计数据表征可分为四种类型，分别是图画型、数字型、图文结合型和初级图表型，每种类型各可分为五个发展水平。随着年龄的增长，幼儿对统计数据的表征类型从数字型、图画型逐渐向图文结合型和初级图表型过渡。幼儿对表征方式的选择与其数概念理解能力、数字表征能力以及书面符号表征能力的发展都有关联。中班幼儿对表征方式的认识和理解还有较大的欠缺，不能自发地使用较抽象的方式来表征数据。大部分中班幼儿虽然已经认识到要用数字来表征集合的数量，但没有认识到在表征数据时还要将集合的种类也表达出来。因此，他们大多只标出了集合的数量，却不标明集合的种类。大班幼儿对表征方式的认识和理解相较于中班幼儿有了很大提高，开始向图文结合型和初级图表型转变。〔28〕研究发现，中班到大班阶段是儿童图表理解能力发展的关键期。〔29〕

10.空间认知和时间认知能力发展

以往研究表明，幼儿通常不能有效整合利用路标等非几何信息，主要依赖几何信息进行定向。即使能利用路标信息，幼儿也只是在靶物体与路标之间建立直接联系，而不是对空间进行定向。但李富洪等(2011)研究发现，在几何信息与路标信息同时存在的情形下，幼儿能整合利用空间中的几何信息与路标信息;即使只有路标信息，幼儿也能结合左右方位感，进行准确定向。周婵等(2011)探究了几何线索的直接性和显著性对5岁儿童利用几何及非几何线索的影响时发现，几何线索的优先性不是稳定存在的，几何线索的直接性会影响儿童对其的利用。几何线索的显著性也会明显影响儿童对几何线索的利用，但几何线索的直接性及显著性均不影响儿童对颜色线索的利用。进一步的研究以几何地图为材料，通过定向任务，考察儿童对不同几何线索(拓扑关系、欧式几何特征、度量结构)的利用与发展情况。研究表明，3岁儿童已初步发展出使用欧氏几何特征和度量结构表征空间位置的能力，但儿童掌握不同欧式几何特征(相对距离、角度、方向)的时间存在明显差别。〔30〕

时间认知方面的研究主要考察了5～7岁儿童对习俗时间的理解和应用情况。研究发现，5～7岁儿童对习俗时间的理解和应用能力随年龄的增长而发展，其中，对“季节”的认知最好，对“月”的认知最差。儿童已经对“生产日期”“保质期”等概念有所认识，但水平较低。〔31〕

11.问题解决能力发展

研究表明，5～6岁幼儿数学问题解决过程历经问题感知、问题表征、策略选择和策略执行四个环节。问题表征环节的质疑和发问有利于幼儿正确地理解问题。加减法策略是5～6岁幼儿在解决数学问题时常用的策略，但在面对复杂的问题时，数手指和操作实物的策略更有助于幼儿解决问题。儿童的注意力、生活经验、数学知识、综合分析能力、记忆力等均会影响幼儿的数学问题解决能力。〔32〕

(三)幼儿数学领域学习与发展的影响因素

目前国际上有关儿童数学学习困难的研究有向纵深发展的趋势。有研究者探究了数学学习困难儿童数学学习的发展轨迹，以期为数学学习困难儿童提供更好的支持。但国内相关的研究还很少。

吕雪(2013)在分析文献的基础上，提出了5～6岁儿童数学学习困难鉴别和诊断的分析框架，编制了一套适用于5～6岁儿童数学学习困难诊断的工具。儿童数学学习困难在数数知识和技能方面主要表现在唱数、唱数判断、倒数上，在基数概念方面主要表现在按数取物上，在集合比较方面主要表现在数值大小比较上，在书面数符号表征方面主要表现在数字认读上，在加减运算方面主要表现在口头加减法、口头应用题计算上。周欣等(2013)对智力正常但数学能力显著低于一般儿童的5岁儿童的执行功能和数学能力的研究发现，执行功能水平低下，特别是抑制控制和注意转换能力低下是影响儿童早期数学成绩的重要因素。低水平执行功能可能是一个鉴别数学学习困难儿童的有价值的参考指标。对数学学习困难儿童的干预研究发现，以数学操作游戏的方法，向幼儿反馈结果，以提高幼儿的觉错能力，是提高数学学习困难儿童数学能力的有效途径。〔33〕

(四)幼儿园教师数学教育素养及教学能力

教师具备丰富的学科教学知识(PCK)是教师开展有效教学的必要条件。低水平的学科教学知识(PCK)不仅会限制教师的专业发展，而且会在很大程度上阻碍儿童的学习。

黄俊(2012)以上海市幼儿园教师为样本的研究表明，幼儿园教师数学领域的PCK知识处于中等水平，对PCK构成要素的理解比较笼统和有限，能够对其进行深入思考和分析的教师较少。刘社娟(2012)对中美幼儿园教师数学PCK知识的比较研究表明，中国教师得分总体上低于美国教师，尤其在WHAT维度上。中国教师对数学核心概念以及概念之间的联系和发展的理解，明显逊于美国教师。通过教育叙事的方式解读幼儿园教师在真实教育生活中策略性知识形成脉络的研究发现，教师实践属性的策略性知识主要是通过对教学活动的解读、组织和反思获得的，教师个体属性的策略性知识主要是由教育信念、教育对象和个体专业反思构成的。〔34〕

师幼互动是影响学前教育质量的一个重要因素。针对目前数学教学活动中师幼互动存在的种种问题与弊端，有研究者提出了一些提高师幼互动有效性的方法。还有研究者从关注幼儿园教师数学语言对幼儿数学能力发展的影响入手，提出了一些相关建议。也有研究者通过案例研究，分析了教师数学语言的外部特征与内部结构。

在师幼互动研究中，对教师提问的研究是一个重点。研究表明，教师提问的目的有三种：明确数学任务、澄清数学概念和促进表达与交流。〔35〕张小巧(2013)的调查发现，在幼儿园数学教学活动中，教师的提问大多流于形式，数量多，质量低;教师提问偏重数学答案的正确性，忽视提问对幼儿的教育性;教师提问所使用的数学语言缺乏科学性;教师往往忠实执行预设活动方案，对提问的时机把握不准;教师对幼儿应答的回应大多笼统、不具体，缺乏实质意义和平等性;教师的提问整体上偏易，问题间缺乏纵向的逻辑深入。

此外，也有研究者就幼儿数学操作活动中教师的观察和教师在数学活动中的引导策略进行了研究。〔36〕有研究发现运用表现性评价方法，比如学习故事评价方法，可以帮助教师更好地了解和促进儿童的数学学习与发展。〔37〕就教师对数学学习材料的投放问题，有研究者提出了5条建议：一是通过观察和倾听，根据幼儿的已有经验提供学习材料。二是回应不同层次幼儿的学习要求，充分利用学习材料引导幼儿深入学习。三是为幼儿学习搭建鹰架，及时增减学习材料，以支持幼儿学习。四是鼓励幼儿进行多维思考，生成学习材料。五是拓展学习材料，引导幼儿迁移学习经验，以内化知识概念。〔38〕

(五)幼儿园数学教学活动的设计与组织

关于幼儿园数学教学活动的研究主要关注教学活动和材料的适宜性及有效性问题。

李德明(2013)认为，学习过程的游戏性及幼儿发展的长效性是教师设计数学教学活动时的重要参考指标。幼儿园教师的数学教学活动设计与组织能力是影响教学质量的重要因素。研究表明，目前幼儿园教师在数学教学活动设计的目标确定、内容选择、活动准备、过程设计等方面都存在不足。在幼儿园数学教学活动实施中，以下问题的存在影响了教学活动的有效性。一是教师讲解时间过多，无效小结过多。二是教师有效提问少，应答水平低，幼儿候答时间短。三是教师指导不均衡，指导水平较低。〔39〕江莹(2012)针对数学区角活动材料选择与设计的有效性，提出了数学区角活动材料需要体现操作性、探究性、开放性和趣味性等原则。凌晓俊(2013)从建构主义视角出发，提出了提高幼儿园数学教学活动质量的若干策略。田玉娟(2011)则对城乡幼儿园大班教师在数学教学活动设计、教学活动实施、教学反思三个方面的表现进行了细致的比较，分析了城乡幼儿园大班数学教学活动存在的差异及其产生的原因。

有研究者专门考察了幼儿园数学课程文本内容的广度和深度问题。研究发现，有近半大班数学课程文本的内容负荷过重，与小学教材有很大程度的重复，且有至少三分之一的文本内容远超幼儿的成熟水平和学习能力。〔40〕陈曼丽(2012)则对幼儿园课程文本的设计、编制和使用情况进行了分析。

(六)国外幼儿数学教育研究

通过对英、美等国的早期数学学习标准和课程标准的分析，研究者对我国《3～6岁儿童学习与发展指南》的编制和有效实施提出了建议。研究认为，幼儿园数学课程标准的建构有助于丰富幼儿园数学课程理论，对幼儿园数学教学活动的开展具有指导意义。学前数学课程标准是衡量教学质量和幼儿数学发展水平的参照系，完善的学前数学课程标准有利于促进学前数学教育质量的不断提升。〔41〕

三、研究展望

从2011～2013年的相关研究看，大量的研究聚焦于儿童发展方面，且关注点逐步从儿童数学学习与发展的内容领域向过程领域转化。有研究开始关注学前儿童数学概念发展过程中相应的思维能力和问题解决能力的发展情况，也有研究开始关注儿童数学经验获得和数学概念发展过程中的内在认知机制问题。其中，对元认知、执行功能、记忆机制、多元表征等的研究是学前儿童数学教育领域值得继续深入探讨的研究主题。

关于教师PCK知识的研究是另一个研究热点。2011～2013年关于幼儿园教师数学PCK知识的研究不断增加，但大多仅限于对PCK知识的结构和现状的研究。对PCK的研究还需结合已有的关于教师专业发展方面的研究成果作出进一步的深入探讨。比如，不同发展水平教师的数学PCK知识存在哪些差异?为什么会存在这种差异?影响幼儿园教师数学PCK知识发展的核心因素是什么?

此外，师幼互动既是影响学前教育质量的一个重要因素，也是关于教师PCK知识的一项重要研究内容。已有的研究已经关注到师幼互动的细节问题，比如教师的提问、教师的观察、教师的评价、教师的数学语言以及教师对材料的投放策略等。看来这一主题应该是幼儿数学教育领域常研常新的话题。

关于幼儿数学学习困难问题的研究是国外近年来研究的热点。在我国，关于弱势群体儿童的数学学习与发展问题今后应该会得到更多人的关注。当然，此类研究尚需逐步走向深入。

数学教学活动的设计与组织问题既是一个老问题，也是一个新问题。在国家推行《3～6岁儿童学习与发展指南》的背景下，对数学教学活动的游戏性、生活性、整合性、探究性和操作性等问题的研究应该在实践和理论层面进一步深入。

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〔38〕康丹，周欣，孙丽萍.教师如何根据幼儿的学习行为作出回应：集体数学教学活动中材料的选择和使用〔J〕.幼儿教育，2013，593(9).

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〔40〕潘月娟，林检妹，董莎莎.幼儿园大班数学教材内容适宜性研究：入学准备视角〔J〕.幼儿教育：教育科学，2013，598(10)：10-14.

〔41〕张欣.英国学前数学课程标准研究〔D〕.北京：中央民族大学，2013.

作者：赵振国** 胥莹莹 张敏杰 张小乐 刘方然

学前儿童数学教育论文 篇3：

浅谈学前儿童的数学教育

在学前儿童数学教育中，我们须清醒地认识我们的教育对象，尊重学前儿童数概念建立的特点，虔诚地了解基础数学概念与数学经验在学前儿童心理发展过程中是如何潜移默化地融入到其认知世界的能力之中，才能真正做到学前儿童数学教育的科学性。如果我们不搞清楚什么是数学和学前儿童的数学、学前儿童为什么学习数学、他们是如何学习数学的等问题，我们就难以科学地实施数学教育，更严重的情况还会起到反教育的结果，使孩子们在我们的教育中变得远离数学、恐惧数学，而对数学缺少灵活的思维，对问题没有怀疑和认知激情，只是被动埋头完成成人的要求，认知行为的主动性与兴趣逐渐荡然无存。

近几年来，不少人对中国的基础阶段的数学教育提出了很多质疑。美国一篇题为《为创新开道》的文章专门就此问题进行了讨论：“的确，在国际奥林匹克竞赛中，中国的中学生屡屡取得标准化考试的高分和金牌，让世人刮目相看，但中学好像就是他们的顶峰所在了。诚然，一个拥有众多中国数学神童的国家可以为世界提供数以百万计的合格计算机程序员。但是，如果中国真正想成为一名高技术选手，那么它的学生就必须能创造。”该文也提到哈佛大学数学教授丘成桐的观点，他认为，中国数学教育既不要失去创造性，也不要削弱基础知识的学习;不仅要理解基础知识概念，也要学习解决问题的能力。数学家们也反复强调，数学不是一种技巧，不是专管计算的学问。数学科学有自己特有的思维模式和推理方式，它有两个本质特征，一个是数学内容的形式性;一个是数学发现的经验性。

“从毕达格拉斯直到近代的伽利略、笛卡儿、开普勒一直认为世界是数的体现，世界是按数学公式运行的，宇宙的书本是按数学写成的，数与世界密不可分。”我们生活的世界充满着各式各样的事物，无论我们怎样去看待这些事物，它们都是可以用数的形式或量的形式以及形状、空间等方式来表示。因此，我们既要重视学前儿童在生活经验中感知体验数学现象，也要引导孩子发现数学的规律，建立数学的相关概念，发展他们解决与数学相关问题的思维能力，重视他们对数学经验的理解与概括的提升。

这样一些讨论同样也值得我们学前教育工作者以及家长来对我国的学前儿童数学教育进行反思，当前的学前儿童的数学教育已经越来越远离数学教育的本质，越来越超越学前儿童实际发展的范围，甚至超越学前儿童认知发展的最近发展区。《幼儿教育指导纲要(试行)》中所体现出最重要的精神就是教育要从儿童出发，尊重儿童的身心发展水平，尊重儿童的活动需要，尊重儿童的天性，关爱儿童，善待儿童。本着这样的思考，我们必须对学前儿童数学教育重新进行认真审视，学前儿童阶段需要怎样的数学教育;学前儿童数学教育的内涵是什么;学前儿童在真正建立数概念之前，我们应该为孩子提供什么样的数学教育……

面对这些问题，我们需要从3个方面来分析讨论学前儿童的数学教育：一是学前儿童数学教育的目标意义;二是学前儿童数概念建立与发展的特点;三是适宜的教育方式。

首先，遵循学前儿童教育科学目的和现实意义

什么是学前儿童的数学教育，学前儿童数学教育目的和意义。大量研究表明，学前儿童在其步入学校学习正规学习数学之前，在生活经验小通过各种方式获得的数学知识经验是一种非正规的数学经验。因而，从严格意义上来讲，学前儿童数学教育是为其今后进入小学学习和未来数学学习做一个较为全面的心理准备，这里既有认知能力上的准备，既发展孩子的思维能力、发展孩子的解决问题的能力;也有数学学习动机、数学学习兴趣、数学学习习惯以及其创造性、思维积极性培养的准备。

其次，理解和尊重学前儿童数学概念建立与发展的特点从数学认知能力准备的过程看，他们对生活中的事物现象感兴趣，而且喜欢反复体验、不断重复，在这样的过程中获得对事物数量关系的理解。这种学前儿童数学准备性的学习，是学前儿童初步建立数概念、形成逻辑思维的循序渐进发展的过程。这个过程中，既为孩子逐步养成良好的数学思维能力提供了充足机会，也为孩子理解和形成数概念提供了帮助，同时还使孩子养成了主动积极地解决他们生活及经验中所遇到问题的习惯奠定了基础。它不应是提前学习小学数学内容，而是为学习这些正规数学做思维和概念上的准备。换言之，学前儿童阶段的数学学习是完全不同于小学的，它是孩子进入小学数学学习的一个必要准备阶段。心理研究表明，4岁至6岁是幼儿认知发展的一个关键期，孩子正是在这个时期建立和形成数概念，萌发出解决问题的兴趣与积极性，数学思维能力异常活跃。我们经常会听到这个阶段的孩子说：“你考我吧，我可聪明了。”从认知情感的角度看，这是孩子理智感发展的一个重要表现，如果我们不能正确把握这个关键期，教育方式与内容超越了孩子所能接受的限度和思维理解的范畴，反而会使孩户对数学反感或恐惧，也会使孩子思维变得僵化，缺少解决问题的自主性和主动性。因此，科学地选择适宜学前儿童的教育内容与方式对幼儿数学学习显得尤为重要。

某种意义上说，孩子从很小的时候起就生活在与数、量及形状、空间形式等密切相关的环境中，他们从小就感受着事物的数、量、形特征，而这一切的感知与接触都是孩子今后理解和建立数概念的基础。儿童数学学习的过程是一个由量变到质变的过程。初步数概念的建立是孩子认知心理发展最为突出的一个特点，孩子其实很早就关注着生活中的数与量，与数、量、形状、空间等有着不可割的渊源。但真正掌握数概念的过程却是一个相当复杂而又艰难的过程，幼儿不仅要学会口头数数，还要能与实物建立一一对应;不仅认识数字符号，还需要理解数字符号的含义，知道数的顺序和大小，理解数量的不变性(数量的守恒)。这些数学感性经验是随着儿童年龄的增长，身心的不断发育，日常不断接触中逐步积累起来的。

在大量的生活、活动中感知数量现象和空间形式，这样的经验积累过程对孩子理解各种简单的数量关系和空间形式都是大有裨益的，为幼儿获得真正的数学能力，达到质的飞跃奠定了基础;但仅停留在这些经验上是不够的，如果没有上升到一种思维层次上，它就不成为数学。数学内容的形式性提醒我们，真正的数学不仅与孩子的经验积累有关，还与孩子的数学思维能力有关。也正是数学内容的形式性，体现出孩子需要在大量活动经验的基础上提升孩子的事物现象简单规律的思考，是一种思维层次上的发展。因此，学前儿童数学教育的实施不能简单地在日常常生活中玩一玩，如果没有思维上的提炼，孩子的数学能力也是不能够得到思维水平上的、实质性的发展的。最近一项研究表明，孩子在每天的分发碗筷生活中，好像已经掌握了一一对应的数量关系，但是，当这个实验变为给围坐在一起的小熊客人每人分发一份碗筷时，很多孩子在解决问题时就会无所适从。这说明，幼儿的日常生活经验还需要思维层次上的提升。许多心理学家研究发现，学前儿童的各种基本数学概念的建立过程并不是一个活动或几个问题就能够解决的，它是一个潜移默化、在生活与活动中多次反复体验，并且是通过孩子自己积极主动参与逐步建构的过程。因此，数学教育目标与内容的适宜性，也影响着孩子对数学本质理解，对数学概念的建立。在对学前儿童数学教育的过程中，我们应该结合孩子所能理解的日常生活现象与实际事物开展，把注意力集中在活动的过程上，引导和激发孩子的兴趣，而不应该拿一些超出幼儿思维水平的学习内容去强迫孩子学习，这样不仅会影响孩子对数学学习的兴趣，甚至还会使其产生畏惧心理，儿童个性化的学习特征是无法体现的。创造在数学教育中也是无法实现的。

第三，了解学前儿童的学习特点，遵循科学而适宜儿童心理健康发展的教育方式，采取科学而适宜学前儿童身心发展特点的教育方式有利干孩子数学兴趣，数学思维能力以及数学中创造性的形成与发挥。也许有人会说，数学还需要创造吗?3加2等于5，还能创造出别的吗?不错，3加2的结果是5，然而，3加2等于5的数学问题情境是有很多种的，学前儿童数学学习就是在各种解决问题的情境过程中发现这样的数量关系规律的。对于学前儿童来讲，他们在数学活动中的探索的过程远比很快得出一个结果重要得多。在解决问题的过程中，孩子体会和理解“加”的含义，并且用自己的方式去解决问题。这种自己主动采取的方式，正是促进孩子数学思维能力发展的重要环节，也是学前儿童思维灵活性，创造性思维产生与发挥的重要时刻。

美国心理学家斯滕伯格(R.J.Sternberg)、洛巴特(J.Lubart)于1991年共同提出的“创造力投资理论”认为，人的创造力由3个维度组成，包括创造力的智力维度、创造力的智力方式维度以及创造力的人格维度。他们认为，任何创造力的产生都是上述3种维度共同作用的集中体现，他们着重解释和研究了创造性人格问题。诸如，个体的特征、动机、环境线索等。因此，对于学前儿童创造力的培养，不仅仅要重视儿童思维能力上的创造，更要重视孩子个人的智力活动方式以及个性活动积极性在创造活动中的意义与价值。因此，尊重每个孩子在解决各种数学问题的方式，即使看上去很笨的方式也是孩子智力活动方式的体现，也是孩子积极思维、表现创造的一个重要体现，对他本人的价值是非常重要的。此外，激发孩子的数学学习兴趣与培养良好的数学学习习惯是学前儿童创造性人格发展与体现的关键。在学前儿童数学教育中应将学前儿童的思维能力、思维方式以及思维的积极性等有机地统一起来看待，而不应单纯地为算题而算题，也不能以单一追求结果来作为教育的唯一目的。

当前的数学教育状态下，孩子“大部分时间里都是循规蹈矩的，对有创造力的孩子冷酷无情地不予宽容，算题的方式只有老师教给的那一种，看到的问题没有情境，只有一道干巴巴的题目，理解数学只有这样一种可能。”对孩子而言，缺少了对数量形等感知与理解的必要过程，让孩子在跨跃几个台阶来提前步入学校其他阶段的数学学习。无论是从数学能力的发展上，还是从孩子数学学习的兴趣上都不会获得使我们期待已久的结果。国内外大量的调查研究表明，孩子没有真正理解和知道什么是数的基础时，提前学习大量的加减法等，最终并不能提升孩子获得数学思维和解决问题的能力，并使他们真正对数学产生无限的兴趣。其实，解决问题的能力不仅是学习数学的一个目的，而且是学习数学的一种主要方法。当孩子对数学内容探索和运用各种问题解决的方法时，他们会获得对数学的全新理解，并且也提高了其应用他们所理解的数学的能力。问题解决意味着去从事完成一项事先对解决问题的方法并无所知的任务。为了寻求解决问题的方法，孩子们必须用不同的方法，积极运用他们所学的知识。同时，孩子还能通过这个过程，来发现和得到新的知识。可以说，问题解决是儿童整个数学学习中一个不可缺少部分，它应成为支持幼儿数学能力发展课程的一个有机部分。

尊重学前儿童的认知发展规律，就能引导我们真正去理解孩子，真正去尊重孩子、真正去爱护孩子，从而选择科学适宜学前儿童的数学教育内容与方法。

作者：廖丽英